Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей: в норме и патологии. — М.: «Педагогика», 1978. — 224 с. — URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=18465.
1

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ
ДЕФЕКТОЛОГИИ
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

В. И. ЛУБОВСКИЙ

РАЗВИТИЕ
СЛОВЕСНОЙ
РЕГУЛЯЦИИ
ДЕЙСТВИЙ
У ДЕТЕЙ

(В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ)

МОСКВА «ПЕДАГОГИКА» 1978

2

74.3

 

Л 82

 

Печатается по решению Редакционно-издательского совета
Академии педагогических наук СССР

 

Лубовский В. И.

Л 82

Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии); Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1978. — 224 с.

 

В книге рассматриваются в сравнительном плане особенности становления словесной регуляции действий у нормальных и аномальных детей. Вычленяются этапы развития словесной регуляции произвольного поведения и осознания собственных действий, наблюдающиеся у всех детей, а также раскрываются своеобразные закономерности развития психики, свойственные лишь аномальным детям. Обсуждается вопрос о разработке научных основ методик диагностики нарушений психического развития.

 

Книга рассчитана на научных работников, психологов и дефектологов. Может представлять интерес и для физиологов, занимающихся проблемой развития.

 

 
Л

60300—036

 
28—78

 

74.3

 

005(01)—78

371.015

 

© Издательство «Педагогика», 1978 г.

3
 

Посвящается памяти моего учителя
Александра Романовича Лурия

ВВЕДЕНИЕ

Предлагаемая вниманию читателя работа является попыткой систематизации фактов по нескольким связанным между собой вопросам на основе собственных исследований автора, результатов работ его сотрудников по лаборатории психологии и высшей нервной деятельности детей с задержками развития Института дефектологии АПН СССР, а также материалов других исследований. Все эти факты относятся к проблеме регуляции действий человека.

В настоящее время общепризнано положение о ведущей роли речи в регуляции поведения человека, об «оречевленности» всех его психических процессов. Положение это глубоко обосновано павловской теорией высшей нервной деятельности человека, органически вытекает из представлений о совместной работе первой и второй сигнальных систем действительности.

Роль слова не только в деятельности человека в данное время, но и в развитии всего человечества настолько велика, что не было преувеличением сказать: «Именно слово сделало нас людьми» (И. П. Павлов). Эволюционно-историческое значение речи подчеркивал Ф. Энгельс, который писал: «Сначала труд, а затем и вместе с ним членораздельная речь явились двумя самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны постепенно превратился в человеческий мозг, который, при всем своем сходстве с обезьяньим, далеко превосходит его по величине и совершенству» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 20, с. 490).

Сила, значимость и гибкость, подвижность словесной регуляции имеют определенные материальные и функциональные предпосылки: помимо того что слово является обобщенным сигналом, что оно может сигнализировать

4

и заменять любой непосредственный раздражитель, речевая функция обладает более высокой лабильностью по сравнению, например, с системой общедвигательной (В. Я. Кряжев, 1955; А. Р. Лурия, 1955, 1956).

Благодаря этим специфическим особенностям высшей нервной деятельности человека почти всякая его активность, возникающая в ответ на воздействия окружающего мира, опосредствуется словесно. Очень удачно характеризует эту ситуацию применительно к экспериментальным условиям Н. И. Жинкин, отмечая, что «испытуемый вообще не может не встретить любого раздражителя без некоторой предварительной самоинструкции» (1959, с. 475).

Ведущая роль второй сигнальной системы сохраняется и при аномалиях развития, даже таких, как глухота или умственная отсталость, где имеются явно выраженные нарушения в формировании речи.

Следует подчеркнуть, что второсигнальную деятельность нельзя понимать упрощенно, связывая ее только со словесной речью, поэтому можно утверждать, что даже необученный глухонемой будет обладать элементами второй сигнальной системы, сформировавшимися у него в результате контактов с окружающими людьми, участия в совместной с ними деятельности, усвоения (в большей или меньшей степени) общечеловеческого опыта.

Деятельность словесной системы и ее элементы — слова накладывают свой отпечаток на все созданное человеком, а это составляет значительную часть окружающей его среды. Мир вещей вокруг человека «впитал» в себя словесные обобщения его восприятий, действий, потребностей и определенным образом «возвращает» человеку эти обобщения, формирует их, когда тот пользуется орудиями и предметами повседневного обихода. Именно на это обстоятельство опирались И. А. Соколянский (1962) и А. И. Мещеряков (1974), когда утверждали, что совершенно необходимой предпосылкой формирования речи у необучавшихся слепоглухонемых является их «очеловечивание», т. е. научение их исторически сложившимся (и закрепленным в языке) способам действий с предметами, формам поведения и деятельности, способам и формам отражения окружающей действительности (в доступных пределах). Опыт обучения слепоглухонемых показывает, что все их развитие становится возможным

5

именно на основе овладения определенным кругом предметных действий.

Связь речи с деятельностью применительно к нормальному развитию отмечали советские психологи (Л. С. Выготский, 1956; А. Н. Леонтьев, 1959, и др.) и зарубежные психологи-марксисты (А. Валлон, 1956, и др.).

Естественно полагать, что в обобщенных способах действий (а употребление орудий и других созданных человеком вещей осуществляется именно такими способами) заложено нечто по структуре своей родственное словесным обобщениям. Об этом свидетельствует еще один ряд фактов. Как известно, дети, выросшие в полной изоляции от человеческого общества («одичавшие дети»), испытывают весьма значительные трудности в овладении языком (H. Vetter, 1969, и др.). В значительной мере эти трудности объясняются тем, что был упущен сензитивный по отношению к усвоению языка период. Согласно этим данным, лишь двое из таких детей — девочки Амала, которая была возвращена к людям в возрасте 1,5 лет, т. е. когда сензитивный период еще не кончился, и Изабелла, которая до 6,5 лет росла «в почти полной изоляции от всех, кроме своей глухонемой матери» (H. Vetter, 1969, с. 57), обнаружили успехи в овладении речью. Изабелла за два года, к 8,5 годам, догнала своих сверстников по развитию речи и интеллекта. В этом помимо квалифицированного обучения сыграло, несомненно, большую роль то, что, хотя к началу обучения девочка совсем не владела речью, она имела дело с некоторыми обиходными предметами и обладала отдельными бытовыми умениями и навыками, т. е. человеческими способами действий. Вероятно, этот фактор имеет даже более существенное значение, чем возможность начать развитие речи в сензитивный период.

Таким образом, определенное регулирующее влияние слова обнаруживается и в тех условиях, где речь как таковая собственно и не существует.

Положение о ведущей роли речи имело, на наш взгляд, важное значение в формировании научных представлений о дефектах развития. В частности, оно способствовало изменению представлений об умственной отсталости, ранее понимавшейся как аномалия, при которой «низшие» психические процессы (ощущение, восприятие, образная

6

память) сохранны или, по крайней мере, могут быть развиты до нормального уровня, «высшие» же функции — и в первую очередь логическое мышление, опирающееся на речь, — недоразвиваются. Использование положения о ведущей роли речи в качестве исходного позволило перестроить подход к пониманию возможностей и путей обучения умственно отсталых детей, показать, что их продвижение бывает наиболее успешным, когда особое внимание обращается на развитие высших психических функций, и в том числе речи. Оказывается, что и в отношении развития сенсорных («низших») процессов такой подход более эффективен (Г. М. Дульнев, 1969; Ж. И. Шиф, 1965). Это является одной из причин, вызывающих интерес к проблеме речевой регуляции при аномальном развитии.

Изучение речевой регуляции двигательных условных реакций приобретает особо важную роль после того, как неопровержимо доказано, что существует и обратная зависимость: развитие движений в преддошкольном и дошкольном возрасте оказывает чрезвычайно благоприятное влияние на формирование речи (М. М. Кольцова, 1973). Раскрытие взаимовлияний двигательного анализатора и словесной системы имеет как теоретическое, так и практическое значение.

В настоящей работе содержится далеко не полный обзор данных, относящихся к развитию словесной регуляции действий при разных формах аномального развития. Этот материал дает возможность построить лишь предварительную общую схему развития словесной регуляции образования временных связей у ребенка и осуществления двигательных условных реакций. Привлекаются также данные, полученные в экспериментах с нормальными детьми и взрослыми, ибо сравнительное изучение дает возможность более полного понимания нарушений развития. По этим же соображениям проводится сопоставление результатов исследования умственно отсталых детей и детей, имеющих другие отклонения в развитии.

Нужно отметить, что проблема словесной регуляции является одной из тех, которые на равных правах изучаются и психологией и физиологией высшей нервной деятельности. В таких случаях плодотворное развитие теории, раскрытие закономерностей и объяснение своеобразия

7

фактов возможны при подлинном соотнесении данных и методических подходов каждой науки, их понятий и представлений, основных теоретических положений. Отдельные вопросы при этом изучаются по-разному, с разных сторон, некоторые — принципиально одинаково, но каждой наукой независимо. В последнем случае иногда, к сожалению, эта независимость доводится до крайности: отсутствует какое бы то ни было соотнесение данных, добытых в разных исследованиях, игнорируются фундаментальные факты, делаются попытки привлекать вместо них банальные житейские наблюдения, не производится и взаимное соотнесение методик исследования. В результате немало взаимных повторений фактов, поверхностность в трактовке, упрощенное понимание задач и предмета другой науки.

Так, например, в интересной и полезной по существу книге Г. А. Шичко (1969) значительное место занимают рассуждения по поводу определения предметов психологии и физиологии высшей нервной деятельности, в итоге которых автор приходит к выводу, что физиология высшей нервной деятельности изучает то же самое, что и психология, но только делает это лучше — глубже и полнее. Получается, что физиология высшей нервной деятельности — настоящая наука, а психология, которой добыт огромный научный материал и установлен ряд важнейших закономерностей (в частности, относящихся к развитию и функционированию словесной системы), — нечто второсортное.

Такая точка зрения «удобна» тем, что она позволяет не вникать в детали смежной науки (поскольку там все то же самое, но «похуже»), игнорировать важнейшие факты и отработанные методические приемы, которые при исследовании определенных явлений оказываются весьма эффективными.

К сожалению, в среде физиологов встречаются и более «радикальные» взгляды: все данные, полученные с помощью психологических методик, считаются субъективными, а советская психология, завоевавшая право называться марксистской, ведущая борьбу с идеалистическими теориями, рассматривается как некое собрание субъективно-идеалистических представлений. Например, В. К. Фаддеева (1960), выступая с подобной точкой зрения, обвиняла таких ведущих советских психологов, как

8

Б. М. Теплов и А. Р. Лурия, в возрождении психофизического параллелизма и дуализма.

С этих позиций делаются попытки объяснить все разнообразие фактов и явлений, относящихся к деятельности словесной системы, физиологическими закономерностями без учета того, что такое толкование не является продуктивным.

Ф. Энгельс, обсуждая вопрос о сведении высших форм движения материи к низшим, писал: «Мы, несомненно, «сведем» когда-нибудь экспериментальным путем мышление к молекулярным и химическим движениям в мозгу; но разве этим исчерпывается сущность мышления?» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 20, с. 563).

Только совместное изучение разных сторон проблемы словесной регуляции поведения психологией и физиологией высшей нервной деятельности с взаимным использованием данных может быть плодотворным.

В предлагаемой работе мы пытаемся в какой-то мере связать эти два подхода, ставя перед собой задачи: исследовать особенности и этапы развития словесной регуляции простых действий у умственно отсталых детей в сравнении с нормальными и с другими категориями аномальных детей, выявить наличие общих и специфических черт в этом развитии, установить характер соотношения различных форм регуляции на разных его этапах.

Дополнительными задачами было выявление наличия общих закономерностей аномального развития в целом и выяснение практической значимости знания таких закономерностей.

9

Глава

1

ПРОБЛЕМА РЕЧЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ
В ФИЗИОЛОГИИ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПСИХОЛОГИИ

1. Начало изучения речевой регуляции. Развитие
исследований в разных направлениях

Проблема роли слова в регуляции поведения человека оформилась в отчетливом виде сравнительно недавно, пожалуй, лишь после того, как И. П. Павловым были изложены его представления о первой и второй сигнальных системах действительности и сформулировано имеющее важнейшее значение для педагогики положение о том, что речь является высшим регулятором поведения человека.

К этому времени сложилась весьма любопытная ситуация: хотя словесная регуляция является как бы призмой, преломляющей все произвольные действия человека и в значительной мере некоторые акты, считающиеся непроизвольными (следовательно, практически все действия испытуемого в ситуации психологического эксперимента), исследователи, как правило, смотрели сквозь эту призму, ее самое не замечая. Таким образом, слово как регулятор деятельности организма человека, его поведения почти не подвергалось специальному исследованию.

За пять десятилетий, предшествовавших 20-м годам нашего века, были выполнены лишь единичные исследования, в той или иной мере относящиеся к этой проблеме. Разумеется, люди значительно раньше располагали эмпирическими данными о широких возможностях словесного воздействия одного индивида на другого как в бодрственном состоянии, так и в состоянии гипноза, но научное изучение этих фактов почти не проводилось. Когда же оно началось, именно вопросы словесного внушения стали предметом первых публикаций, касающихся регулирующего влияния слова.

10

В этих работах рассматривались возможности словесного воздействия на различные физиологические функции организма человека. В отечественной литературе впервые И. Р. Тарханов (1881) описал случай ускорения частоты сердечных сокращений под влиянием внушения. За рубежом Крафт-Эбинг (1888, см.: К. И. Платонов, 1957) сообщает о вызывании в состоянии гипноза определенной, отличной от нормальной температуры. При этом путем внушения устанавливалась и продолжительность этих изменений температуры. Возможности внушения в гипнозе и терапевтическое его применение рассматриваются в монографии Г. Бернгейма (1887, 1888, см.: К. И. Платонов, 1957). Обширный материал экспериментов по словесному внушению различной направленности описывает Бони (1889, см.: К. И. Платонов, 1957). Им, в частности, было показано, что ускорение и замедление частоты пульса может быть вызвано внушением в бодрственном состоянии.

В русской медицинской прессе в нескольких статьях обсуждалась возможность вызывания путем словесного внушения таких глубоких изменений, как ожоговые пузыри (Я. В. Рыбалкин, 1890, и др.).

В 90-х годах прошлого столетия крупнейшие русские ученые в области медицины уделяли серьезное внимание вопросам лечебного применения внушения в гипнозе как в клинике внутренних болезней, так и в психоневрологической клинике (Б. А. Токарский, 1891; В. М. Бехтерев, 1891, и др.). Эти вопросы занимали и специалистов других стран. Так, например, в Швеции была опубликована монография О. Веттершранда (1893, см.: К. И. Платонов, 1957), производившего внушение лицам, находившимся в состоянии естественного сна.

Продолжается изучение диапазона физиологических и психологических изменений, вызываемых словесным внушением, например изменений чувствительности (В. М. Бехтерев, В. М. Нарбут, 1902) и вазомоторики (П. П. Подъяпольский, 1909).

Вслед за этими работами, главным образом клинико-экспериментального характера, появляются и чисто экспериментальные исследования, в которых в ходе выявления безусловных или условных рефлексов заменялись словесным обозначением условные или безусловные раздражители. М. Хеллендал (1912, см.: К. И. Платонов,

11

1957) описала свои эксперименты, в которых она наблюдала сосудистые реакции при замене холодового безусловного раздражителя словами «даю холод». Почти одновременно в лаборатории В. М. Бехтерева В. Л. Васильева (1913) получила условный рефлекс на слово «звонок» после предварительной выработки оборонительного рефлекса на комплекс из звонка и слова «звонок».

Однако систематические исследования физиологической роли слова начинаются лишь с того времени, когда в павловских лабораториях созрели представления об особой роли словесных сигналов в высшей нервной деятельности человека. На этой основе в лабораториях А. Г. Иванова-Смоленского и почти одновременно Н. И. Красногорского было развернуто изучение условно-рефлекторного действия словесных сигналов, замещающих непосредственный условный раздражитель1. В качестве первой в этом ряду должна быть отмечена работа О. П. Капустник (1930), в которой была показана возможность после образования условной реакции на непосредственный сигнал (звонок) вызвать ту же реакцию без предварительной выработки произнесенным или написанным словам «звонок». Аналогичные результаты были описаны затем в нескольких других публикациях (Г. Д. Народицкая, 1934; А. Г. Иванов-Смоленский, 1935, и др.)2.

В ходе дальнейшего развертывания этой группы исследований выделяется несколько направлений. Основной целью одной части работ остается выяснение связей слова и замещаемого им непосредственного сигнала, но расширяется диапазон изучаемых условий. Так, например, эксперименты, аналогичные описанным О. П. Капустник, были проведены применительно к тормозным раздражителям

12

(Н. Н. Трауготт, 1934, и др.), в условиях изменения значения непосредственных сигналов (Т. В. Ковшарова, 1934) и т. д.

Центральной проблемой работ другого направления становится изучение возможностей использования разных реакций организма, разных физиологических функций в качестве показателей наличия связи слова и непосредственного условного или безусловного сигнала, им обозначаемого. Обратной стороной этих экспериментов является выяснение диапазона физиологических реакций, которые могут быть вызваны с помощью слова. Как в лаборатории Н. И. Красногорского (Н. Р. Шастин, 1932), так и в коллективе, руководимом А. Г. Ивановым-Смоленским (Л. И. Котляревский, 1935), была показана возможность вызывания условных вегетативно-висцеральных реакций путем замены словом непосредственного условного раздражителя, на который они были выработаны. В последующие годы круг привлекавшихся реакций был расширен и к слюнным условным рефлексам (Н. Р. Шастин, 1932; В. Д. Волкова, 1953), реакции сужения зрачка (Л. И. Котляревский, 1935) были добавлены условнорефлекторное изменение дыхания (Л. С. Блох, 1940), пульса и артериального давления (Н. И. Козин, 1935, и др.), сосудодвигательные реакции (Е. М. Никифорова, 1956), давление внутри мочевого пузыря (Э. Ш. Айрапетянц, 1952), реакция свертывания крови (А. А. Маркосян, 1957) и др.

Третью линию составили исследования, в которых слово выступало как первичный условный раздражитель, т. е. условная реакция вырабатывалась не на непосредственный сигнал, а прямо на слово. Так были построены некоторые из экспериментов О. П. Капустник (см. А. Г. Иванов-Смоленский, 1935), В. К. Фаддеевой (1951), В. Я. Кряжева (1955), Л. А. Шварц (1948, 1949) и других. Целью части этих работ была проверка связи слова с непосредственным сигналом, который вводился после выработки таких условных реакций; другую часть их следует выделить, кроме того, особо.

В отдельное направление могут быть выделены те из только что упомянутых исследований, которые были направлены на изучение связей слова не с непосредственным сигналом, а с другими словесными сигналами, т. е. на изучение связей словесной системы. Такую направленность

13

имели часть исследований О. П. Капустник, Г. Д. Народицкой, В. К. Фаддеевой (изучавших, по выражению А. Г. Иванова-Смоленского (1971), действие «словесных обобщителей»), В. Я. Кряжева, все работы Л. А. Шварц и многие более поздние исследования.

Следует сказать, что и часть тех исследований, где условная реакция первоначально была сформирована на непосредственный сигнал, а слова вводились как заменители непосредственного раздражителя, также относится к этой линии, так как последующим этапам некоторых из них была проверка действия слов, имеющих разную меру общности со словом — заменителем непосредственного сигнала. Это имело место, например, в одном из исследований Г. Д. Народицкой (см.: А. Г. Иванов-Смоленский, 1935) и продолжалось в ряде многочисленных исследований 50—60-х годов.

Во всех этих исследованиях, несмотря на различия в характере реакций и подкрепления, было показано, что слова-«обобщители», выражающие понятия более общего порядка, не замещающие прямо конкретные непосредственные условные раздражители, но относящиеся к таким раздражителям, как род или класс к виду, «с места», без предварительной выработки могут вызывать ту же условную реакцию. Наиболее важные данные в этой группе исследований были получены Л. А. Шварц (1948, 1949), которая, используя в качестве показателя условнорефлекторные изменения светочувствительности глаза, показала неодинаковую роль разных (смыслового и звукового) компонентов слова как сигнального раздражителя, установила ведущее значение смыслового содержания. Существенные данные в этом же плане добыты В. Я. Кряжевым (1955), а также О. С. Виноградовой (1956), которая в опытах с регистрацией сосудодвигательных компонентов ориентировочной и оборонительной реакций показала, что степень связи слов может быть тонко дифференцирована по эффекторным показателям и могут быть выявлены целые системы словесных связей, упорядоченные и иерархизированные.

Работы этого направления были сосредоточены на выявлении сформировавшихся обобщений, их объема, индивидуальных особенностей и зависимости их проявления от различных внешних условий. В этом плане было сделано немало. Однако наибольший интерес, на наш взгляд,

14

представляет изучение формирования понятий, динамики и условий этого процесса, изучение становления словесных обобщений. То, как и какими они будут сформированы, и определяет дальнейшее поведение человека. В физиологии высшей нервной деятельности начало этим исследованиям было положено М. М. Кольцовой (1949, 1958). Затем они успешно продолжались в руководимой ею лаборатории.

Пятой линией исследований взаимодействия сигнальных систем было изучение вербализации вырабатываемых у испытуемых условных реакций и дифференцировок. Специальные исследования в этом плане были проведены Т. В. Строкиной (см.: А. Г. Иванов-Смоленский, 1971). Она применяла разработавшую А. Г. Ивановым-Смоленским систему вопросов, позволяющую выявлять вербализацию всех элементов условной связи, и установила, что при выработке условной двигательной реакции на световой сигнал с применением речевого подкрепления дети в основном успешно вербализуют условный сигнал, ответную реакцию, подкрепление и связь между ними (восьмилетние успешнее, чем пятилетние). Затем многие авторы неоднократно подтверждали данные о том, что словесный отчет с возрастом становится полнее.

Исследованиями Л. И. Котляревского, Н. И. Козина, В. К. Фаддеевой, Н. Г. Гарцштейн и других было показано, что если условная реакция является вегетативной, то словесный отчет бывает гораздо менее полным и может состоять только из словесного обозначения условного и безусловного раздражителей. В этом случае не вербализуется ни условная реакция (вегетативная), ни связь ее с условным сигналом.

Т. В. Строкина (1953) и В. М. Масленникова (1956) изучали отражение в словесном отчете различных видов торможения и влияние внешнего торможения на словесный отчет.

Надо сказать, что в большинстве из приведенных работ вопрос о вербализации вырабатываемых условных реакций и дифференцировок рассматривался лишь вскользь, попутно. И в целом в исследованиях взаимодействия сигнальных систем, проводившихся в физиологии высшей нервной деятельности, словесному отчету уделялось наименьшее внимание. Долго и во многих исследованиях соответствующие данные игнорировались как

15

субъективные, но и тогда, когда отчет стали специально регистрировать, он рассматривался весьма односторонне, как «отражение во второй сигнальной системе раздражителей, ответных реакций и связей между ними». Тем самым подразумевалось, что сначала вырабатывается положительная условная реакция или дифференцировка, а затем, быть может даже только тогда, когда испытуемого спрашивают о том, что было, происходит отражение этой условной реакции во второй сигнальной системе. При этом помимо ложного представления о разделении деятельности первой и второй сигнальных систем во времени допускались еще две ошибки: во-первых, не учитывалось положение И. П. Павлова о том, что уже само образование условной связи есть обобщение, а во-вторых, что словесная система является высшим регулятором человеческого поведения и вряд ли остается в стороне от такого биологически значимого процесса, как замыкание новой связи.

Может ли быть «высшим регулятором» то, что, как зеркало, лишь пассивно отражает происходящее на другом уровне нервной деятельности? Разумеется, нет.

Но такого пассивного отражения и не происходит: при выработке условной связи в словесной системе осуществляется обобщение опыта испытуемого и закрепление этого обобщения в понятиях. Словесный отчет, таким образом, отражает постоянное участие второй сигнальной системы в анализе и обобщении отношений между компонентами условной связи, результаты этой ее «внутренней деятельности»3.

Важнейшее значение для понимания некоторых особенностей вербализации условных связей у детей имеют исследования В. Я. Кряжева (1955), который, применяя оригинальную методику «одномоментного изучения первой и второй сигнальных систем», установил ряд закономерностей формирования адекватного словесного отчета. В одном из основных выводов по результатам своих экспериментов он подчеркивает, что «благодаря речи, включающейся в условнорефлекторную деятельность, все действующие условные сигналы и отношения к ним получают речевую квалификацию и речевое обозначение» (В. Я. Кряжев, 1955, с. 157).

16

Это положение должно быть несколько ограничено. Оно относится, главным образом и прежде всего, к временным связям, эффекторным компонентом которых является двигательная реакция. Что же касается других видов условных рефлексов, то они могут и не отражаться полностью во второй сигнальной системе. Так, например, О. С. Виноградова (1959) показала, что у взрослого человека без каких бы то ни было нарушений высшей нервной деятельности сосудистые условные реакции даже на словесные раздражители не вербализуются, а в результате не может быть вербализована и связь раздражителей с другими элементами условной реакции.

В 50-е годы во всех перечисленных направлениях было проведено огромное количество исследований, в основном воспроизводивших, с небольшими вариациями, а то и без таковых, ранее поставленные эксперименты. Удивление сейчас вызывает, как долго и упорно продолжалось повторение опытов на проверку явления «элективной иррадиации» («динамической передачи») связей из одной сигнальной системы в другую. И хотя в некоторых из этих исследований «ярко демонстрировалась замещающая функция второй сигнальной системы» (Ю. М. Пратусевич, 1960), они добавили немного нового к данным, полученным еще в 30-х годах.

Получило довольно широкое распространение применение исследований высшей нервной деятельности (и особенно методических приемов, направленных на анализ взаимодействия первой и второй сигнальных систем) в качестве параклинического метода обследования в психиатрической клинике и клинике нервных болезней. Многочисленные работы такого плана публиковались в «Журнале высшей нервной деятельности», в «Трудах Института высшей нервной деятельности АН СССР», докладывались на научных совещаниях и конференциях. Одна из наиболее примечательных в этом отношении конференций состоялась в 1957 г. (см.: Научная конференция по вопросам совместной деятельности первой и второй сигнальных систем в норме и патологии. Тезисы. М., изд. Ин-та высшей нервной деятельности АН СССР, 1957). В представленных на ней докладах А. С. Асланова, О. Я. Боксер, Л. И. Дмитриева, А. К. Добржанской, Ш. М. Замаховер, Д. Н. Крылова, А. К. Стрелюхина и Н. И. Щербаковой, Т. В. Строкиной, М. А. Травинской,

17

М. И. Фель и других рассматривались особенности взаимодействия сигнальных систем при шизофрении, маниакально-депрессивном психозе, инволюционных психозах, корсаковском психозе, паркинсонизме и хорее, алкоголизме, неврозах, истерии, сотрясении мозга и других заболеваниях нервной системы (op. cit., с. 5—6, 14—16, 34—35, 37—39, 42—43, 67—69, 111, 113—114, 118—120, 130—131).

Немало было попыток внедрять исследование высшей нервной деятельности и в клинику внутренних болезней. Нарушения во взаимодействии сигнальных систем выявлялись при некоторых инфекционных заболеваниях, при пневмонии и других болезнях (op. cit., с. 23—24, 117—118).

При этом, поскольку глубокое исследование высшей нервной деятельности является весьма трудоемким и трудно реализуемым в обычных клинических условиях, такого рода попытки сводились обычно к применению двух-трех проб. Чаще всего это были выработка положительной условной реакции на какой-либо непосредственный раздражитель, дифференцировки или условного тормоза к нему и пробы на «динамическую передачу». Такой ограниченный набор приемов, естественно, не мог дать материала для адекватной оценки состояния высшей нервной деятельности в связи с данным заболеванием. Результаты однократно применяемых проб в большой степени зависят от предшествующего опыта индивида, ранее сформированных связей4, а следовательно, трактовка их представляется весьма сложной. Как справедливо отмечает Г. А. Шичко (1969), взаимодействие сигнальных систем, и в частности «элективная иррадиация», гораздо лучше, чем в экспериментах такого рода, может быть выявлено путем применения давно известных клинико-психологических приемов. К таким приемам относятся в первую очередь называние испытуемым предъявляемых ему предметов или выбор названного экспериментатором предмета из ряда других.

Кроме того, результаты, полученные в исследованиях высшей нервной деятельности при различных болезнях,

18

трактовались как особенности, специфичные для данного, конкретного заболевания, в то время как они не являлись таковыми. Сравнивая выводы целого ряда таких работ, можно видеть, что некоторые особенности взаимодействия сигнальных систем, описываемые авторами как специфические, отмечаются в очень многих, а то и почти во всех исследованиях (например, нарушения «динамической передачи» условной реакции из первой сигнальной системы во вторую, нарушения вербализации условных связей и др.). Это вызывает необходимость различения общих и специфических проявлений нарушения взаимодействия сигнальных систем. Такая попытка сделана Н. Н. Трауготт (1957) применительно к разным психопатологическим синдромам. Попарное сравнение нарушений взаимодействия сигнальных систем при двух патологических состояниях проводилось и другими авторами, однако такое сравнение, на наш взгляд, недостаточно для выявления специфики нарушения, так же как и отклонений, свойственных целому ряду заболеваний.

2. Некоторые вопросы теории и методологии изучения
словесной регуляции

Следует прежде всего остановиться на общей оценке приема замены непосредственных сигналов их словесными обозначениями с точки зрения отражения реальных связей слова и психологического значения создающейся в таких экспериментах ситуации.

Факт связи слова как определенного комплекса звуков или графических знаков и того, что оно обозначает, является повседневно наблюдаемым, очевидным и давно уже обсуждался философами (разных направлений по-разному) и психологами. Психологами он изучался в разных планах и достаточно глубоко, хотя и далеко не исчерпывающе. Наличие этой связи используется в целом ряде психологических экспериментов с самыми разными целями, в том числе с диагностическими. Такие приемы, как классификация, исключение четвертого лишнего и многие другие, основаны на использовании этой связи. Следует иметь в виду, что вообще выполнение любого задания по инструкции основывается на том, что слово связано с обозначаемым им объектом или действием и

19

может обусловить, например, выбор испытуемым этого объекта или выполнение соответствующего инструкции действия.

Разумеется, в период борьбы за материалистическую психологию важно было в строгих условиях физиологического эксперимента показать условнорефлекторную природу слова, родственность и даже в известном смысле и в определенных случаях его идентичность непосредственному условному (и безусловному) раздражителю, вызывающему ответные реакции организма. Однако необходимо отметить, что употреблявшийся в таких экспериментах прием экстренной замены непосредственного сигнала его словесным обозначением или, наоборот, замены слова, на которое выработана условная реакция, непосредственным сигналом ставит исследуемого в неестественную ситуацию: предполагает получение ответной реакции в условиях, в которых она с точки зрения целесообразности поведения является ошибочной. Ведь слово, хотя и обозначает, сигнализирует, замещает непосредственный объект или явление, не является идентичным им, отличается от них как по своим физическим характеристикам, так и по своему содержанию. Слово и богаче, шире непосредственного сигнала, так как может представлять целую группу сходных, близких раздражителей, и вместе с тем беднее, ибо сигнал обладает целым рядом индивидуальных качеств и свойств, которые отсутствуют в слове, не отражаются в нем.

Отличия слова от непосредственного раздражителя в исследовании по условнорефлекторной методике прежде всего обнаруживаются в том, что явление «динамической передачи» имеет место далеко не во всех тех случаях, когда производится экстренная замена непосредственного раздражителя его словесным эквивалентом (или наоборот, замена слова непосредственным условным сигналом). Но причины этого могут быть различными.

Во-первых, непосредственный сигнал для исследуемого индивида субъективно может оказаться не связанным со словом, применяемым экспериментатором. В индивидуальном опыте испытуемого этот раздражитель мог получить несколько иное, более специализированное словесное обозначение. В свою очередь, слово может иметь помимо общего индивидуальное значение, которое может препятствовать проявлению условной реакции на

20

это слово5. Чрезвычайно важны в этом плане данные исследования Л. Я. Балонова (1957), который показал, что характер сердечных реакций, возникающих у взрослых здоровых испытуемых при действии непосредственных раздражителей и заменяющих их словесных, различен. Словесные сигналы, вызывая, как и непосредственные, изменения сердечного ритма, в отличие от последних не вызывают сдвигов проводимости и функционального состояния миокарда.

Надо полагать, что такого рода различия могут быть отмечены не только при сердечных, но и других реакциях, если регистрация будет достаточно тонкой.

Во-вторых, задерживание реакции при действии словесного «заместителя» может наблюдаться как отражение необходимости точного выполнения первоначальных условий. В частности, воздержание от реакции может быть связано с возникновением мысли о том, что экспериментатор пытается обмануть и вызвать реакцию тогда, когда ее не следует давать. Такая оценка испытуемым ситуации эксперимента может быть выявлена только при правильной организации словесного отчета. Вопрос о том, в какой мере такая ситуация может иметь место при изучении разного рода реакций, требует специального исследования.

При работе по двигательной условнорефлекторной методике об отличиях слова от заменяемого им непосредственного раздражителя свидетельствует и наблюдаемый иногда иной тип реакции. Такие реакции обычно бывают речевыми, констатирующими отсутствие непосредственного сигнала (например: «Нету...», «Нет его» и т. п. Ниже будут описаны такие реакции у детей-олигофренов).

Впервые реакции такого типа наблюдала еще О. П. Капустник (1930): дети при действии слова «шарик», заменявшего предъявление соответствующего непосредственного сигнала, говорили: «Шарик, где?» По мнению З. И. Коларовой-Бирюковой (1968), эти реакции

21

отражают процесс сопоставления речевого раздражителя с действительностью.

Заслуживает серьезного обсуждения, что может быть принято за показатель более высокого уровня совместной работы первой и второй сигнальных систем — наличие реакции на слово, замещающее непосредственный условный раздражитель, ее отсутствие или словесная реакция «Нет его». На наш взгляд, последняя является реакцией более высокого уровня, чем двигательная реакция на слово, замещающее непосредственный раздражитель. Она свидетельствует как о наличии связи слова с непосредственным сигналом, так и о большой дифференцированности этой связи.

Все эти сложности приводили многих исследователей к выводу о трудности применения пробы на «динамическую передачу» или даже о ее неадекватности (Л. Б. Гаккель, 1955, и др.), особенно в исследованиях с использованием двигательной условнорефлекторной методики с речевым подкреплением. Эти выводы имеют под собой определенную почву, ибо применяемая в этой методике двигательная условная реакция руки является в высшей степени произвольно регулируемой, легко может задерживаться испытуемым при полном осознании им наличия связи между экстренно вводимым словом и им заменяемым непосредственным сигналом. Однако, по нашему мнению, все эти сомнения относятся, главным образом, к «классической» форме применения этой пробы, в случае же некоторой ее модификации (как мы попытаемся показать это в одной из последующих глав) и при учете различий слова и непосредственного сигнала она может быть использована достаточно эффективно.

Недооценка (а подчас и полное игнорирование) отличий слова от обозначаемого им непосредственного раздражителя является результатом серьезной ошибки, суть которой заключается в отбрасывании, игнорировании обозначающей функции слова или сведении этой функции к замещающей. Это неизбежно смазывает различия в сущности и действии двух категорий сигналов. Принимается во внимание только сходство, а, следовательно, процесс реагирования на сигналы примитивизируется.

В действительности этот процесс является очень сложным и человек воспринимает все стороны сигнала. Однако какая из них окажет преобладающее действие в данный,

22

конкретный момент (в частности, то, что представляет сходство словесного обозначения с непосредственным сигналом или их отличия), зависит от ряда условий. В этот ряд входят как условия проведения эксперимента, так и условия формирования соответствующего понятия у данного испытуемого.

Все, кто пытался выяснить, каковы эти условия, обращали внимание лишь на некоторые из них. Наиболее полно, пожалуй, это было сделано Б. М. Курбатовым (1955, 1964), который установил, что частота проявления «динамической передачи» из первой сигнальной системы во вторую зависит от упроченности условной связи, включающей непосредственный сигнал, и от возраста исследуемого. Однако такие заключения требуют еще дальнейшей проверки, так как могут быть сделаны лишь на основании весьма значительных по объему выборок. Б. М. Курбатов же располагал возрастными группами довольно ограниченного объема, а влияние других, не учитывавшихся в экспериментах условий может быть столь значительным, что существенно повлияет на результаты пробы. Таким образом, выводы Б. М. Курбатова нуждаются в дальнейшей проверке.

Многогранность слова и его связей гораздо более полно учитывается в различных клинических и экспериментально-психологических приемах исследования словесной системы (см.: А. Р. Лурия, 1962, и др.). Именно поэтому клинико-психологическое исследование позволяет видеть патологические изменения в тех случаях, где эксперименты с заменой непосредственного сигнала словом обнаруживают наличие «элективной иррадиации» и «полноценное взаимодействие сигнальных систем». Напротив, в некоторых случаях отсутствия «динамической передачи» клинико-психологическое исследование дает возможность установить многообразие и полноценность связей слова и им обозначаемого объекта действительности. Достигаемая экспериментом объективность оказывается мнимой из-за искусственности приема и ограниченности методики.

Чем более многообразны связи данного непосредственного раздражителя (или слова), тем более сложны и многообразны условия, от которых зависит проявление «динамической передачи». Более простые условия можно, очевидно, наблюдать, когда формирующиеся связи слова

23

с обозначаемым им предметом носят в значительной мере синкретический характер, что имеет место на относительно ранних этапах онтогенеза. Последнее в известной мере отражено в уже упоминавшихся исследованиях Б. М. Курбатова.

Известное упрощение условий имеет место также при некоторых патологических изменениях высшей нервной деятельности. Многосторонность связей при этом сужается, число их уменьшается, и могут наблюдаться такие случаи, когда одна из сторон действует сильнее, чем в норме. Можно предположить, что такая ситуация возникает, например, при олигофрении в степени дебильности, когда, как показывают психологические и клинические исследования (Е. Н. Правдина-Винарская, 1957; М. С. Певзнер, 1959; Особенности умственного развитая учащихся вспомогательной школы, 1965, и др.), развитие речи задержано, словарный запас сужен, значения слов ограничены, грамматический строй (а следовательно, определенная сторона связей слов) недоразвит. Особенности словесной системы, а также общие особенности нейродинамики могут приводить к тому, что тормозящие условия оказываются более ограниченными, чем у нормального ребенка, и явление «динамической передачи» будет наблюдаться чаще, чем в норме. В этих случаях некоторые внешне благополучные результаты эксперимента с экстренной заменой непосредственного раздражителя словом могут породить ошибочные представления о наличии нормального, полноценного взаимодействия сигнальных систем.

Здесь же следовало бы отметить, что ярчайшим случаем ограничения влияющих на взаимодействие сигнальных систем условий, сведения их до минимума, является гипнотическое состояние. Большие участки коры при этом находятся в тормозном состоянии, и, следовательно, «выключены» многие из связей слова с пунктами, отражающими некоторые факторы среды и прошлого опыта. Очевидно, именно это усиливает действие слова, адресованного к сторожевому пункту до такой степени, что оно оказывается тождественным влиянию непосредственного сигнала. К. И. Платонов (1957) приводит данные, свидетельствующие о том, что вегетативные функции человека В гипнотическом состоянии легче подвергаются словесному воздействию, чем в бодрственном.

24

Еще одно направление в изучении роли словесной системы в высшей нервной деятельности, в поведении составляет большая группа работ по анализу образования самых разнообразных условных связей посредством словесной инструкции. Такой путь выработки условных реакций и дифференцировок был использован А. Г. Ивановым-Смоленским.

Однако вскоре А. Г. Иванов-Смоленский и его сотрудники перешли на разработанную им двигательную условнорефлекторную методику с речевым подкреплением. Предварительная инструкция на довольно значительное время почти совсем перестает применяться при исследовании высшей нервной деятельности. Более того, некоторыми физиологами она рассматривается как дефектный, неполноценный способ формирования условных связей. Позднее этот путь вновь все больше и больше завоевывает свои права. Среди большого количества публикации по результатам исследований в области физиологии высшей нервной деятельности, где применялась предварительная инструкция, в отношении рассматриваемой проблемы особый интерес представляют монографии Н. Ю. Алексеенко (1963) и Н. И. Чуприковой (1967). В них роль словесной инструкции рассматривается наиболее подробно и разносторонне. Отдельные важные соображения по этому вопросу можно найти также в работах В. Г. Самсоновой (1953, 1955), В. Д. Волковой (1953), Г. А. Шичко (1969) и других.

Н. И. Чуприкова анализирует большое число исследований, проведенных с использованием различных видов условных реакций (двигательных реакций конечности, кожно-гальванических, сосудодвигательных, сердечных и сенсорных). Этот анализ дает ей возможность сделать ряд выводов, к части из которых приходили и некоторые из упомянутых выше исследователей (главным образом, применительно к своим экспериментам, но иногда и в более общем плане). Суть этих выводов заключается в следующем.

Вторая сигнальная система оказывает значительное влияние на осуществление условнорефлекторной деятельности независимо от характера эффекта.

Словесные воздействия дают возможность с места получить любую условную реакцию без сочетания условного и безусловного раздражителей. Вместе с тем при помощи

25

этих воздействий любая реакция может быть частично или полностью заторможена.

Словесные воздействия (в том числе инструкция) могут ускорить выработку как положительных условных реакций, так и дифференцировок. Последние по словесной инструкции могут быть получены с места (как и условные реакции, о чем уже говорилось).

Словесное воздействие (предупреждение об отмене безусловного подкрепления) может привести к угашению с места либо вскоре после того, как это воздействие состоялось. Аналогичным путем может быть получена с места или значительно ускорена переделка. Степень и скорость проявления эффекта словесного воздействия весьма вариабельны.

3. Формы проявления словесной регуляции

Рассматривая влияние словесных воздействий (в форме речевой инструкции) на выработку и угашение условных реакций, Н. И. Чуприкова классифицирует условные реакции по их эффекторной характеристике и выделяет такие виды условных рефлексов, в которых возможность словесного воздействия является доказанной. К ним относятся: мигательные условные рефлексы, двигательные условные рефлексы на электрокожном подкреплении, слюнные, сенсорные условные рефлексы, кожно-гальванические, сердечно-сосудистые условные реакции.

В литературе мы находим и попытки более широкого подхода к систематизации фактов влияния словесной системы. Так, например, К. И. Платонов (1957) классифицирует регулирующие влияния словесной системы соответственно характеру физиологических изменений, которые они могут вызывать в организме6. Не ограничивая рассмотрение формами условнорефлекторной деятельности,

26

он разделяет эти изменения на две большие группы, связанные одна с корковыми, другая с подкорковыми функциями.

К первой группе относятся прежде всего влияния слова на замыкательную функцию коры, которые заключаются в изменении или полном устранении ранее сформировавшейся условной связи или, напротив, в ее оживлении. Аналогичным образом воздействует слово на функцию анализаторов, которая может быть угнетена вплоть до полного прекращения восприятия соответствующих раздражителей или в той или иной степени усилена. Имеется большой клинический и экспериментальный материал, подтверждающий это применительно к слуховому, зрительному, кожному и двигательному (и специально — речедвигательному) анализаторам. В эту же группу входят регулирующие влияния слова, обусловливающие изменения характера физиологических реакций на раздражители и изменения отношения человека к тем или иным факторам внешней среды (например, реакция на холодовой раздражитель под влиянием словесного предупреждения — «теплое» — изменяется в тепловую; или, например, работа на эргографе становится более эффективной и утомление наступает позднее, если испытуемому внушается, что груз весит значительно меньше, чем это есть на самом деле). Несколько форм словесного влияния, входящих в эту же группу, связываются с изменением различных характеристик нейродинамики (соотношения между основными нервными процессами в коре, подвижности нервных процессов, структуры динамических стереотипов). Рассматриваются также возможности оживления следовых процессов (например, состояний, пережитых человеком много лет назад) и устранения изолированных больных пунктов коры.

Большой материал относительно влияния словесной системы на анализаторы приводится в уже цитированной книге Н. И. Чуприковой.

К группе влияний, связанной с подкорковыми функциями, относятся различные изменения внутренней среды и деятельности внутренних органов: обменные процессы (водный и углеводный обмен, терморегуляция, различные реакции, связанные с пищеварением), деятельность желёз внутренней секреции и экскреторных; изменения дыхания, кровообращения и кожной трофики; изменения

27

сложных безусловнорефлекторных проявлений, таких, как инстинкт сохранения жизни, материнский инстинкт; изменения сложных эмоциональных реакций (например, страх).

Некоторые пункты этой классификации вызывают возражения. Например, вряд ли можно согласиться с отнесением сложных эмоциональных реакций человека целиком к подкорковому уровню, однако попытка охвата широкого диапазона явлений представляет несомненный интерес.

Итак, рассматривая направления изучения действия словесной системы, мы остановились на образовании связей по словесной инструкции, иначе говоря, на вызывании с помощью инструкции различных реакций. Несомненно, к этому же направлению следует отнести и исследование эффекта словесного внушения, которое может рассматриваться как разновидность инструкции.

Мы лишь упомянем здесь еще одно направление исследований словесной системы, которое имеет наименьшее отношение к материалу, содержащемуся в остальных главах работы, — изучение словесных реакций на словесные же раздражители (ассоциативных реакций). Такие реакции с конца прошлого столетия служили предметом психологических исследований, а с возникновением физиологии высшей нервной деятельности человека методика ассоциативного эксперимента вошла и в методический арсенал физиологов (А. Г. Иванов-Смоленский, 1922, 1933, и др.). Основные задачи этого направления и важнейшие линии анализа экспериментальных данных в сводном виде содержатся в методическом руководстве В. К. Фаддеевой (1960) и некоторых других изданиях.

Последним направлением, на котором мы считаем необходимым остановиться подробнее, так как оно недостаточно проанализировано в нашей специальной литераторе, является изучение регулирующего влияния на двигательные реакции присоединяемых к ним речевых реакций на тот же раздражитель. Одни авторы рассматривают это как речевое сопровождение действий, другие — как проговаривание, третьи — как предварение двигательных реакций речевыми. Исследования эти, начатые в нашей стране, вызвали большой интерес за рубежом, воспроизводились и проверялись рядом авторов в Англии и США. Некоторые из них высказывают замечания

28

и возражения по советским публикациям, а также полемизируют друг с другом. Поскольку при этом обсуждается ряд принципиальных вопросов, более детальное изложение результатов этого направления представляется целесообразным.

Сопровождение двигательных условных реакций речевыми или сочетание этих двух видов реакций в единый ответ на условный раздражитель было впервые предложено А. Р. Лурия (1928) в виде так называемой сопряженной методики, широко применявшейся позднее для исследования эмоционально-волевой сферы личности. Он же (1956) предложил использовать такое сочетание как прием, нормализующий нарушения двигательных условных реакций или повышающий эффективность двигательных реакций. Такой подход вытекает из представлений о формировании регулирующей функции речи, выраженных в советской психологии впервые в конце 20-х годов Л. С. Выготским и развивавшихся впоследствии в ряде исследований. Анализируя идеи Ж. Пиаже об эгоцентрической речи ребенка, Л. С. Выготский приходит к выводу, что период эгоцентрической речи представляет собой прежде всего один из начальных этапов в развитии регулирующей функции речи. Ребенок, руководствовавшийся на предыдущем этапе словесными указаниями взрослого, начинает сопровождать свои действия собственной речью. Речь эта бывает тем больше выражена, чем более трудной оказывается для ребенка выполняемая деятельность. Это обстоятельство, а также анализ содержания детских высказываний привели к предположению о том, что эти высказывания играют существенную роль в успешном выполнении действий, иначе говоря, в успешном решении ребенком стоящей перед ним задачи. Дальнейшее развитие и экспериментальное подтверждение представления Л. С. Выготского получили в исследованиях Д. Б. Эльконина (1954), А. А. Люблинской (1948), Г. А. Кислюк (1956) и других.

Эти теоретические представления и экспериментальные данные и привели к мысли о возможности сознательного использования «сопровождающей» речи ребенка с целью организации и регуляции деятельности. Соответствующие исследования были проведены А. Р. Лурия (1956) и его сотрудниками О. К. Тихомировым (1958), Е. Д. Хомской (1956) и другими в нашей стране, а вслед

29

за этим и за рубежом (S. G. Fletcher, 1962; P. E. Jarvis, 1968; H. Beiswenger, 1968, и др.). Идея эта была применена и к регуляции реакций взрослых (Н. Ю. Алексеенко, 1953; В. Г. Самсонова, 1953, и др.) и в ряде случаев получила экспериментальное подтверждение.

Вышеупомянутые работы и другие исследования развития функций речи ребенка показывают, что в возрасте около года ребенок может выполнять ряд простых действий по словесным указаниям. По данным M. Lewis (1951), вскоре после года ребенок, завершив неправильно выполненное действие, может исправить свою ошибку, если задание повторяется. Однако, как свидетельствуют данные А. Р. Лурия (1959) и других авторов, вплоть до двухлетнего возраста остается почти невозможным выполнение инструкции, даваемой в ходе текущего действия и противоречащей последнему.

Ребенок 2—2,5 лет выполняет инструкции, даваемые взрослым, однако действия его нарушаются при требовании проговаривать действия вслух или сопровождать их речевой реакцией одновременно с движениями. Это становится возможным в возрасте 3—3,5 лет. При этом двигательные условные реакции становятся более упорядоченными именно тогда, когда они сопровождаются речевыми (например, в ответ на положительный сигнал ребенок сжимает баллон и произносит слово «надо»).

В возрасте от 3,5 до 4 лет условные двигательные реакции становятся упорядоченными и без участия дополнительных словесных реакций. Последние, однако, продолжают оказывать регулирующее и упорядочивающее действие, если условные реакции усложняются (например, надо сжимать баллон в ответ на сигнал дважды). Вместе с тем, если на этой стадии от ребенка требуется давать речевую реакцию в ответ не только на положительный, но и на дифференцировочный сигнал, двигательные условные реакции нарушаются. В возрасте 4—5 лет, когда в деятельности происходит переход от внешней речевой регуляции к внутренней, такая ситуация уже не затрудняет ребенка.

Схема эта подкупает своей стройностью, но, очевидно, индивидуальное развитие не всегда точно воспроизводит ее. Работы О. К. Тихомирова, С. В. Яковлевой, Е. Д. Хомской и других, на которые опирается эта схема, не содержали статистической обработки данных и, кроме того,

30

охватывали обычно небольшое число испытуемых. В таких случаях экспериментатор поневоле несколько переоценивает некоторые наиболее яркие (и, может быть наиболее соответствующие исходной гипотезе) примеры.

Вероятно, в результате этого в большинстве исследований, проведенных за рубежом с целью воспроизвести факты, описанные А. Р. Лурия (1959 и др.), эта схема полного подтверждения не получила.

Так, P. E. Jarvis (1968), J. Wilder (1968), S. Miller, J. Shelton, J. Flavell (1968) не обнаружили улучшения двигательных условных реакций при включении проговаривания. В то же время D. Joynt, B. Cambourne (1968), а также S. G. Fletcher (1962) обнаружили положительное влияние речевого сопровождения (следует отметить, что S. G. Fletcher установил наличие положительного воздействия даже у детей более старшего — школьного — возраста, что выражалось в сокращении латентных периодов двигательных реакций).

Можно предположить, что второй причиной расхождения результатов в разных исследованиях является неоднородность методик. Так, например, сопровождающие речевые реакции используются в исследованиях в самых разнообразных формах. Они могут выступать как чисто символическое обозначение условных раздражителей («ту», «ту-ту»), как конкретное обозначение (название) основного признака раздражителя («красный», «зеленый»), как обобщенное указание (называние) условного значения сигнала («да», «нет», «надо», «не надо») или как обозначение характера реакции («нажму», «не нажму»). Возможно также объединение второго и третьего (или четвертого) типов речевого сопровождения.

Очевидно, речевые реакции разных форм имеют неодинаковый психологический (да и физиологический) смысл и могут оказывать разное влияние на сопровождаемые ими двигательные реакции. Однако по существу анализ таких различий исследователями не проводился. Очень неодинаковыми были и условия (частота и длительность) предъявления сигналов, что также специально не рассматривалось. Для работ этого направления характерен в основном глобальный подход: «помогает» или «не помогает» подключение речевых реакций осуществлению двигательных. Лишь в отдельных работах делались попытки выяснить различия во влиянии разных

31

форм реакций и их причины (О. К. Тихомиров, 1958; Е. Д. Хомская, 1958).

Несколько больше занимает авторов этих исследований вопрос о механизмах действия «речевого сопровождения». А. Р. Лурия (1958) высказывает предположение, что такие речевые реакции выполняют функцию подкрепления, однако вряд ли можно целиком принять эту гипотезу так как, прежде всего, сами эти реакции возникают в ответ на сигнал, являются такими же условными реакциями, как и двигательные, и притом они (по крайней мере, часть форм таких реакций) не имеют, в отличие от подкрепления, никакого знака. Кроме того, трудности для понимания механизма действия присоединяемых речевых реакций как подкрепления представляет то обстоятельство, что само объединение двух реакций на один и тот же раздражитель, особенно при условии определенного их согласования во времени, представляет собой отнюдь не простую задачу для центральной нервной системы, требует определенного напряжения. Как показано в целом ряде исследований на взрослых нормальных испытуемых, присоединение речевых реакций ведет к увеличению латентного периода двигательных ответов (В. Г. Самсонова, 1955; О. К. Тихомиров, 1958; S. G. Fletcher, 1962, и др.). При этом обычно в таких экспериментах синхронность двигательных и речевых реакций отсутствует.

Другая группа авторов рассматривает такие речевые реакции, как «инициирующий регулятор» (S. Miller, е. а., P. E. Jarvis). В таком случае речевые реакции должны были бы предшествовать двигательным, но в большинстве случаев они, наоборот, несколько запаздывают по сравнению с двигательными, отстают от них.

Некоторые исследователи рассматривают речевые реакции, присоединяемые к двигательным в ответ на тот же сигнал, как «самоинструкцию» (J. Wilder), что встречает то же возражение, что и предшествующая гипотеза.

J. Wilder высказывает также предположение, что включение речи и другие виды усиления обратной связи могут оказывать положительное влияние благодаря тому, что они стимулируют внимание.

H. H. Kendler & T. S. Kendler (1962), принимая положения А. Р. Лурия о регулирующей роли речи, дают бихевиористскую интерпретацию фактам ее положительного влияния. Словесная реакция, по их мнению, становится

32

стимулом реакции двигательной, как кинестезии у животных становятся стимулом в инструментальных рефлексах.

Следует отметить, что само объединение двух реакций представляет собой значительную трудность для высшей нервной деятельности, является особой задачей для коркового синтеза, который должен произойти прежде, чем обнаружится возможное положительное изменение в двигательных условных реакциях. Вопрос взаимодействия речевых и двигательных реакций на один и тот же сигнал специально рассматривается Н. Ю. Алексеенко (1963).

По-видимому, пока трудно создать какие-то однозначные представления о механизме взаимодействия речевых и двигательных реакций и наиболее очевидным является одно: как речевые реакции, так и некоторые другие формы усиления обратной связи задерживают преждевременное проявление двигательных реакций, уменьшают импульсивность, характерную для ребенка дошкольного возраста. Таким образом, речь здесь действует в значительной степени неспецифическим образом.

Необходимы дальнейшие исследования речевой регуляции двигательных реакций в экспериментах с проговариванием (речевым сопровождением). При этом должна проводиться точная регистрация явлений и обязательная статистическая обработка результатов. Нужен также более дифференцированный подход к самому понятию регулирующей функции речи.

4. Функции словесной системы и формы речевой
регуляции

Для того чтобы в какой-то мере приблизиться к более дифференцированному изучению речевой регуляции, рассмотрим, какие вообще функции словесной системы выделяются физиологами высшей нервной деятельности и психологами, какое место среди них занимает регулирующая функция и насколько дифференцированы представления о речевой регуляции.

Уже из краткого обзора, приведенного в этой главе, видно, что в физиологических исследованиях деятельности второй сигнальной системы выделяется прежде всего

33

функция обобщения (или отвлечения и обобщения). Это было сделано еще И. П. Павловым в одной из первых формулировок представлений о первой и второй сигнальных системах действительности. Следуя за павловскими формулировками, ряд авторов особо выделяют замещающую функцию словесной системы. Выделение этих функций логически приводит к определению второсигнальной регуляции условнорефлекторной деятельности, а следовательно, к обособлению еще одной функции второй сигнальной системы — регулирующей. Некоторые авторы отмечают и функцию подкрепления.

Приходится отметить, что в многочисленных исследованиях высшей нервной деятельности человека с применением словесных сигналов, речевого подкрепления и даже ответных словесных реакций ни словом не упоминается коммуникативная функция словесной системы. Очевидно, это происходит потому, что человек в этих работах рассматривается как некий в основном пассивный объект, аналогичный экспериментальному животному.

Более детальный анализ функций словесной системы содержится в работах психологов, в том числе и тех, которые пользовались в своих исследованиях условнорефлекторными методиками. Функция обобщения выделяется не только психологами, но и лингвистами. На эту сторону слова указывал В. И. Ленин, развивая теорию познания диалектического материализма: «Всякое слово (речь) уже обобщает» (В. И. Ленин, т. 29, с. 246).

Некоторые авторы употребляют также понятие номинативной, обозначающей функции слова (А. Р. Лурия, 1959), что, очевидно, в значительной степени соответствует выделяемой физиологами замещающей функции.

Одна из важнейших функций речи и языка, как это было отмечено Л. С. Выготским, — закрепление и сохранение общечеловеческого опыта — тесно связана с другой функцией, с помощью которой происходит передача этого опыта в процессе индивидуального развития человека, — с функцией общения. Из общения, шире — взаимодействия индивидов вырастает, формируясь с первых лет жизни ребенка, регулирующая функция, которая имеет целый ряд форм проявления, постепенно обнаруживающихся в процессе развития и затем совершенствующихся. Так, в деятельности ребенка речь сначала лишь сопровождает действие, затем ребенок подытоживает,

34

завершает проделанное речевым отчетом (несущественно — для другого или для себя), и лишь на следующей стадии развития речевая регуляция проявляется в виде предварительно составляемого плана — в форме планирующей речи (А. Р. Лурия, 1959; Р. Е. Левина 1971, и др.).

Некоторые авторы, рассматривая речь как средство выражения, выделяют эту сторону как особую функцию речи. В частности, это делает С. Л. Рубинштейн (1946), который также отмечает, что одной из первичных и основных функций речи является функция воздействия. Очевидно, для того, на кого такое воздействие направлено, оно будет являться регулирующим. Необходимо, разумеется, учитывать, что «различные функции включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредствуют» (С. Л. Рубинштейн, 1946, с. 410). «Две основные функции речи — коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания формируются одна через другую и функционируют одна в другой» (там же).

Представления о функциях речи встречаются в виде отдельных высказываний у разных авторов. Некоторые из функций рассматриваются и анализируются детально. Однако мы находим очень немного попыток систематизировать эти отдельные представления. Заслуживает внимания схема, описываемая Т. В. Розановой (1964), которая прежде всего разделяет участие речи в мышлении и в общении. В свою очередь, в коммуникации выделяются как основные функции сообщения и побуждения к действию. Далее в первой из них выделяется функция наименования (обозначения) и функция высказывания (суждения о предметах и явлениях). Можно видеть, что предлагаемая классификация имеет в основном психолингвистическую направленность, в результате чего некоторые формы проявления регулирующей функции частично выпадают, а частично оказываются поглощенными другими функциями. Например, речь как подкрепление должна быть согласно этой схеме отнесена к функции наименования (обозначения), а прямо соответствующее регуляторной функции побуждение, к действию охватывает лишь часть форм речевой регуляции. В то же время обобщение, относясь к мышлению, оказывает регулирующее

35

влияние, что обнаруживается в ходе образования любой временной связи по условнорефлекторной методике.

Совершенно очевидно, что одной из причин трудности классификации является отмеченное выше взаимопроникновение функций речи.

Не предпринимая попытки классифицировать все функции словесной системы, мы хотели бы здесь предложить некоторую рабочую схему, касающуюся только речевой регуляции поведения. Анализируя литературные данные и излагаемые ниже результаты экспериментальных исследований, нельзя не прийти к выводу, что одной из наиболее рано обнаруживаемых в онтогенезе форм речевой регуляции является побуждение к действию. Это речевая регуляция извне. Другой формой является словесное подкрепление, выступающее как в положительной, так и в отрицательной форме. Словесное обозначение, являясь самостоятельной функцией, может в то же время выступать как форма речевой регуляции (как это происходит, например, в экспериментах с заменой непосредственного условного раздражителя словесным обозначением — замещающая функция речи). Обозначение может действовать и как внешний, и как внутренний фактор (последнее обнаруживается, в частности, когда вновь вводимый раздражитель генерализуется с условным сигналом).

Далее могут быть выделены две формы речевой регуляции чисто внутреннего характера: обобщение человеком своих собственных действий и их вербализация, а также планирование предстоящих действий или деятельности.

В одной из последующих глав рассматривается развитие речевой регуляции у детей-олигофренов и возможности применения данной схемы к его анализу.

36

Глава

2

ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
УСЛОВНЫХ СВЯЗЕЙ У ЧЕЛОВЕКА

1. Скорость выработки условных связей как показатель
совершенства высшей нервной деятельности

Образование условной связи — начальный элемент высшей нервной деятельности, где у человека, начиная с определенного онтогенетического этапа, проявляется словесная регуляция, где обнаруживаются качественные отличия высшей нервной деятельности, о которых говорил И. П. Павлов еще в самом начале своей работы по изучению высшей нервной деятельности. Эти качественные отличия, в том числе и изменение характера образования условных связей, приводят к тому, что было сформулировано И. П. Павловым в следующем положении: «В нормально развитом человеке вторая сигнальная система есть высший регулятор человеческого поведения» (1951, т. III, кн. 2, с. 346). Благодаря этой перестройке человек оказывается в состоянии формировать сложнейшие временные связи после очень небольшого числа сочетаний сигналов с подкреплением.

Однако, прежде чем на высшей стадии развития животного стали возможными эти качественные изменения, образование временных связей прошло длительный путь филогенетического развития.

Впервые возможность образования временных связей отмечается уже у простейших (инфузорий). В результате многих сочетаний они обучаются получать пищу или избегать опасности при изменении освещения, которое используется в качестве условного сигнала. В экспериментах с инфузориями-сувойками было показано, что, сочетая 140—160 раз освещение красным или синим светом с прикосновением к колонии этих инфузорий, можно вызвать только в ответ на световое раздражение сокращение всех особей (Н. Плавильщиков, 1937). Примерно то

37

же количество сочетаний (150—200) необходимо для того, чтобы выработать двигательный рефлекс поворота на путь, не ведущий к удару электрическим током, у дождевого червя (Р. Иеркс, 1912). У моллюсков образование пищевого условного рефлекса открывания рта на прикосновение требует около 250 сочетаний (А. Б. Коган, 1959). Особое положение по характеристике высшей нервной деятельности среди моллюсков занимают осьминоги. У них быстро вырабатываются не только положительные, но и тормозные условные связи. По данным Ц. Юнга (1961, 1962), для выработки условного рефлекса у осьминога нужно от 4 до 8 сочетаний, а за 10—15 сочетаний может быть выработано условное торможение. Значительная скорость образования временных связей отмечается у пчел, которые оказываются способными к выработке пищевых условных рефлексов на зрительные раздражители. Образование таких условных рефлексов на цвет требует у них около 20 сочетаний. Возможна и выработка дифференцировок (Н. Вагнер, 1935; К. Фриш, 1955).

Скорость выработки связей и их диапазон возрастают при переходе к позвоночным. Если у таких низших позвоночных, как ланцетник, первоначальная выработка условной реакции требует 28—35 сочетаний и оказывается возможной лишь на условный раздражитель, который сам по себе может вызвать реакцию, то уже у миног она происходит после 3—11 сочетаний, а прочной временная связь становится после 16—18 сочетаний. У такой рыбы, как карась, выработка различных видов условных реакций (оборонительной, пищевой, дыхательной) при применении в качестве условного сигнала как зрительных, так и звуковых раздражителей осуществляется в пределах от 3 до 14 сочетаний (Б. Ф. Сергеев, 1967)7.

Число сочетаний, необходимое для выработки временных связей, у высших животных сокращается до единиц. У собак возможна выработка условных реакций после 2—3 сочетаний. Такое же количество сочетаний необходимо для выработки временных связей у обезьян (Э. Вацуро, 1948; А. Б. Коган, 1967).

Таким образом, можно видеть, что по мере продвижения по эволюционной лестнице скорость выработки временных связей неуклонно нарастает и, несмотря на наличие

38

индивидуальных колебаний внутри каждого вида животных, на более высоких ступенях филогенеза превосходит показатели предшествующих ступеней. Не случайно поэтому скорость образования условных связей была избрана И. П. Павловым (1951) в качестве одного из показателей, характеризующих высшую нервную деятельность. Показатель этот используется и в эволюционной физиологии. Еще Н. А. Северцев (1945) отмечал скорость условнорефлекторного приспособления к изменениям среды как эволюционный признак развития.

Не все физиологи придерживаются единых позиций в этом вопросе. Так, например, Л. Г. Воронин на основе сравнительных исследований ряда животных (рыб, черепах, кроликов, птиц и обезьян) приходит к выводу, что «скорость образования временных связей не может быть показателем совершенства нервной системы организма... факт этот отчетливо проявился благодаря тому, что была применена одинаковая методика в работе с различными животными» (Л. Г. Воронин, 1952, с. 66). Полемизируя с ним, Д. А. Бирюков (1952) отмечает, что такой вывод отражает несовершенство методических приемов исследования. Общеповеденческая реакция не может служить достаточно надежным сравнительно-физиологическим критерием для выявления специфики высшей нервной деятельности (Д. А. Бирюков, 1948). Подчеркивая необходимость учета экологии животных, качества методики исследования, а также афферентной и эфферентной частей рефлекса, он тем не менее утверждает, что «скорость образования условного рефлекса является существенным признаком, с которым следует считаться» (Д. А. Бирюков, 1952, с. 176).

Качественно новая ступень в организации высшей нервной деятельности, новая ступень в образовании временных связей наблюдается на уровне человека. Мало того, что условные связи у него очень часто образуются после одного сочетания, они могут формироваться в результате действия не только непосредственных сигналов, но и «сигналов сигналов».

Исследования высшей нервной деятельности человека в онтогенезе, начиная с первых месяцев жизни, показывают также, какие значительные изменения скорости образования условных связей происходят на протяжении раннего детства (Н. И. Касаткин, 1951).

39

Сосредоточивая внимание на скорости образования условных связей, мы отнюдь не считаем, что она является лучшим показателем уровня совершенства высшей нервной деятельности и тем более единственным. Весьма существенны в этом плане возможности выработки тормозных условных связей, быстрота и особенности переделки условного значения раздражителей и другие характеристики. Ряд авторов очень существенное значение придают возможности образования временных связей между индифферентными раздражителями (Б. Ф. Сергеев, 1967, и др.). Эти связи приобретают особое значение в формировании второй сигнальной системы (М. М. Кольцова, 1967). Существенно также для оценки совершенства высшей нервной деятельности учитывать диапазон деятельностей организма, на которые могут быть образованы условные связи. По представлениям Д. А. Бирюкова (1952), наиболее простой универсальной формой временных связей являются общеповеденческие двигательные реакции, которые могут быть образованы у животных любого вида. Более сложной формой являются локальные двигательные условные рефлексы, которые формируются только у высокоразвитых животных. Последнее звено в схеме Д. А. Бирюкова составляют условные вегетативные рефлексы, так как лишь достаточно высокоразвитая кора головного мозга способна регулировать все виды деятельности организма. При этом следует, однако, учитывать, что для различных вегетативных функций, различных органов скорость образования временных связей различна (К. М. Быков, 1947).

Не имея возможности использовать все многообразие показателей для характеристики образования связей у аномальных детей, мы считаем вполне допустимым придавать важное значение скорости образования условных реакций, особенно имея в виду использование методики при исследовании всех групп испытуемых.

2. Условия участия словесной системы в образовании
временных связей

С возникновением качественно новой ступени в высшей нервной деятельности, с вступлением в действие второй сигнальной системы, новый принцип высшей нервной

40

деятельности обнаруживается и на уровне связей такого типа, какие могут быть выработаны и у животных.

В ряде исследований показано, что, например, образование тонких дифференцировок происходит значительно быстрее, если вторая сигнальная система играет ведущую роль в процессе дифференцирования, и, напротив, выработка таких дифференцировок резко замедляется, если затруднено словесное обозначение сигналов (В. Г. Самсонова, 1955). Вербализация раздражителей повышает тонкость дифференцирования, притом тем более, чем сложнее структура условной реакции. Более того, данные ряда исследований свидетельствуют о том, что вообще выработка условных связей у человека (по крайней мере, в тех случаях, где в качестве эффектора выступает двигательный анализатор) становится невозможной без участия словесной системы. Даже в тех случаях, когда при выработке сложных или тонких дифференцировок трудно сформулировать словесно различия между сигналами, исследуемые субъекты определяют их как «такой» и «немножко не такой» и т. п. (В. Г. Самсонова, 1955).

Невозможность образования связей без участия словесной системы у взрослого нормального человека в тех случаях, когда в качестве эффекторного звена выступает движение руки, весьма убедительно показана в исследовании М. С. Шехтера (1956). У испытуемых путем предварительной выработки дифференцирования раздражителей по какому-либо признаку (например, по длительности) и последующего упрочивания этой дифференцировки создавалась направленность на выделение этого признака. Затем в основной серии экспериментов начинал подкрепляться совсем другой признак (порядковое место сигнала в последовательном ряду), но различия сигналов по длительности сохранялись, хотя и не имели теперь сигнального значения. В этих условиях, когда испытуемый не вербализует нового сигнального признака (все попытки словесно определить различия сигналов сосредоточены по-прежнему на признаке длительности), дифференцировка не вырабатывалась, несмотря на сотни сочетаний.

Описаны факты образования условных реакций без осознания (точнее, без вербализации) раздражителей

41

(Г. В. Гершуни, 1949) в тех случаях, когда их интенсивность чрезвычайно мала (находится в зоне порога или ниже). Следует отметить, что эти данные всегда дискутировались и высказывались соображения о возможности в этих случаях выработки временной связи с участием какого-то побочного раздражителя, который не вербализуется вследствие ожидания исследуемым появления каких-то других сигнальных признаков.

В литературе упоминаются и другого рода случаи образования связей у нормального человека без достаточного участия8 словесной системы, но все связи такого рода имеют совершенно особый характер (внезапная потеря голоса певцом в определенной партии в определенной арии, полное забывание актером роли с определенного места и т. д.). В этих случаях «пострадавшие» не могут объяснить, что привело к замыканию такой связи, однако затем, после нескольких повторений явления, могут установить условия, в которых оно снова возникает. Вероятно, образование связей такого рода вызывается сильной эмоциональной реакцией со стрессовой ситуацией. Возможно, ситуация в целом и служит условным раздражителем, вызывающим эту реакцию. В значительной мере такие реакции следует считать исключениями, отклонениями от нормы.

Таким образом, временные связи, образующиеся у человека при недостаточном участии словесной системы, либо носят ситуационный характер, либо возникают, когда условный раздражитель имеет очень малую интенсивность. Такие случаи редки. Нормой для человека с определенной стадии развития является образование условных связей при участии словесной системы9.

42

Как же в связи с этим изменяется динамика их образования, и в частности скорость? Исследования ряда физиологов показывают, что у высших животных скорость замыкания связей приближается к максимально возможной и даже достигает ее. Так, по данным Л. Г. Воронина (1952), у собак возможно замыкание связей после 1—3 сочетаний. Г. И. Ширкова (1951) показала, что у низших обезьян двигательные условные рефлексы вырабатываются после 1—2 сочетаний. Между тем если рассмотреть данные ряда авторов, специально изучавших этот показатель в детском возрасте, то оказывается, что двигательные условные реакции на речевом подкреплении у детей образуются гораздо медленнее. Так, по данным Н. Г. Гарцштейн (1930 б), условная реакция у детей 5 лет вырабатывается после 6 сочетаний, 8 лет — после 17, а у детей 12 лет — средний показатель скорости составляет 8 сочетаний. Р. М. Пэн и М. А. Невская (1940) дают иные цифры: для детей 5—6 лет, по их данным, эта скорость равна 3 сочетаниям, а для детей 7—8 лет — 6,5 сочетания.

Материалы эти говорят не только о том, что скорость образования оказывается неожиданно низкой. Они обнаруживают значительные расхождения показателей для одного возраста, полученных разными авторами. Так, например, по данным Н. Г. Гарцштейн, для образования условного рефлекса у детей 8 лет требуется сочетаний почти в 3 раза больше, чем по результатам Р. М. Пэн и М. А. Невской. Расхождение показателей (10,5) оказывается значительно большим, чем один из них (6,5). Уже само это расхождение показателей для одной возрастной группы у разных авторов, а также значительный их разброс внутри каждой возрастной группы делают эти показатели статистически недостоверными10. Между тем некоторыми авторами такие показатели принимались за одно из оснований для деления детей на разные группы (Р. М. Пэн, 1933, и др.).

43

Однако при рассмотрении всех приведенных выше показателей наблюдается одно весьма закономерное явление. Несмотря на все различия между данными разных авторов для одной возрастной группы, всегда у младших детей отмечается более быстрое образование условных реакций, чем у старших. Специально на это указывают В. Н. Осипова (1926) и А. Г. Иванов-Смоленский (1933). Это же явление отмечается и при сравнении выработки условных реакций у детей и взрослых. У последних отмечается более медленная выработка (В. Н. Осипова, 1926; А. Г. Иванов-Смоленский, 1933).

Важно отметить, что при некоторых нарушениях высшей нервной деятельности условные реакции вырабатываются быстрее, чем у здоровых людей. Так, В. Н. Осипова (1926), а также А. М. Лукина и А. Л. Шнирман (1926) получили условные реакции у олигофренов быстрее, чем у нормальных детей. Это приводило к предположениям о том, что замедление образования условной реакции может иметь в некоторых случаях значение положительного симптома (А. Л. Шнирман, 1926). В некоторых работах мы находим указания на значительную трудность или даже невозможность выработки условных реакций при использовании двигательной условнорефлекторной методики с речевым подкреплением. Так, например, А. И. Клиорин (1957) показывает, что, несмотря на большое количество сочетаний условного раздражителя с подкреплением «нажми», группа исследуемых здоровых людей реагировала только на подкрепление.

Трудно себе представить, что у здорового взрослого человека или даже ребенка школьного возраста такого рода условные связи, в общем довольно элементарные, замыкаются с большим трудом или совсем не замыкаются. Это опровергают и словесные отчеты испытуемых. Как правило, в этих случаях, когда выяснялись причины отсутствия реакций на условный сигнал, испытуемые говорили, что они давали ответную реакцию только на подкрепление (хотя и понимали закономерность его предшествования условным раздражителем), поскольку считали необходимым действовать только по приказу. Некоторые считали, что условный раздражитель является предупредительным сигналом, означающим, что необходимо готовиться, чтобы быстрее ответить на подкрепление «нажми».

44

Легко видеть, что и в том и в другом случае связь между условным сигналом, ответной реакцией и подкреплением в мозгу исследуемых сформировалась, но внешних ее проявлений обнаружить нельзя было, так как реакция следовала лишь после подкрепления.

Все рассмотренные факты наталкивают на вывод о том, что при изучении условнорефлекторной деятельности человека следует различать замыкание нервной связи (момент которого не всегда удается отметить), объединяющей условный сигнал, ответную реакцию и подкрепление, и внешнее проявление этой связи, т. е. появление двигательной условной реакции. Эти два явления обычно совпадают, но могут и расходиться, причем у нормальных людей это расхождение выражается в том, что появление двигательной условной реакции резко задерживается по сравнению с замыканием всего сложного комплекса связей, возникающего с обязательным участием словесной системы и включающего ряд элементов прошлого опыта11.

Возможность такого расхождения между замыканием условной связи и появлением активного двигательного условного рефлекса отмечается и у животных (Л. Н. Норкина, 1951). У человека, обусловленность поведения которого неизмеримо осложняется, особенно в связи с появлением «чрезвычайной прибавки» к высшей нервной деятельности, возможности такого расхождения чрезвычайно возрастают. Очевидно, реакция в этих случаях испытывает вторичное торможение, она задерживается произвольно. Это торможение осуществляется, несомненно, при участии второй сигнальной системы, которая, как неоднократно указывал И. П. Павлов, руководит, взаимодействуя с первой, образованием условных связей, регулирует, а в ряде случаев прямо тормозит более элементарную непосредственную деятельность, маскируя тем самым проявления некоторых элементарных нейродинамических закономерностей.

У нормального человека с высокоразвитой психикой такое произвольное затормаживание реакции может иметь много причин12. В широком смысле оно может

45

происходить из-за того, что в словесной системе исследуемого формируется связь иная, чем та, которую ожидает сформировать экспериментатор. Она может либо относиться к тем двум формам, примеры которых только что приводились, либо отражать предположения испытуемого о том, что исследование является проверкой его способностей и имеет целью поймать его на каких-то ошибках, содержит в себе подвох. Поэтому он стремится быть максимально точным и дисциплинированным и тормозит все реакции, могущие быть, по его мнению, преждевременными, кроме реакций на прямой приказ.

Во многих случаях сама «классическая» форма применения двигательной условнорефлекторной методики с речевым подкреплением, согласно которой и после появления условной реакции рекомендуется сохранять подкрепление в виде слова «нажми», приводит, по нашему мнению, к тому, что исследуемый, не получая подтверждения правильности своей условной реакции, считает ее ошибкой, перестает реагировать на условный сигнал и переходит к движениям только по прямому приказу-подкреплению. Мы считаем, что такая форма ведения опыта ставит человека в искусственные условия и грубо нарушает принцип учета экологии при образовании условных связей и их изучении13.

А. Г. Иванов-Смоленский (1933), подчеркивая широчайшую зависимость скорости появления условной двигательной реакции у человека от различных условий, отмечал возможность ее затормаживания, задерживания, однако он не различал замыкания условной связи и ее проявления в двигательной условной реакции и не указывал на возможность расхождения этих двух явлений при наличии очень быстрого замыкания.

Некоторыми исследователями прямо показано, что если удается создать условия, «отвлекающие» деятельность второй сигнальной системы, «сосредоточивающие» ее в другом направлении, то ее тормозящее влияние на образование новой условной реакции в известной степени ослабляется или даже полностью снимается и появление двигательных условных реакций значительно ускоряется

46

и облегчается. Такие результаты были получены, например, Ю. М. Гузеевым (1954), производившим выработку двигательных условных реакций на звуковой сигнал во время чтения испытуемыми газеты.

Все сказанное сейчас об особенностях замыкания условных связей у человека, анализ данных об эволюции образования условных связей на разных ступенях животного мира, а также многочисленные данные психологических и физиологических исследований с применением методики предварительной словесной инструкции, в которых показана возможность образования у человека весьма сложных систем временных связей после однократного предъявления инструкции, говорят о том, что обычно у человека для замыкания условной связи достаточно одного сочетания. Следует, однако, здесь охарактеризовать нормальные условия, при которых это возможно. К таким обязательным условиям мы относим возникновение ориентировочной реакции на условный сигнал, достаточную простоту ответной деятельности (произвольного движения) и ограничение информации, содержащейся в сигнальном раздражителе, объемом оперативной памяти. Если эти условия соблюдаются, у человека любая (в этих пределах) положительная и тормозная условная связь может возникнуть после одного сочетания.

Не отказываясь полностью от использования показателя скорости выработки условных реакций, необходимо относиться к нему с большой осторожностью и анализировать отдельно каждый случай задержки появления условной реакции. Как правило, такие случаи связаны с проявлением второсигнальной, словесной регуляции образования условных связей, и их анализ для изучения этой регуляции представляется чрезвычайно важным.

Между тем среди огромного количества работ, посвященных изучению взаимодействия сигнальных систем, подавляющее большинство составляют исследования, направленные на доказательство того, что слово может замещать непосредственный условный или безусловный раздражитель. При этом в ряде исследований авторы исходят из предпосылки (хотя прямо этого и не высказывают), что условные связи у человека замыкаются сначала или преимущественно на уровне первой сигнальной системы, в непосредственной сфере, а затем «передаются» или «переходят» на уровень второй сигнальной системы.

47

Постоянная совместная работа сигнальных систем в процессе образования новых связей, которая составляет одну из важнейших функций слова в деятельности, изучается совершенно недостаточно.

Отчасти это связано с методическими сложностями такого изучения: во время выработки условных реакций и дифференцировок (кроме собственно речевых) в качестве показателя мы имеем обычно не речевые (словесные) проявления, а какую-либо иную реакцию — двигательную, секреторную, сосудистую и пр. По ним мы можем видеть проявление образования связи. Однако все эти индикаторы относятся к сфере непосредственной деятельности, первосигнальной активности. Участие словесной системы, каким бы активным оно ни было, может быть прямо обнаружено лишь по словесным высказываниям, а они обычно получаются лишь после осуществления двигательных или каких-либо других реакций, во время специального словесного отчета. Спонтанные высказывания исследуемых лиц в ходе выработки условных реакций и дифференцировок наблюдаются редко.

Наиболее эффективный путь, дающий возможность объективной регистрации активности второй сигнальной системы в процессе образования связей, представляет собой регистрация речевых кинестезий. Она связана с рядом методических сложностей и некоторых неудобств для исследуемых лиц, но применение ее, как показывают психологические исследования (А. Н. Соколов, 1968), является чрезвычайно плодотворным. Эта методика до сих пор почти не применялась при изучении образования новых условных связей, и ее внедрение должно дать многое. Однако и эта методика дает возможность регистрировать лишь наличие или отсутствие и степень выраженности речевых кинестезий, ни в коей мере не раскрывая содержания наличествующей словесной активности.

Некоторые исследователи делали попытки специально организовать эксперимент так, чтобы превратить внутреннюю деятельность второй сигнальной системы во внешнюю. Так, В. Я. Кряжев (1955), исследуя детей школьного возраста, предлагал им все время рассуждать вслух, высказываться по поводу того, что они видят, слышат и делают. Такой путь, конечно, возможен, однако он не отражает полностью ситуации, имеющей место в реальной действительности, когда обычно обобщение и отвлечение,

48

осуществляющиеся на уровне второй сигнальной системы, не выражаются во внешней речи. Экспериментальная ситуация является неестественной. Мы не можем быть уверенными, что такое усиление деятельности словесной системы не изменяет ее собственной активности и процессов, протекающих на других уровнях центральной нервной системы. А кроме того, нет гарантии, что внешние словесные высказывания соответствуют той активности, которая в аналогичных случаях протекает без внешнего выражения, нельзя быть уверенным, что это не есть активность, как по форме своей, так и по содержанию специально измененная в расчете на слушателя.

Еще одним возможным подходом к изучению участия словесной системы в процессе образования временных связей является сравнительный анализ условных связей разной степени сложности, связей, в которых это участие, можно предположить, имеет неодинаковое значение.

В этом плане проведены исследования Э. Ш. Айрапетянца (1952), А. Т. Пшоника (1952) и других. Сопоставление динамики образования интероцептивных и вегетативных условных рефлексов с характеристикой выработки двигательных условных реакций на речевом подкреплении может иметь весьма существенное значение для выяснения роли словесной системы в процессе замыкания.

Чтобы расчленить особенности, связанные именно с участием словесной системы в процессе образования условных связей, и те, которые определяются характером рецепторного и эффекторного аппарата (афферентного и эфферентного звена), полезно сравнить все эти данные с материалами, полученными при сопоставлении интероцептивных и двигательных условных рефлексов у животных (К. М. Быков, 1947, и др.).

Важные факты, освещающие роль второй сигнальной системы в образовании связей, дает изучение образования тонких дифференцировок, в основе которых лежит различение невербализуемых или трудно вербализуемых признаков раздражителей. Этому посвящены уже упоминавшиеся исследования В. Г. Самсоновой (1953, 1955).

Сравнительный анализ материалов всех этих исследований показывает, что разные типы условнорефлекторных реакций человека по скорости образования и упрочения, по прочности, подвижности (возможности переделки) значительно отличаются друг от друга, кроме того,

49

они в разной степени подконтрольны второй сигнальной системе в плане возможностей как вербализации, так и словесной регуляции. Наиболее выражены отличия от всех других у временных связей, образованных на основе речевого подкрепления или словесной инструкции.

3. Образование и вербализация простых положительных
и тормозных условных связей у нормальных
и умственно отсталых детей

Особенности разных типов условно-рефлекторных связей у человека могут быть полнее раскрыты при сравнительном исследовании высшей нервной деятельности в норме и патологии. Изучение недоразвития высшей нервной деятельности при олигофрении, где особенно выражено недоразвитие деятельности второй сигнальной системы, надо полагать, представляет значительный интерес для понимания данной проблемы.

Именно в этом плане мы рассмотрим здесь характерные черты образования условных связей у детей-олигофренов младшего школьного возраста (9—11 лет) и у их сверстников — учеников массовой школы.

В исследовании применялась двигательная условно-рефлекторная методика с речевым подкреплением, известная как методика проф. А. Г. Иванова-Смоленского. Продуктивность применения ее для исследования высшей нервной деятельности человека до сих пор обсуждается, и, хотя единое мнение отсутствует, большинство авторов считают применение этой методики целесообразным.

По этой методике последовательно вырабатывалось несколько систем условных связей разной сложности. Во время исследования ребенок усаживался на стул в специальной камере или экспериментальной комнате. Перед ним на столе находился сигнализатор с экраном (окошком), в котором появлялись световые сигналы разного цвета. Наборы цветов применялись разные, но обычно они состояли из красного, зеленого, синего и белого световых сигналов. Сигналы могли подаваться в двух интенсивностях. Внутри сигнализатора находились также источники звуковых сигналов — звонки разного тона и зуммер.

В руку ребенку давался резиновый баллон, соединенный пневматической передачей с регистрирующим устройством. Чернилопишущее регистрирующее устройство позволяло фиксировать время и величину реакции, а также с помощью электромагнитных отметчиков действие всех раздражителей и момент подачи подкрепления. Бумажная лента, на которой регистрировался ход эксперимента, двигалась с

50

постоянной скоростью, что позволяло достаточно точно измерять интервалы между раздражителями и длительность действия последних с помощью специально градуированной масштабной линейки.

Для выработки положительной условной реакции предъявляющийся индифферентный сигнал сопровождался речевым подкреплением (приказом) «нажми» (первый раз речевой приказ-подкрепление подавался в несколько более развернутой форме: «нажми на грушу» или «сожми грушу»). Подкрепление обычно присоединялось на второй секунде действия условного раздражителя, который длился 2—3 с (за исключением особых условий, речь о которых будет идти ниже). С момента появления первой отчетливо выраженной условной реакции мы считали целесообразным, отступая от классической формы применения методики, заменять подкрепление «нажми» словом «правильно». Такая замена устраняет некоторые возможные случаи образования ложных связей (или, вернее, случаи мнимого необразования связей, невыработки условных реакций), когда сохранение подкрепления «нажми» приводило к тому, что возникшая условная реакция тормозилась и двигательные ответы приурочивались к слову «нажми», что маскировало подлинную картину формирования временной связи.

Для выработки дифференцировки будущий тормозной сигнал сопровождался подкреплением «не нажимай», которое подавалось также на второй секунде действия раздражителя. Как и при появлении положительной условной реакции, при первом же проявлении дифференцировки в двигательных реакциях (т. е. при отсутствии реакции на дифференцировочный сигнал) подкрепление «не нажимай» заменялось на «правильно». После упрочения условной реакции подкрепление часто устранялось совсем и вводилось лишь по необходимости.

Поскольку данные, описываемые здесь и в последующих главах, получены, главным образом, с помощью этой методики, опишем ее здесь подробнее.

До начала выработки первой условной реакции (на простой световой или звуковой условный сигнал) исследуемым несколько раз подавался приказ «нажми», что было необходимо для проверки наличия сформировавшейся в прошлом опыте связи между этим словом и соответствующей двигательной реакцией. Затем указанным выше способом образовывалась условная реакция на световой (в большинстве случаев) или звуковой сигнал. После некоторого периода упрочения выработанной условной связи предъявлялись ранее не применявшиеся световые и звуковые сигналы разного рода, а также словесные сигналы с целью выявления наличия или отсутствия первичной генерализации раздражителей. Применялись словесные сигналы как соответствующие непосредственным раздражителям, так и такие, которые вообще не имели отношения к ситуации эксперимента.

Далее проводилась выработка простой дифференцировки по цвету или грубой звуковой дифференцировки (например, к звонку, который являлся положительным сигналом, вырабатывалась дифференцировка на звук зуммера).

После выработки и некоторого упрочения дифференцировки вновь производилась проба на генерализацию. При этом применялись повторно те же раздражители, которые уже были однократно предъявлены испытуемому до выработки дифференцировки, а также какой-нибудь не применявшийся ранее. Условное значение раздражителей в сформированной системе связей из положительной условной реакции

51

и дифференцировки подвергалось потом переделке. Переделка всегда начиналась с того, что бывший дифференцировочный сигнал подкреплялся положительно. Это повторялось подряд до тех пор, пока сигнал не начинал вызывать условную реакцию, затем предъявлялся бывший положительный сигнал, который при первом применении не сопровождался никаким подкреплением. Если наблюдалась положительная реакция на этот сигнал, он подкреплялся отрицательно, а когда соответствующее условное значение закреплялось, вновь производилась проба на генерализацию раздражителей.

Следующим этапом исследования была выработка дифференцировки по интенсивности к сигналу, которому в ходе предшествующей переделки было придано положительное значение. После выработки и упрочения вновь образованная система связей, включавшая дифференцировку по интенсивности, также подвергалась переделке.

Далее к световому сигналу того цвета и интенсивности, что и последний положительный раздражитель, вырабатывается дифференцировка по длительности. Для этого продолжительность действия положительного сигнала сокращается до 1 с, а после упрочения условной реакции на такой положительный сигнал вводится дифференцировочный сигнал того же цвета и интенсивности, но длительностью в 5 с14.

Следует особо остановиться на характеристике дифференцировки по длительности с точки зрения оценки сигнального признака, который позволяет отличать положительный раздражитель от тормозного. В двух предшествовавших системах связей дифференцирование раздражителей происходит по признаку, который для сигналов данной модальности выступает, условно говоря, как основной, ибо он присущ только им, составляет одну из сторон их качественной характеристики. Такими признаками в данном случае являются цвет и интенсивность для светового сигнала, тональный состав и интенсивность — для звукового. Длительность как признак является гораздо более отвлеченным. Этот признак присущ раздражителям любой модальности. При выработке дифференцирования раздражителей по длительности прежде всего необходимо отвлечься от основного признака (цвета), который применялся ранее неоднократно. Эта система связей после выработки также подвергалась переделке.

Сигнальный признак в следующей системе связей, которая затем формировалась, был также не основным, а отвлеченным. В качестве такого признака выступало порядковое место раздражителя в ряду других таких же сигналов: при предъявлении сигналов первый подкреплялся положительно, второй — отрицательно, третий — снова положительно, четвертый — отрицательно и т. д. Таким образом, условная реакция вызывалась через один сигнал. В дальнейшем для краткости мы и будем называть эту систему связей «через один сигнал». В данном случае необходимо было отвлечься не только от основных признаков раздражителей, но и от неосновного, более отвлеченного признака — длительности, который фигурировал в качестве сигнального в предшествующей системе связей.

52

В некоторых случаях после упрочения условной реакции через один сигнал вырабатывалась условная реакция через два сигнала, т. е. один раздражитель подкреплялся положительно, два последующих — отрицательно, затем следовал снова положительный сигнал и т. д. В ряде случаев вместо условной реакции через два сигнала вырабатывалась другая система связей, в которой два сигнала подкреплялись положительно, а третий — отрицательно.

В ходе выработки каждой системы на всех этапах образования связей собирался словесный отчет, причем делалось это по строго определенной схеме, которая позволяла выявить динамику вербализации всех элементов условной связи. Сначала ребенку просто говорили: «Расскажи», не указывая, о чем он должен рассказывать. Это давало возможность выяснить, насколько существенной была для него деятельность в экспериментальной ситуации, как она взаимодействует с прошлым опытом ребенка, обобщает ли (и в какой мере) он самостоятельно свой опыт, в какой мере выступают в таком самостоятельном отчете разные элементы условной связи. Затем, если ребенок говорил о вещах, не относящихся к данному эксперименту, или давал очень неполный отчет, или совсем ничего не мог рассказать, ему говорили: «Расскажи, что было». Сохраняя самую общую форму, такая постановка вопроса сосредоточивает внимание на непосредственно предшествовавших событиях, т. е. на выработке условной связи. Если и теперь отчет оставался неполным, ставился вопрос: «Что ты видел (слышал)?», а когда ребенок давал ответ, его спрашивали: «Что ты делал?» Если в его ответе на этот вопрос не отмечалась связь реакций с сигналами, то уточнялось: «Когда ты нажимал?», а если отчет был получен после выработки дифференцировки, выяснялось, когда (при действии каких сигналов) ребенок не нажимал. Затем задавались вопросы, позволяющие установить, какие сигналы вербализуются и какие нет, отражаются ли в словесной системе ребенка факты генерализации новых раздражителей с положительным сигналом и т. д. В заключение выяснялось, обобщает ли ребенок связь сигнала и реакции с подкреплением и как он ее вербализует. Для этого задавались вопросы: «Почему ты нажимал?», «Что я говорил?», «Когда я говорил «нажми»?», «Что я еще говорил?» и т. д.

Организация исследования в форме выработки ряда последовательно усложняющихся систем связей обладает значительными преимуществами по сравнению с изучением особенностей образования одной-двух выборочно взятых положительных условных реакций и одной-двух тормозных связей. Представляя собой в известном приближении модель естественного хода приобретения опыта, такое исследование позволяет видеть, как влияют предшествующие, здесь же, в эксперименте, сформированные связи на последующие, в каких случаях и условиях это влияние обнаруживается и когда оно отсутствует. Выяснение действия прошлого опыта особенно важно для понимания хода образования обобщенных связей, а также для раскрытия соотношения переноса и переключения в формировании новых связей разной степени сложности.

Всего по описанной методике для получения материала по данной проблеме было исследовано около 70 детей-олигофренов в основном в возрасте от 9 до 12 лет, учащихся

53

II—III классов вспомогательной школы. Исследованные дети, по клиническим данным, были олигофренами в степени дебильности. Большинство из них относились к основному варианту дефекта (по классификации М. С. Певзнер), некоторые — к варианту олигофрении, осложненной церебрастеническим синдромом, который характеризуется наличием нарушений в эмоциональной сфере, а со стороны высшей нервной деятельности — резким патологическим преобладанием одного из основных нервных процессов.

Все дети, участвовавшие в исследовании, были разделены на две группы, относительно однородные по составу. Дети первой группы участвовали во всех сериях экспериментов в описанной выше последовательности. У олигофренов второй группы после образования первой положительной условной реакции вырабатывались лишь некоторые из перечисленных систем связей: у одной части детей — простая дифференцировка, у другой — дифференцировка по интенсивности, у третьей — по длительности, у четвертой — условная реакция «через один сигнал».

Кроме детей-олигофренов в исследовании участвовали 35 нормальных детей в возрасте от 7 до 15 лет, у которых вырабатывались те же системы условных связей. Каждый индивидуальный экспериментальный сеанс у детей-олигофренов обычно вырабатывалась только одна система связей (например, положительная условная реакция и простая дифференцировка). У нормальных детей в одном эксперименте часто формировалось по две системы связей, поскольку все предложенные экспериментальные пробы не вызывали у них никаких трудностей.

Перейдем к описанию выработки условной двигательной реакции на простой сигнал.

У нормальных школьников количество сочетаний, которое понадобилось до появления условной реакции, было самым разнообразным (от 1 до 69), при этом почти у половины детей оно равнялось 6 и более, т. е. появление условной реакции было довольно значительно задержано (см. табл. 1).

Однако почти во всех случаях можно было выявить признаки того, что условная связь формируется раньше, До появления условной реакции. Часто дети при появлении условного сигнала принимали позу готовности (изменяли

54

Таблица 1

Скорость выработки условной двигательной реакции*

Кол-во сочетаний до появления условной реакции

Здоровые дети

Олигофрены

кол-во

%

кол-во

%

1—2

  8

29,6

43

81,1

3—5

  6

22,2

  7

13,2

6 и более

13

48,2

  3

  5,7

Средняя скорость (M)

    12,07

 

     2,30

 

Всего детей

27

 

53

 

* Различия по скорости выработки между группами нормальных детей и олигофренов существенны (t=3,298; p<0,01).

положение руки, напрягались), а если реагировать нужно было нажатием на рычаг, подымали руку, приближали ее к рычагу, иногда брались за рычаг. Но сама двигательная реакция сжатия баллона или нажима на рычаг происходила только в ответ на речевое подкрепление «нажми». (Аналогичные факты описал Б. М. Курбатов (1964).) Об образовании условной связи до появления двигательной реакции свидетельствовали и словесные отчеты детей.

Так, например, Наташа К., 12 лет, у которой двигательная условная реакция появилась только после 69 сочетаний, уже после 27 сочетаний, когда у нее был впервые взят словесный отчет, говорит: «Кнопку нажимала, когда свет красный зажигался». На вопрос, сразу ли она нажимала при появлении света, она отвечает: «Нет, красный свет некоторое время горел, потом вы говорили «нажми», и я нажимала после этого».

Лена В., 15 лет, также задолго до появления двигательной условной реакции рассказывает, что нажимала после того, как загорался красный свет, но только тогда, когда говорили «нажми», так как решила, что «надо слушать приказания».

Специальными приемами можно было снять торможение двигательной условной реакции и выявить наличие условной связи. Наиболее эффективным из таких приемов было устранение подкрепления после предупреждения: «Дальше я ничего говорить не буду, действуй сам». Почти во всех случаях это привело к появлению двигательной

55

условной реакции на следующий же условный раздражитель.

У умственно отсталых детей не только условная реакция появляется в среднем быстрее, чем у нормально развивающихся, но и индивидуальный разброс показателей значительно меньше: более чем у 80% детей условная реакция появлялась после 1—2 сочетаний условного сигнала с подкреплением, и лишь троим из исследованных умственно отсталых детей для выработки условной реакции понадобилось более 6 сочетаний (см. табл. 1).

Рассматривая полученные данные, можно сделать вывод, что простые условные связи замыкаются быстро и у нормальных детей, и у олигофренов в степени дебильности. У последних, хотя и имеет место недоразвитие словесной системы, она оказывается достаточно сформированной для быстрого образования простых условных связей на основе словесного подкрепления. Недоразвитие словесной системы на этом уровне условнорефлекторной деятельности оказывается в том, что не обнаруживается вторичного торможения, наличный опыт не оказывает на условнорефлекторную деятельность таких многообразных влияний (в данном случае — тормозящих), как это имеет место у нормальных детей, его действие упрощено и проявляется лишь в наличии связи словесного подкрепления с соответствующей двигательной реакцией. Это и приводит, вероятно, к парадоксальному на первый взгляд факту более быстрой выработки условных реакций у детей-олигофренов по сравнению с нормальными детьми. Для последних задача оказывается, может быть, даже слишком элементарной, поэтому возможно, что в тех случаях, когда двигательная условная реакция не тормозится вторично, исследуемый ребенок ищет некую скрытую за непосредственно доступными явлениями более сложную связь, более сложную задачу15.

Странно было бы даже предположить, что замыкание условной связи, происходящее после одного сочетания у высших животных, требовало большего числа сочетаний у человека. Элементарность ряда приемов, применявшихся при исследовании высшей нервной деятельности

56

человека, справедливо отмечалась Ю. А. Поворинским (1954) и другими, указывавшими, что это ограничивает возможности исследования. В данном случае эта элементарность приема может приводить прямо к ошибочным выводам. Поэтому все показатели скорости выработки условных реакций у человека, приводившиеся рядом авторов (А. Г. Иванов-Смоленский, 1933; В. Н. Осипова, 1926; Р. М. Пэн, 1933, и др.), полученные без анализа замыкания вырабатывавшейся связи в словесной системе, должны быть пересмотрены. В настоящем их виде они отражают лишь статистические данные о количестве случаев вторичного торможения двигательных реакций (или поисков иных связей, чем вырабатываемые), но и с этой точки зрения не представляют большого интереса, так как получены, как правило, в результате исследования очень малых выборок. Они никак не могут приниматься за показатели нормы или, напротив, патологических изменений замыкания условных связей.

Простые положительные условные связи, выработанные у умственно отсталых детей, оказываются достаточно прочными. Условные реакции сохраняются длительное время после устранения подкрепления. Они не угасали даже в том случае, когда подкрепление прекращалось сразу же после появления первой условной реакции. У нескольких детей, взятых на повторное исследование через год после выработки условных реакций, временные связи оказались сохранными и реакции появились сразу же при предъявлении соответствующих раздражителей.

Касаясь прочих особенностей простых временных связей, вырабатываемых у умственно отсталых детей, следует отметить их генерализованный характер. После выработки условной реакции, например, на световой сигнал зеленого цвета у подавляющего большинства детей-олигофренов условную реакцию вызывают не только все другие вновь применяемые световые раздражители, но и звуковые сигналы, притом самого разного рода. Исключение составляют лишь олигофрены, у которых отмечается преобладание тормозного процесса. У детей этой группы первое применение новых раздражителей не вызывает никакой реакции, но если они предъявляются повторно, то иногда со второго, иногда с третьего предъявления начинают вызывать реакцию.

У многих умственно отсталых детей в промежутках

57

между условными раздражителями наблюдаются межсигнальные реакции. Особенно характерны они для детей с патологическим преобладанием процесса возбуждения, но отмечались иногда и у детей «тормозных».

Характерным для детей-олигофренов является также сильное действие побочных раздражителей (свист, звонок, скрип или стук двери). Такие раздражители вызывали выпадение ответных реакций на отдельные (непосредственно следовавшие за ними) условные сигналы, а в некоторых (немногих) случаях их применение вело к полному прекращению условнорефлекторной деятельности (если побочные раздражители применялись после того, как условная реакция упрочилась и словесное подкрепление было устранено). Такая картина наблюдалась у детей с патологическим преобладанием тормозных процессов — у Юры Б., 12 лет, и Милы У., 10 лет.

Никаких из перечисленных особенностей не наблюдается у нормальных детей того же возраста: генерализуются с положительным сигналом только близкие к нему раздражители (только в пределах одного анализатора), отсутствуют межсигнальные реакции, побочный раздражитель не оказывает существенного влияния на условные реакции.

Однако, как мы видим, наблюдаемые при олигофрении изменения нейродинамики, проявляющиеся в только что описанных отклонениях от нормы, не оказывают существенного влияния на замыкание простых временных связей: выработка простой положительной двигательной условной реакции происходит без каких-либо затруднений или нарушений.

Интерес представляет характеристика вербализации условных реакций у умственно отсталых детей. У большинства из них словесный отчет был адекватным. Не давая развернутого отчета на вопрос общего характера («Что было?») или даже отвечая не относящимися к вопросу высказываниями, дети правильно называли соответствующие сигналы, когда их спрашивали, что они видели (слышали), а на вопрос, что они делали, правильно отвечали, что нажимали. Большинство детей могли правильно ответить и на вопрос о том, когда они нажимали, т. е. сформулировать словесно связь между сигналами и своими ответными реакциями. Лишь трое из всех детей-олигофренов, участвовавших в экспериментах, дали словесный

58

отчет с инвертированным отражением последовательности сигнала и условной реакции.

Например, Сережа Х., 10 лет, ученик III класса вспомогательной школы, говорит: «Я нажимал мячик, а потом зажигался красный свет». Сережа С., 11 лет, ученик II класса вспомогательной школы, в ответ на вопрос, что он делал, говорит: «Красный свет зажигал».

Причины такого искажения вербализации не совсем ясны, однако можно предположить, что здесь обнаруживается влияние некоторых прочных связей, сложившихся в прошлом опыте ребенка (повернуть выключатель, чтобы зажечь электрическую лампочку, нажать кнопку дверного звонка, чтобы позвонить, — одним словом, произвести какое-то движение, чтобы получить непосредственно воспринимаемый эффект). По-видимому, новая условнорефлекторная связь, будучи еще неупроченной, обобщается со старыми, многократно подкреплявшимися связями, включающими в себя какие-то сходные элементы, и искажается соответственно словесному отражению этих упроченных связей или, вернее, соответственно словесным стереотипам, сложившимся на основе этих связей. Таким образом, словесное обобщение как бы подтягивается к прошлому опыту.

Если при выработке простых положительных условных реакций некоторые отличия олигофренов от нормальных детей заключаются в основном в более быстром образовании у них таких реакций, то при выработке простых дифференцировок отличия имеют иное направление. Рассмотрим эти особенности на примере дифференцирования световых сигналов по цвету.

У нормальных детей простая дифференцировка по цвету (например, выработка торможения на световой сигнал зеленого цвета при наличии условной двигательной реакции на красный световой сигнал) требует обычно 1—2 сочетаний раздражителя с отрицательным подкреплением «не нажимай» (см. табл. 2). При этом выработка происходит скачкообразно (например, на впервые примененный раздражитель условная реакция есть, но после его отрицательного подкрепления на следующий тормозной сигнал реакция уже полностью отсутствует). В связи с тем что у некоторых детей генерализовались с положительным сигналом только близкие раздражители, наблюдался факт дифференцирования по цвету «с места», т. е.

59

на примененный впервые световой сигнал другого цвета реакция уже отсутствовала без отрицательного подкрепления. Такое образование дифференцировки наблюдалось примерно у трети всех исследованных нормальных школьников.

Дифференцировка такого рода у нормальных детей оказывается сразу прочной, сохраняется при прекращении подкрепления. За редкими исключениями она не растормаживается при действии посторонних раздражителей, а если нарушение дифференцировки и имеет место, то она сразу же восстанавливается без введения подкрепления. При этом дифференцировка в словесной системе может быть обнаружена даже раньше, чем в двигательных реакциях.

Поскольку для детей-олигофренов характерна широкая генерализация раздражителей, которая не обнаруживается при первых предъявлениях новых раздражителей только у группы детей с преобладанием торможения, число случаев дифференцирования «с места» у детей-олигофренов значительно меньше. Лишь у 5 из всех умственно отсталых школьников, участвовавших в экспериментах, дифференцировка обнаружилась таким образом. У подавляющего большинства олигофренов выработка дифференцировки проходила так же, как у нормальных детей, и потребовала от 1 до 3 сочетаний16. У детей обеих этих групп дифференцировка сразу оказывалась прочной: она не растормаживалась при устранении подкрепления, а также при действии посторонних раздражителей. У 7 умственно отсталых детей формирование дифференцировки резко отличалось: оно не только потребовало большего числа сочетаний (4 и более), но и проходило не скачкообразно, а постепенно (см. табл. 2).

В пределах группы исследованных детей-олигофренов не обнаруживается зависимости скорости выработки дифференцировки от глубины умственного недоразвития. Среди 7 детей с замедленной выработкой дифференцировки были олигофрены как в степени имбецильности, так и легкой дебильности.

Рассматривая случаи замедленной выработки дифференцировки по цвету, можно видеть две разные ее формы. У некоторых детей первое применение отрицательного

60

Таблица 2

Скорость выработки простой дифференцировки*

Кол-во необходимых сочетаний

Нормальные дети

Дети-олигофрены

кол-во

%

кол-во

%

0

9

39,1

  7

17,5

1

8

34,8

16

40,0

2—3

6

26,1

10

25,0

4 и более

  7

17,5

Средняя скорость (M)

  1,0

 

    1,9

 

Всего детей

23

 

40

 

* t=2,46; p<0,02.

подкрепления, следующего за дифференцировочным сигналом, вызывает торможение условной реакции на последующий положительный сигнал. Положительное подкрепление последнего приводит к восстановлению реакции, но после этого вновь обнаруживается условная реакция и на дифференцировочный сигнал, при отрицательном подкреплении которого все снова повторяется. Переходы от торможения всех реакций к реагированию на все сигналы, включая дифференцировочные, наблюдаются несколько раз, а затем скачкообразно, как и обычно, возникает дифференцировка.

Такой ход смены реагирования на все сигналы торможением всех реакций можно понять только как результат определенного обобщения действия подкрепления: отрицательное подкрепление дифференцировочного раздражителя, применяемое впервые, когда начинается выработка дифференцировки, приводит к образованию генерализованной связи, которая, вероятно, вербализовалась бы примерно так: «Дальше совсем не надо нажимать». Эта связь существенно отличается от специализированного действия подкрепления, которое означает, что только в ответ на новый (дифференцировочный) сигнал нажимать не надо, а в ответ на первый сигнал по-прежнему надо нажимать.

В условиях эксперимента нет ничего, что препятствовало бы возникновению такого генерализованного действия

61

подкрепления, особенно при первом применении отрицательного подкрепления дифференцировочного сигнала. Такое торможение условных реакций на положительные сигналы после отрицательного подкрепления дифференцировки наблюдается иногда и у нормальных детей, но обычно лишь один раз17. У умственно отсталых оно, как мы видим, бывает гораздо более продолжительным и встречается чаще.

При последующей выработке второй дифференцировки (того же уровня сложности) подобного явления не приходилось наблюдать ни у нормальных, ни у умственно отсталых детей. Очевидно, в целом такую форму замедленной выработки дифференцировки следует считать нормальным, хотя и сравнительно редко встречающимся вариантом. Это подтверждает и характер словесного отчета, который при таком ходе выработки дифференцировки бывает адекватным сразу же после ее появления.

Совершенно иными особенностями характеризуется вторая форма замедленной выработки дифференцировки. Она, прежде всего, выражается в том, что отрицательное подкрепление дифференцировочного сигнала не вызывает полного торможения условных реакций на последующие положительные раздражители, но и не ведет сразу к образованию дифференцировки. В этих случаях на дифференцировочный сигнал сначала возникает такая же двигательная реакция, как и на положительный раздражитель (примерно с таким же латентным периодом и той же силы). По мере повторных применений тормозных сигналов латентный период двигательных реакций, ими вызываемых, несколько увеличивается, а величина их падает. Таким образом, дифференцировка здесь возникает не сразу, не скачкообразно, а формируется постепенно, на протяжении нескольких (до 5—7) сочетаний дифференцировочного сигнала с отрицательным подкреплением. Такая форма выработки дифференцировки наблюдалась у 7 детей-олигофренов в степени дебильности в возрасте от 9 до 13 лет.

Дифференцировка, достигнутая таким путем, легко нарушается при устранении подкрепления. Так, у ученика III класса вспомогательной школы Жени Н., 11 лет,

62

дифференцировка, возникшая после 5 сочетаний и упроченная в течение последующих 10 подкреплений словом «правильно», после устранения подкрепления сохраняется лишь на один дифференцировочный сигнал, далее полностью разрушаясь. То же самое наблюдалось и у других детей, у которых она вырабатывалась таким путем.

У нормальных школьников прекращение словесного подкрепления никак не влияет на выработанную дифференцировку. Она оказывается не подверженной и воздействию побочных раздражителей. Возможно только нерезко выраженное кратковременное растормаживание. Это отмечали еще Р. М. Пэн (1933) и Л. Н. Норкина (1940).

Словесный отчет детей-олигофренов при «постепенном дифференцировании» также отклоняется от нормы. Вербализация либо отстает от проявления дифференцировки в двигательных реакциях, либо бывает неустойчивой и неопределенной.

Так, например, уже упоминавшийся Женя Н. давал такой словесный отчет:

Экспериментатор. Что было?

Испытуемый. Занимались.

Экспериментатор. Что ты видел?

Испытуемый. Красный и зеленый свет.

Экспериментатор. Что делал?

Испытуемый. Нажимал.

Экспериментатор. Когда?

Испытуемый. Когда был красный и зеленый18.

Экспериментатор. Когда был зеленый, нажимал?

Испытуемый. Нажимал.

Экспериментатор. Когда был красный, нажимал?

Испытуемый. Нет.

Экспериментатор. Расскажи еще раз, что делал.

Испытуемый. Нажимал, когда был красный и зеленый.

Таким образом, в отчете содержатся противоречивые высказывания, что говорит о нечеткости сложившихся у мальчика словесных обобщений.

В тех случаях, когда дифференцировка вырабатывается быстро и скачкообразно, словесный отчет в основном бывает адекватным, однако имеют место некоторые частные дефекты вербализации. К таким дефектам прежде всего относится неотражение в отчете случаев нарушения

63

дифференцировки, которое иногда происходит под влиянием экстрараздражителей или при предъявлении сигналов с очень небольшими интервалами между ними. Умственно отсталые дети часто говорят, что они не нажимали, даже если их спрашивают непосредственно после такой ошибочной реакции.

Аналогичным образом проходила и выработка дифференцирования звуковых сигналов. Отличия от дифференцирования световых раздражителей заключались у олигофренов лишь в несколько худшей вербализации, связанной, вероятно, с большими трудностями в обозначении применявшихся сигналов соответствующими словами. Нормальные школьники свои ошибочные реакции всегда отмечали в словесном отчете.

У нескольких детей-олигофренов до образования простой дифференцировки по цвету вырабатывались и были упрочены другие, более сложные дифференцировки. В этих случаях иногда можно было наблюдать, как в словесном отчете о простой дифференцировке вербализация вновь выработанной связи замещалась инертным словесным стереотипом, сложившимся в предшествовавших экспериментах.

Так, например, у Вовы Б., 14 лет (олигофрения в степени имбецильности), дифференцировка по цвету формировалась после образования и длительной тренировки условной реакции «через один сигнал». В результате, когда дифференцировка по цвету выработалась, словесный отчет был следующим:

Экспериментатор. Что ты видел?

Испытуемый. Свет красный, зеленый.

Экспериментатор. Что делал?

Испытуемый. Нажимал через одну.

Обычно повторные эксперименты с умственно отсталыми детьми мы начинали с вопроса о том, что было в предыдущий раз. В отчетах детей «по следам» можно было видеть добавление побочных ассоциаций: называя цвета световых сигналов, применявшихся в опыте, они добавляли и ряд названий других цветов, не имевших отношения к ситуации19.

Существенное дополнение к характеристике системы связей, включающей положительную условную реакцию

64

и дифференцировку, дает ознакомление с особенностями переделки этой системы, т. е. особенностями изменения условного значения сигналов путем смены их подкрепления на обратное.

Гибкость регуляции произвольных движений у человека в значительной степени определяется возможностями быстрого изменения сигнального значения раздражителей, быстрой переделки и переключения. Особую роль в такой регуляции играют словесные обобщения. Поэтому большой интерес представляет анализ взаимодействия сигнальных систем в ходе переделки.

По немногочисленным литературным данным, переделка условного значения раздражителей в простой системе связей представляет значительные трудности для дошкольников 3—4 лет. При этом отмечается факт более легкой и быстрой переделки соответствующих словесных связей при медленной перестройке системы двигательных реакций (Н. П. Парамонова, 1956). Но уже у нормальных детей школьного возраста не наблюдается никаких трудностей. По Т. В. Ковшаровой (1940), изменение условного значения раздражителей происходит чрезвычайно быстро, притом (после переделки одного из сигналов пары) второй у половины детей приобретал противоположное значение «с места». В. Я. Кряжев (1955) подчеркивает, что при переделке, которая является трудной задачей для животных, у детей никогда не наблюдается никаких нарушений высшей нервной деятельности.

Результаты наших экспериментов аналогичны данным Т. В. Ковшаровой. У большинства нормальных школьников изменение тормозного значения сигнала на положительное потребовало не более 2 сочетаний (см. табл. 3), а наблюдавшиеся случаи замедленной переделки имеют ту же природу, что и задержки выработки условной реакции: исследуемые, уже зная о новом значении сигнала, дают соответствующую реакцию только в ответ на приказ-подкрепление «нажми». Общность природы этих явлений подчеркивает и тот факт, что случаи наиболее замедленного изменения условного значения раздражителей (до 20—21 сочетания) отмечались у нормальных школьников, в то время как детям-олигофренам ни разу не потребовалось более 5 сочетаний.

Изменение условного значения второго сигнала после переделки первого у половины нормальных детей происходило

65

Таблица 3

Скорость переделки условного значения сигналов в системе простой дифференцировки

Кол-во сочетаний

Первый раздражитель в паре

Второй раздражитель в паре

нормальные дети

олигофрены

нормальные дети

олигофрены

0

14

11

1

13

15

  6

18

2

  4

10

  3

11

3

  2

  8

4

  1

  4

5 и более

  3

  3

Средняя скорость (M)

     3,09

     2,25

     0,52

    1,0

Всего детей

23

40

23

40

«с места» и ни в одном случае не потребовало более 2 сочетаний. Необходимо подчеркнуть, что изменение значения раздражителей при переделке их ассоциированной пары без выработки, «с места» у животных никогда не происходит20.

Отсутствие такого хода переделки у животных, а также тот факт, что у нормального взрослого и ребенка школьного возраста подкрепление может быть устранено непосредственно после первого же проявления нового сигнального значения и, несмотря на это, новое значение условных сигналов стойко сохраняется, говорят о невозможности объяснить это явление элементарными динамическими отношениями (отрицательной индукцией в пределах первой сигнальной системы). Оно, несомненно, основывается на сложных системных отношениях в словесной системе. Практикуемые вместе положительный и дифференцировочный раздражители объединяются у человека в одну систему понятием противоположности —

66

обобщенной словесной связью. Только исходя из таких представлений, можно понять, как первое же положительное подкрепление бывшего дифференцировочного сигнала действует не на один этот сигнал, а на всю систему (пару) в целом. Очень часто это проявляется и в спонтанных речевых реакциях испытуемых. Получив первый раз противоположное подкрепление, многие из них спрашивают: «Теперь наоборот?» или «Значит, наоборот?»

Ведущая роль второй сигнальной системы, словесных обобщений в переделке выступает, разумеется, не только в тех случаях, когда изменение условного значения происходит «с места», но и тогда, когда для придания условному сигналу нового значения оказывается достаточным 1—2 сочетаний21. И в этих случаях переделка значительно отличается от того, как она происходит у животных и даже у детей дошкольного возраста, где, как мы уже упоминали, она представляет собой трудную задачу. В возрасте 3—4 лет дети, как показала Н. П. Парамонова (1956), быстрее осуществляют переделку в словесном плане, однако сравнительно легко формирующееся словесное обобщение не оказывает должного регулирующего влияния на двигательные условные реакции, которые с трудом поддаются переделке.

Сравнивая особенности переделки условного значения сигналов в простой системе связей у нормальных детей и у детей-олигофренов, следует сказать, что в основном они сходны. Наблюдаются лишь некоторые количественные различия.

Несколько бо́льшими были различия не в самом процессе переделки, а в дальнейшем функционировании переделанных условных связей. Оказалось, что в следующем эксперименте в условиях предъявления сигналов без подкрепления у детей-олигофренов восстанавливалась старая, существовавшая до переделки система связей.

Следующей серией экспериментов была выработка дифференцирования световых сигналов по интенсивности, При этом не обнаружилось каких-либо существенных отличий от хода образования простой дифференцировки, кроме несколько более медленной средней скорости выработки.

67

Фигурирующий здесь сигнальный признак также относится к группе признаков, которые мы обозначаем как основные признаки раздражителей. Но в данное случае есть некоторые трудности для дифференцирования сигналов, заключающиеся прежде всего в переходе, условно говоря, от качественной оценки сигналов (разные цвета) к количественной (разная яркость одного и того же по цвету источника света). Таким образом, сигнальный (дифференцировочный) признак содержится как бы внутри одного из сигналов предшествующей пары, а стало быть, необходимо отвлечение от прежнего дифференцировочного признака. Вторая трудность имеет чисто нейродинамический характер: для дифференцирования и правильного реагирования необходимо сопоставление сигналов, различающихся лишь интенсивностью и всегда отделенных друг от друга временным промежутком (иногда до 25—30 с). При наличии патологической иррадиации нервных процессов интенсивность следов в центральной нервной системе должна быть неустойчивой, а следовательно, воспринимаемые различия могут колебаться по величине вплоть до полного уравнивания. Можно себе представить, что это затруднит дифференцирование.

4. Выработка и вербализация относительно сложных
дифференцировок

Рассмотрим теперь выработку дифференцирования сигналов по длительности. Признак длительности не является основным для раздражителей какой бы то ни было модальности, так как он свойствен всем им, не связан непосредственно с их качественной стороной и представляет собой более общую их характеристику. В этом смысле он является более отвлеченным, чем конкретные признаки — цвет и интенсивность. Кроме того, при дифференцировании сигналов по этому признаку после выработки дифференцировок по цвету и интенсивности надо было отвлечься от этих двух свойств, представляющих качественную характеристику раздражителей. В анализе длительности как временной характеристики сигнала большую роль играет деятельность словесной системы. Это специально подчеркивал И. П. Павлов («Павловские среды», т. 3, 1949, с. 320—322).

68

Многие физиологи отмечали, что всякий раздражитель может рассматриваться как комплекс признаков, которые неравнозначны по своей физиологической силе (П. К. Анохин, 1949, и др.). Если простой световой сигнал рассматривать как комплексный раздражитель, то в качестве его компонентов (признаков) могут быть выделены прежде всего цвет, интенсивность и длительность действия. Причем, так же как для предметного раздражителя наиболее сильным является компонент формы, для простого светового сигнала (освещаемый сзади круглый цветной экран) наиболее сильным компонентом является цвет. Длительность является более слабым компонентом прежде всего потому, что в первый момент своего появления (когда раздражители оказывают наибольший физиологический эффект, как это показали Л. А. Орбели (1949), М. К. Петрова (1936) и др.) и положительный и дифференцировочный сигналы действуют одинаково, так как в это время выступают лишь признаки — цвет и интенсивность. Все эти особенности делают дифференцирование сигналов по длительности более сложной задачей, чем дифференцирование по цвету и интенсивности.

Трудность усугубляется тем, что для образования дифференцировки по длительности необходима выработка отставления, задержки реакции до окончания действия короткого сигнала, который в наших экспериментах вначале выступал как положительный.

У нормальных детей школьного возраста дифференцировка по длительности вырабатывается быстро: после 1—3 сочетаний дифференцировочного (длительного) сигнала с. отрицательным подкреплением (см. табл. 4). Ход образования ее имеет те же особенности, что и выработка простых дифференцировок: возникает она скачкообразно (т. е. первое же проявление представляет собой полную дифференцировку) и сразу же адекватно вербализуется. У нормальных детей мы не наблюдали случаев образования такой дифференцировки при отсутствии вербализации или даже при ее отставании от проявления дифференцировки в двигательных реакциях22. Выработанная

69

дифференцировка сразу оказывается прочной, не нуждается в подкреплении и не подвержена действию экстрараздражителей.

Таблица 4

Скорость выработки дифференцировки по длительности*

Кол-во сочетаний

Нормальные дети

Дети-олигофрены

I группа

II группа

в обеих группах

1—3

9

  3

  3

4—6

1

  1

  4

  5

7 и более

18

  5

23

Не выработана

  4

  2

  6

Средняя скорость (M)

2,3

   14,9

6,3

 

Всего детей

10

23

14

37

* Различия между всеми группами статистически значимы: между нормальными детьми и олигофренами I группы — t=6,44; p<0,001; между нормальными детьми и олигофренами II группы — t=2,708; p<0,01; между двумя группами олигофренов — t=3,809; p<0,01.

Формирование этой дифференцировки у детей-олигофренов целесообразно рассмотреть отдельно по двум группам детей. Как уже говорилось в начале главы, в целях выяснения влияния прошлого опыта кроме основной (первой) группы детей, последовательно участвовавших во всех сериях экспериментов, для образования каждого вида временных связей привлекались дети, у которых формирование данной системы связей было первым опытом образования временных связей в этом исследовании (вторая группа).

У детей-олигофренов обеих групп дифференцировка по длительности вырабатывалась значительно медленнее, чем у нормальных школьников (по средним показателям). Только у 3 умственно отсталых школьников дифференцировка обнаружилась после 1—3 сочетаний (т. е. с такой же скоростью, как у нормальных детей). У 6 детей дифференцировка вообще не выработалась или обнаруживалась не всегда (проявлялась лишь на отдельные сигналы), у остальных детей она вырабатывалась

70

медленно, обнаруживаясь после 7—20 сочетаний дифференцировочного сигнала с отрицательным подкреплением.

Если рассмотреть скорость выработки дифференцировки по длительности в разных группах, то средние показатели в группе детей, у которых предварительно вырабатывались более простые дифференцировки, оказываются значительно бо́льшими, т. е. скорость образования дифференцировки по длительности у них ниже, чем у детей, вырабатывающих ее первой23.

Процесс выработки этой дифференцировки у всех умственно отсталых детей, за исключением случаев быстрого возникновения, имел своеобразный характер, который наблюдался при замедленной выработке простой дифференцировки; более или менее длительный период дети реагировали на последующий сигнал в соответствии с подкреплением предыдущего. Таким образом, когда после образования прочной условной реакции на положительный (т. е. короткий) сигнал применялся дифференцировочный (т. е. длительный) сигнал, подкрепляемый отрицательно, тормозились и условные реакции на несколько последующих положительных сигналов; когда же условная реакция на положительный раздражитель восстанавливалась, дети снова реагировали так же и на дифференцировочный сигнал. После ряда таких переходов величина реакции на дифференцировочный сигнал начинала снижаться и вскоре достигалась дифференцировка.

Постепенное падение величины реакции на тормозной сигнал, носившее волнообразный характер, было более или менее выражено у всех детей.

У некоторых детей, несмотря на то что применялось более 100 сочетаний дифференцировочного сигнала с отрицательным

71

подкреплением, процесс выработки не пошел дальше колебаний между реагированием на все сигналы и только на приказ, т. е. в соответствии с предшествующим подкреплением. Дифференцировка выработана не была.

В нескольких случаях дифферанцировка хотя и вырабатывается, но до конца эксперимента не становится полной. На ряд дифференцировочных сигналов дети дают условные реакции.

При замедленном ходе выработки дифференцировки у детей-олигофренов младшего и среднего школьного возраста обычно наблюдалось отставание возможностей адекватной вербализации от появления дифференцировки в двигательных реакциях. После более или менее длительного периода формирования дифференцировки ребенок начинал правильно реагировать на положительные и тормозные условные сигналы, затем в течение некоторого периода времени дифференцировка укреплялась, и только после этого у части детей появился адекватный словесный отчет.

Отставание адекватной вербализации от выработки дифференцирования в двигательных реакциях у многих детей затягивалось на несколько экспериментальных сеансов, на протяжении которых дифференцировка в двигательной сфере упрочивалась и автоматизировалась. В течение всего этого периода словесный отчет у детей был неадекватным. Его содержание определялось связями, сформировавшимися в предшествующем опыте. Наиболее определенно это можно было наблюдать в тех случаях, когда данная система связей вырабатывалась после дифференцирования простых сигналов по цвету и интенсивности. У детей, которые относились к этой группе, словесный отчет обычно заключался в стереотипном воспроизведении отчета об одной из предшествующих связей (чаще всего непосредственно предшествующей, т. е. о дифференцировке по интенсивности). Однако инертность старых словесных связей никогда не нарушала отражения основных свойств раздражителя, которые всегда присутствуют в словесном отчете и воспроизводятся вместе с элементами старых интертных связей.

Проиллюстрируем особенности словесного отчета этой группы умственно отсталых школьников двумя примерами.

72

У Лены Н., 13 лет, ученицы IV класса вспомогательной школы, дифференцировка по длительности (условный сигнал ярко-красного цвета) формировалась после дифференцирования красных световых сигналов по интенсивности, где был получен адекватный словесный отчет: «Когда красный — нажимала, а когда не такой красный, когда темный, то не нажимала». Через три дня и через неделю после этого эксперимента в течение двух опытов у девочки вырабатывалась и упрочивалась дифференцировка по длительности. Она была упрочена настолько, что сохранялась некоторое время при устранении подкрепления. Однако отчет после этого был получен следующий:

Экспериментатор. Что было?

Испытуемая. Красный свет был.

Экспериментатор. Что ты делала?

Испытуемая. Грушу нажимала, когда красный свет был.

Экспериментатор. А когда не нажимала?

Испытуемая. Когда был темный.

Экспериментатор. А когда нажимала?

Испытуемая. Когда был светлый.

У Сережи Х., 10 лет, ученика II класса вспомогательной школы, различение по интенсивности формировалось на красных световых сигналах, а дифференцировка по длительности вырабатывалась с применением сигналов синего цвета. После выработки и относительного упрочения последний словесный отчет был следующим: «Когда был яркий синий — нажимал, когда неяркий — не нажимал».

В словесном отчете, таким образом, переплетаются элементы, представляющие последнюю и предшествующую связи. Можно было бы предположить, что, затрудняясь вербализовать признак длительности, дети тем не менее его как-то обобщают словесно и отражают в отчете суммарный физиологический эффект стимула (т. е. называют длительный сигнал, оказывающий более сильное воздействие, ярким, а короткий — темным). Но, как мы видим из приведенных здесь примеров (и как это было и в других случаях), действительные отношения являются обратными: положительный сигнал действует кратковременно, а дифференцировочный — длительно, т. е. его общий физиологический эффект должен быть бо́льшим, однако именно он называется темным, а короткий — светлым. Это убедительно доказывает, что дело здесь не в неточности называния, а в проявлении в отчете инертных ранее выработанных и упроченных связей.

Более детального рассмотрения заслуживает вопрос о прочности, устойчивости дифференцировки по длительности, вырабатываемой при отсутствии адекватной вербализации.

У нормального ребенка младшего школьного возраста словесный отчет во всех случаях бывает адекватным при

73

выработке как простых, так и сложных дифференцировок, что свидетельствует о наличии словесного обобщения ситуации опыта. В этих условиях, как мы видим, дифференцировка по длительности (как и вообще все положительные условные реакции и дифференцировки, вырабатывавшиеся в наших экспериментах и другими исследователями с использованием аналогичных методик) не нуждается в постоянном подкреплении. Подкрепление может быть прекращено сразу после первого же проявления полной дифференцировки. Не оказывают существенного влияния на нее и экстрараздражители (звонок, посторонние световые сигналы, свист и др.). Когда побочные раздражители применялись непосредственно перед условными сигналами (положительным или тормозным), прекращаясь за 0,5—2 с до них, лишь в редких случаях отмечалось незначительное тормозящее действие на условную реакцию, выражавшееся в увеличении ее латентного периода и снижении силы. Только применение экстрараздражителей одновременно с действием условных сигналов иногда приводило к полному торможению условной реакции или, напротив, появлению реакции на тормозной сигнал. И тот и другой эффект был только однократным.

У детей-олигофренов дифференцировка по длительности, которая вырабатывается без адекватной вербализации, имеет совсем иные особенности. Она остается неустойчивой вплоть до того момента, как адекватная вербализация осуществится. Весь этот период она нуждается в постоянном словесном подкреплении. Интересно, что после того, как дифференцировка уже выработана (проявляется в двигательных реакциях), для подкрепления может применяться не слово «нажми» и «не нажимай», а «правильно». Слово «правильно» не указывает направления реакции, не несет в себе ни положительного, ни отрицательного знака, но оно оценивает, санкционирует реакции испытуемого или воздержание от движения при действии тормозного сигнала. Оно, очевидно, оказывает общее стимулирующее влияние на деятельность (возможно, поддерживая концентрацию нервных процессов). Тем самым оно заменяет и положительное и отрицательное подкрепление. Поэтому устранение подкрепления в виде слова «правильно», которое, казалось бы, не должно ничего изменить, так как подкрепляются уже осуществившиеся

74

условнорефлекторные акты, «правильные» реакции, в действительности ведет к разрушению дифференцировки. Такое нарушение дифференцирования при прекращении подкрепления происходило, хотя и с разной скоростью, у всех детей-олигофренов.

Очень сильное влияние на невербализованную дифференцировку по длительности оказывают экстрараздражители. В результате их действия дифференцировка полностью растормаживается, и часто необходимо бывает длительно подкреплять сигналы, чтобы достигнуть ее восстановления. Нарушение дифференцировки, выработанной без адекватной вербализации, наблюдается без каких-либо посторонних воздействий и при сохранении подкрепления в тех случаях, когда вследствие длительного ведения опыта у детей развивается утомление.

Еще одним проявлением неустойчивости, непрочности невербализованных дифференцировок является то, что они, появившись, сохраняются лишь при непрерывном (но, как только что было сказано, не слишком длительном) воспроизведении, повторении. Они никогда не сохраняются до следующего эксперимента, который проводится через день или два. Более того, очень часто достаточно было сделать пятиминутный перерыв в эксперименте, чтоб дифференцировка нарушилась, и приходилось ее заново восстанавливать, вводя подкрепление «нажми» и «не нажимай».

Непрочность дифференцировок, проявляющаяся в зависимости их от действия посторонних раздражителей и длительности опыта, обнаруживается, как это было показано выше, и при дифференцировании световых сигналов по цвету и интенсивности, однако там эти нарушения мимолетны и легко преодолимы. На уровне относительно сложных дифференцировок в тех случаях, когда они не вербализованы, эти особенности проявляются настолько резко, что могут рассматриваться как качественные изменения. Все это заставляет думать, что именно отсутствие словесного обобщения, выражающееся в неадекватной вербализации, является причиной нарушения регуляции условнорефлекторной деятельности, которое ведет к разрушению дифференцировки.

Эти данные подтверждают установленную Н. Н. Трауготт (1957) закономерность: взаимодействие сигнальных систем нарушается прежде всего и легче всего в приобретении

75

новых и наиболее сложных связей, сохраняясь более устойчиво в старых, наиболее прочных и простых связях.

5. Зависимость вербализации временных связей
от условий их выработки

Материалы, полученные в экспериментах с детьми-олигофренами, показывают, что в наиболее старых, прочных и простых связях, типичным примером которых может служить реакция по приказу «нажми», взаимодействие сигнальных систем, словесная регуляция остаются сохранными, в то время как участие словесной системы в анализе раздражителей при выработке относительно сложных дифференцировок нарушено. Надо сказать, что только наличие взаимодействия сигнальных систем в простых упроченных связях позволяет осуществлять выработку относительно сложных дифференцировок.

Дефекты взаимодействия сигнальных систем, слабость словесной регуляции проявляются сильнее в условиях, благоприятствующих проявлению инертности старых связей, особенно старых связей словесной системы. Устойчивые проявления старых связей как бы блокируют активность словесной системы в анализе раздражителей, в выделении сигнальных признаков. Среди таких условий, провоцирующих проявления инертности, по-видимому, одним из основных является наличие при выработке новой связи каких-то элементов старых прочных связей, например сохранение прежнего раздражителя.

Эти предположения достаточно определенно подтверждаются результатами сопоставления выработки дифференцировки по длительности у детей двух экспериментальных групп, у которых отмечались различия как в скорости ее формирования, так и (особенно) в динамике вербализации дифференцирования, наблюдавшегося на уровне двигательных реакций.

У всех детей, входивших в первую группу (в предыдущих экспериментах они вырабатывали более простые системы связей, в которые входили световые сигналы, применявшиеся и при образовании дифференцировки по длительности), неадекватная вербализация отмечалась длительный период времени. Хотя дифференцировка после

76

ее появления упрочивалась в течение нескольких экспериментов, за время которых дифференцировочный сигнал применялся до 100—150 раз, эти дети продолжали воспроизводить инертный словесный стереотип, сложившийся при выработке предыдущей системы связей (т. е. дифференцировки по интенсивности). Они говорили, следовательно, что нажимали, когда был светлый красный (или другой) свет, и не нажимали, когда был темный, или наоборот. Иногда удавалось преодолеть этот инертный стереотип наводящими вопросами о том, какими были сигналы, в чем были различия между ними, чаще для этого необходимо было прямо спросить, различались ли они по длительности.

В группе детей, у которых дифференцировка по длительности образовывалась первой (т. е. до этого они не участвовали в других сериях экспериментов), вербализация обычно тоже отставала от появления дифференцировки в двигательных реакциях. Однако дети всегда могли дать адекватный словесный отчет после некоторого упрочения выработанной системы связей, а двое из них — даже сразу же с момента проявления ее в деятельности.

Таким образом, в условиях, когда умственно отсталый ребенок не имеет определенного опыта образования временных связей в данной ситуации и когда сами эти связи отсутствуют, не наблюдается столь длительной задержки в формировании словесного обобщения нового опыта. Инертность старых словесных связей, затрудняющая вербализацию новых условных реакций и дифференцировок или даже препятствующая ей, выступает как причина функционального, возникающего только при определенных условиях нарушения взаимодействия сигнальных систем. Таким образом, дефекты словесного обобщения собственного опыта, которые здесь наблюдаются, не являются фатально присущими психической деятельности детей-олигофренов во всех случаях. Они возникают прежде всего тогда, когда обнаруживает свое влияние инертность старых связей, особенно в словесной системе. В свою очередь, причиной их инертного стереотипного воспроизведения является их связь с какими-то элементами данной новой ситуации. В наших экспериментах такими элементами были прежде всего условные раздражители: при выработке новой системы связей каждый

77

раз использовался тот же условный сигнал, который применялся и в предшествующих сериях.

Для проверки этого предположения были проведены контрольные эксперименты с участием 3 детей из первой группы, у которых только что была выработана дифференцировка световых сигналов. Как мы уже говорили, эта дифференцировка не получила адекватного отражения в словесном отчете. В контрольных экспериментах у детей образовывалась условная реакция на звуковой сигнал (длительностью 1 с). До этого звуковые сигналы в опытах с этими детьми не применялись совсем.

Так, например, у Лены Н., 13 лет, ученицы IV класса вспомогательной школы, дифференцировка световых сигналов по длительности в реакциях обнаружилась после 15 сочетаний, однако вербализация не была адекватной и после 70 предъявлений дифференцировочного сигнала (в течение трех опытов). После этого в качестве условного раздражителя был взят звук зуммера. Поскольку ни этот сигнал, ни другие звуковые раздражители ранее не применялись, можно было предположить, что он не имеет или, по крайней мере, почти не имеет связей с предшествующими условными реакциями и дифференцировками и словесным их отражением. Следовательно, адекватная вербализация новой дифференцировки должна произойти с меньшими затруднениями. Так и оказалось в действительности. Дифференцировка выработалась быстро (после 3 сочетаний), и через несколько сочетаний после этого девочка могла дать адекватный словесный отчет. Применение нового условного сигнала не способствовало, однако, вербализации ранее выработанной дифференцировки световых сигналов по длительности. При возобновлении предъявления световых раздражителей обнаружилось, что в словесном отчете сохраняется все тот же старый словесный стереотип, сложившийся при вербализации дифференцирования по интенсивности. Это дополнительно подтверждало, что основной причиной проявления инертности элементов вербализации прошлого опыта при образовании новых временных связей является сохранение компонентов прежних условий выработки.

Аналогичные особенности вербализации наблюдались при формировании временных связей, в основе которых лежит правильное чередование положительных и тормозных

78

сигналов. Мы применяли, главным образом, три типа чередования: 1) положительный — тормозной и т. д.; 2) положительный — тормозной — тормозной и т. д.; 3) положительный — положительный — тормозной и т. д.

Как и при дифференцировании по длительности, в качестве сигнального здесь выступает признак, не являющийся одним из основных свойств раздражителя, отвлеченный от них. В отличие от дифференцировки по длительности здесь сигнальный признак вообще наглядно не воспринимается. Он определяется не свойствами отдельных раздражителей, а их отношением друг к другу, порядковым местом сигнала в ряду других таких же.

Таким образом, сигнальный признак здесь является даже более отвлеченным, чем в предшествовавшей дифференцировке24. Однако образование условных связей по принципу чередования положительных и тормозных сигналов нельзя безоговорочно считать более сложной аналитико-синтетической деятельностью, чем дифференцирование по длительности сигналов. В последнем, как мы отмечали, есть осложняющий момент — необходимость отставления, запаздывания реакций. Здесь же (особенно в случае выработки условной реакции «через один сигнал») имеется одно обстоятельство, облегчающее выработку таких систем связей. Еще И. П. Павлов (1951) отмечал, что правильное чередование положительных и тормозных раздражений является чрезвычайно благоприятным для высшей нервной деятельности. Особенно облегчается выработка таких условных реакций, правильно чередующихся с дифференцировками, при условии действия раздражителей через равные промежутки времени.

Стараясь уменьшить влияние этого фактора, мы сильно варьировали паузы между раздражителями (за исключением отдельных случаев, о чем специально речь пойдет несколько ниже). Так же изменяли паузы М. А. Усиевич (1938), В. В. Яковлева (1940) и другие, вырабатывавшие в павловских лабораториях условные

79

реакции у собак через два на третье и через три на четвертое применение одного и того же раздражителя. Выработка таких условных реакций оказалась возможной только у некоторых из подопытных животных, но и у них требовала длительного времени.

На «средах» при обсуждении этих экспериментов О. П. Павлов, отмечая трудности выработки таких систем связей у животных, подчеркивал их легкость для человека, у которого «есть понятие числа» («Павловские среды», 1949, т. 2, с. 56, 246). Благодаря словесному обобщению опыта и наличию понятия числа у нормального взрослого и ребенка школьного возраста выработка происходит путем формирования обобщения собственного опыта в системе понятия числа, включения данной связи в систему этого понятия, а следовательно, скачкообразно — как «внезапное замыкание» и быстро, так как происходит на основе ранее образованных и прочно закрепленных в словесной системе связей.

Нашим испытуемым — нормальным школьникам для выработки условной реакции «через один сигнал» потребовалось от 4 до 6 сочетаний (считая и положительные и дифференцировочные сигналы вместе), т. е. надо было подкрепить по 2—3 положительных сигнала и столько же дифференцировочных. В исследовании М. С. Шехтера (1956), проведенном на нормальных взрослых испытуемых, выработка систем временных связей такого типа также происходила очень быстро. При этом отмечались спонтанные высказывания, свидетельствовавшие о высоком уровне активности словесной системы: «Через один надо нажимать» или «Значит, на один — нажимать, а на два раза — пропускать?» и т. д. Такие высказывания нередко опережали проявление дифференцировки в двигательных реакциях, так как они могли иметь место после отрицательного подкрепления реакции на тормозной сигнал или после реакции на подкрепление, следовавшее за положительным сигналом. Таким образом, замыкание связи у взрослых нормальных людей происходило одновременно в первой и второй сигнальных системах или, возможно, даже прежде в форме словесного обобщения, а затем обнаруживалось в двигательных реакциях. Выработка условной реакции «через один сигнал» у нормальных школьников характеризовалась этими же особенностями.

80

Важно отметить, что образование реакции «через один сигнал» и регулярность ее проявления в дальнейшем у нормальных детей и взрослых не зависят от конкретных условий предъявления сигналов: сокращаются ли интервалы между ними или, напротив, резко увеличиваются, подаются ли они равномерно, через более или менее равные промежутки времени, или определенным образом группируются.

Показатели скорости выработки дифференцировки у детей-олигофренов резко отличались от показателей нормальных детей (см. табл. 5). Большинству детей-олигофренов для образования условной реакции «через один сигнал» потребовалось 15 и более сочетаний (т. е. подкреплялось более семи пар сигналов, считая положительный и тормозной за пару). Таким образом, если простые дифференцировки вырабатываются у детей-олигофренов примерно с той же скоростью, что и у нормальных детей, то формирование условной реакции «через один сигнал» требует в 4—5 раз больше сочетаний сигналов с соответствующим (положительным или отрицательным) подкреплением.

Таблица 5

Распределение детей по скорости выработки условной реакции «через один сигнал»

Кол-во сочетаний

Нормальные школьники

Дети-олигофрены

I группа

II группа

4—6

4

1

1

7—10

 

2

2

11—20

 

2

2

Свыше 20

 

2

3

Не выработано

 

1

Средняя скорость (M)

 

20,0

14,9

Всего детей

4

8

8

Некоторые различия в скорости выработки между двумя группами умственно отсталых детей (быстрее система связей вырабатывалась у детей, не участвовавших

81

в других сериях экспериментов) дают возможность утверждать, что более медленная по сравнению с простыми дифференцировками выработка этой системы связей является результатом не только большей ее сложности (и, соответственно, объясняется не только трудностями аналитико-синтетической деятельности, связанными с выделением и обобщением сигнального признака), но и следствием отрицательного влияния прошлого опыта, проявляющегося в виде инертности старых, упроченных связей, особенно словесных.

Процесс выработки условной реакции «через один сигнал» у детей-олигофренов характеризуется теми же чертами, которые были описаны применительно к образованию дифференцировки по длительности: условная реакция формируется постепенно, проходя периоды смены последействия положительного и отрицательного подкрепления, а также фазу, когда подкрепление как бы вообще не оказывает никакого влияния на условнорефлекторную деятельность. Эти фазы могут повторно сменять друг друга. В этих случаях выработка особенно затягивается. У нескольких детей, несмотря на применение многих десятков сочетаний, выработать условную реакцию «через один сигнал» так и не удалось.

Словесный отчет об условной реакции «через один сигнал» у детей первой группы был неадекватным. Как и при выработке дифференцировки по длительности, подлинный словесный отчет заменялся воспроизведением формулировки словесного отчета о ранее сформированной системе временных связей. В случаях, когда вырабатывавшаяся перед этим дифференцировка по длительности не была адекватно вербализована, обычно воспроизводился словесный стереотип, имевший отношение к дифференцировке по интенсивности. Он представлял собой последнюю адекватную словесную формулировку вырабатывавшихся в наших экспериментах связей и воспроизводился уже вторично, так как он же заменял адекватный словесный отчет при образовании дифференцировки по длительности.

У части детей адекватный словесный отчет появлялся после длительного упрочения условной реакции «через один сигнал».

Иногда после того, как система условных связей становилась прочной (судя по регулярности условных реакций),

82

но умственно отсталый ребенок по-прежнему не давал адекватного словесного отчета, удавалось установить наличие словесного отражения условных двигательных реакций и на его основе получить примитивную замену адекватного словесного отчета. Это удавалось сделать путем замены непосредственных двигательных реакций ребенка в ответ на сигнал словесными реакциями. Например, Мила У., 9 лет (олигофрения в степени резко выраженной дебильности с преобладанием процесса торможения, I класс вспомогательной школы), не могла дать словесный отчет ни в виде связного рассказа, ни в форме ответов на вопросы: «Что было?», «Что делала?», «Когда нажимала?», «На каждый огонек нажимала или нет?» Тогда мы решили во время действия каждого условного сигнала задавать вопрос, надо ли на него реагировать («На этот огонек надо нажимать или нет?»). В ответ на ряд сигналов, каждый из которых сопровождался таким вопросом, девочка отвечала правильно чередовавшимися речевыми реакциями «надо» и «не надо», но обобщенная словесная формулировка выработанной системы условных связей так и не была получена даже после 20 таких речевых реакций.

Выше отмечалось, что образование условной реакции «через один сигнал» у детей-олигофренов значительно замедлено по сравнению с нормальными детьми. Однако при определенных условиях оно может быть ускорено. Этого удавалось достигнуть, группируя сигналы определенным образом. Группировка заключалась в том, что сигналы сближались попарно (или при выработке условной реакции «через два сигнала» — по три). Между такими группами интервалы оставались обычными — от 10 до 30 с, но внутри пары (или тройки) сигналов они составляли 1—2 с. В этих условиях система из положительного и тормозного (или двух тормозных и одного положительного) сигналов приобретала, так сказать, наглядную форму, фактически она становилась как бы одним комплексным раздражителем, на который и вырабатывалась условная реакция.

Хотя в литературе и отмечаются трудности условно-рефлекторной деятельности, связанной с комплексными раздражителями, образование условной реакции на такой сигнал оказывается более легким, чем выработка условной реакции «через один сигнал». Группируя сигналы

83

попарно, мы фактически переходили от формирования системы из положительной реакции и дифференцировки, требующего сложной аналитико-синтетической деятельности и в норме осуществляющегося легко благодаря участию словесной системы, к выработке только положительной условной реакции на комплексный раздражитель, состоящий из двух однородных компонентов, что до тех пор, пока не вводится дифференцировка, не требует анализа сигналов. Поскольку признак чередования не становился сигнальным, регулярность ответных реакций детей сразу же нарушалась, как только начинала изменяться величина интервалов между сигналами внутри пар (или троек). Это разрушало попарное соединение сигналов и делало невозможным реагирование на пару сигналов как на один комплексный раздражитель.

Естественно, что такое облегчение выработки условной реакции «через один сигнал» не могло способствовать адекватной вербализации.

Значительно облегчалось образование условной реакции «через один сигнал», если сигналы подавались через равные промежутки времени. В этих случаях правильное чередование сигналов способствует развитию в коре головного мозга детей ритмической смены процесса возбуждения торможением и т. д., т. е. в ходе формирования условной реакции «через один сигнал» фактически складывается условный рефлекс на время, что создает видимость образования этой реакции. Это подтверждается тем, что происходит при изменении ритма подачи сигналов. Когда сигналы подаются с интервалом, примерно вдвое большим, чем во время выработки, то реакции могут возникать в ответ на каждый сигнал. Если же они появляются с меньшими интервалами, то ребенок начинает пропускать не один сигнал, а большее их число — два или три — в зависимости от частоты их предъявления, в известной степени и до определенного момента сохраняя длительность пауз между отдельными реакциями. Однако изменение ритма подачи сигналов довольно быстро приводит к разрушению рефлекса на время.

Этот способ облегчения выработки условной реакции «через один сигнал» также не приводит к адекватному словесному отражению системы связей, так как фактически в этом случае не выделяется истинный сигнальный признак: анализ раздражителей и условий их применения

84

подменяется опорой на элементарную нейрофизиологическую закономерность.

Условная реакция, образовавшаяся в результате применения таких приемов, да и вообще условная реакция «через один сигнал», формирующаяся в результате «постепенной» выработки, не вербализуется адекватно, недостаточно прочна. Она оказывается очень зависимой от тех конкретных условий, в которых возникла, в частности от условий предъявления сигналов, и носит как бы ситуационный характер. Поэтому часто невербализованная условная реакция «через один сигнал» разрушается при всяких изменениях в подаче сигналов: при увеличении или уменьшении интервалов, при определенной группировке, при действии посторонних раздражителей.

Необходимо подчеркнуть, что и у второй экспериментальной группы детей (т. е. у детей, не участвовавших предварительно в других сериях экспериментов и, следовательно, вырабатывавших условную реакцию «через один сигнал» до образования остальных систем связей) адекватный словесный отчет становился возможным с отставанием от «практической» выработки условной реакции «через один сигнал». Он появляется после того, как ребенок уже начинал реагировать на сигналы в соответствии с подкреплением, но опережая его, и эти реакции более или менее длительно практиковались, упрочивались.

Сразу нужно оговориться, что действительно прочными, устойчивыми до возникновения адекватного словесного отчета условные реакции не становились. Весь период от первого появления до момента адекватной вербализации реакции оставались весьма зависимыми от различных условий. Например, так же как это наблюдалось при формировании дифференцировки по длительности, условная реакция «через один сигнал» оставалась в сильной степени зависимой от подкрепления. Для поддержания этой условной реакции после ее появления достаточно было только подкреплять реакцию на каждый сигнал словом «правильно» (подкрепление общего санкционирующего характера). Однако это неопределенное подкрепление оказалось очень важным для существования и упрочения системы связей. Если подкрепление устранялось, регулярность условных реакций нарушалась: они либо возникали на все сигналы подряд, либо отсутствовали на

85

некоторые из тех сигналов, на которые должны были быть. Чаще всего реагирование на все сигналы подряд сменялось выпадением реакций, и, наоборот, за торможением следовал период сплошного реагирования.

То же наблюдалось и у детей, относящихся к первой группе. Основные различия между группами состояли в том, что этот период у детей второй группы был значительно короче, а адекватная вербализация возникала «спонтанно», без применения наводящих вопросов и каких-либо других вспомогательных приемов, просто после некоторого упрочения условной реакции.

Нестойкость невербализованной условной реакции «через один сигнал» очень демонстративно обнаруживалась при проверке сохранности связей через некоторые промежутки времени (два-три дня). Как правило, условная реакция через этот промежуток времени не воспроизводится. Такого распада образовавшейся системы связей происходит, если она бывает вербализованной. Эти данные совпадают с выводами ряда авторов о роли словесной системы в долговременной памяти (И. М. Соловьев, 1972; N. O’Connor, 1969, и др.). Для того чтобы невербализованная система связей сохранялась такой период, необходимо длительное упрочение условной реакции и дифференцировки. Вербализованная система связей устойчиво сохраняется и более длительный период времени после всего лишь нескольких сочетаний.

6. Словесное обобщение при адекватной вербализации

Особо необходимо остановиться на характеристике словесного обобщения условий опыта в случаях адекватной вербализации. Важные свойства этих словесных обобщений выявляются при сопоставлении: а) последовательной выработки разных систем связей, которые могут быть объединены одним, более широким понятием, и б) перехода от образования одной системы связей к другой, в основе которой лежит сигнальный признак, обобщаемый совсем другим понятием. Второй случай в наших экспериментах представляли переход от дифференцировки по длительности к образованию условной реакции «через один сигнал» и выработка условной реакции «через два сигнала» (и других связей, где реагирование на

86

сигнал определяется его порядковым местом) после того, как уже сформирована условная реакция «через один сигнал».

Ранее такой анализ был проведен М. С. Шехтером (1956), в экспериментах которого у одной группы нормальных взрослых испытуемых после образования условной реакции «через один сигнал» вырабатывалась дифференцировка по длительности, а у другой группы — условная реакция «через два сигнала». Контрольными были испытуемые, у которых условная реакция «через один сигнал» предварительно не вырабатывалась. Было показано, что после образования условной реакции «через один сигнал» ускоряется выработка условной реакции «через два сигнала», т. е. система связей с сигнальным признаком того же типа, что и в предварительно сформированной системе связей, и, напротив, замедляется по сравнению с контрольной группой дифференцирование, где сигнальный признак относится к другой категории признаков.

Анализ данных М. С. Шехтера свидетельствует о том, что при образовании относительно сложных систем связей, таких, например, как условная реакция «через один сигнал», т. е. на сигнал, занимающий определенное порядковое место, формируется не только конкретная изолированная условная связь «реагировать через один сигнал», но эта связь сразу же входит в систему более обобщенных словесных связей: «реагировать через один, т. е. по принципу чередования» (в системе понятия числа). Это облегчает и ускоряет образование второй связи такого типа, которая сразу же словесно обобщается в системе чередования. Предшествующий опыт, приобретенный в этих же условиях и обобщенно закрепленный в словесной системе, на основе избирательной иррадиации обеспечивает возможность быстрого (скачкообразного или даже «с места») замыкания новой «родственной» связи.

Выработка после условной реакции «через один сигнал» дифференцировки, в основе которой лежит новый сигнальный признак — длительность, наоборот, тормозится по сравнению с контрольной группой, так как ранее сформированная условная связь оказывает ограничивающее влияние на анализ ситуации, создавая благоприятные условия для избирательной иррадиации в пределах принципа чередования, который в данной ситуации не

87

имеет значения, и затрудняя избирательную иррадиацию в соответствии с подкреплением признака длительности.

Таким образом, словесно обобщенный опыт испытуемых может оказывать на замыкание последующих связей как положительное, так и отрицательное, тормозящее влияние. Такое влияние словесной системы составляет основу механизма переноса. Сочетание переноса и переключения, легкость перехода от одного процесса к другому — вот с чем связана быстрая выработка новых и разных временных связей.

Иная картина получается, по данным наших экспериментов, у умственно отсталых детей. Прежде всего наблюдались незначительные различия в скорости выработки условной реакции «через один сигнал» в зависимости от того, дифференцировал перед этим ребенок такие же световые сигналы по их длительности или нет. В первом случае условная реакция «через один сигнал» появлялась в среднем после 20 сочетаний, во втором — после 1525. Эта различия имеют ту же направленность, которая была установлена М. С. Шехтером для нормальных взрослых испытуемых. Однако облегчающее влияние образования условной реакции «через один сигнал» на формирование условной реакции «через два сигнала», имевшее место у нормальных взрослых людей, у детей-олигофренов отсутствует. Напротив, в таких ситуациях выработка условной реакции «через два сигнала» у детей-олигофренов во многих случаях замедляется, и ни в одном случае мы не наблюдали более быстрой выработки этой системы связей по сравнению с условной реакцией «через один сигнал».

Подобные отличия могут быть объяснены только одним: образующиеся у детей-олигофренов связи в словесной системе носят узкоконкретный характер — «на один — нажимать, на другой — нет», при их формировании не возникает обобщений более широкого характера («сигналы, на которые надо нажимать, чередуются с теми, на которые не надо нажимать»). Поэтому другая система связей, в основе которой лежит тот же принцип чередования, вырабатывается у них не как родственная, а

88

как совсем иная, и при ее образовании происходит не перенос принципа, а переключение на новое. Вернее сказать, не переключение, а переделка, ибо переключение предполагает полный переход от одного принципа (способа, связи) к другому, происходящий сразу, а не постепенно. У детей-олигофренов мы наблюдаем, напротив постепенную переделку. Проявляющийся перенос, а точнее инертность предшествующей связи, может сыграть только отрицательную (замедляющую) роль.

Еще больше эта тенденция проявлялась в словесном отчете умственно отсталых детей о выработанных условных реакциях. У детей, у которых условная реакция «через один сигнал» вырабатывалась первой (вторая группа детей — см. табл. 5 на с. 80), адекватный словесный отчет можно было получить относительно быстро, вслед за выработкой соответствующей условной двигательной реакции. Если же у детей предварительно формировались другие системы условных связей (особенно относительно сложные, например дифференцировка по длительности), отчет долгое время (иногда на протяжении нескольких экспериментальных сеансов) оставался неадекватным. Как и в ранее описанных случаях задержки появления адекватной вербализации (при формировании дифференцировки по длительности), вместо подлинного словесного отчета стойко воспроизводился инертный словесный стереотип, представлявший собой словесный отчет о ранее вырабатывавшейся системе связей. Влияние прежнего опыта в данных случаях проявлялось не в форме переноса ранее усвоенного принципа, а в виде непосредственного инертного воспроизведения словесных связей, сложившихся в прошлом опыте.

Существенно отметить, что в таких замещающих отчет стереотипах инертно воспроизводимый элемент заменяет трудно обобщаемый сигнальный признак. Например, после выработки условной реакции «через один световой сигнал зеленого цвета» ребенок говорит, что нажимал, когда был зеленый светлый, и не нажимал, когда был темный. Но никогда не наблюдается замены инертным стереотипом словесного отражения непосредственно, наглядно воспринимаемых признаков сигнала. Так, ребенок никогда не скажет, что нажимал, когда был красный светлый, если при выработке условной реакции «через один сигнал» световой сигнал был зеленым. Таким образом,

89

инертными стереотипами замещается только то, что вербализуется (или не анализируется) или вербализуется с трудом. Никогда нельзя сказать глобально, что у ребенка-олигофрена нарушено взаимодействие сигнальных систем. Будучи нарушенным на каком-то определенном уровне по отношению к определенным элементам условной связи, оно остается сохранным на более простых уровнях по отношению к другим элементам.

7. «Элективная иррадиация» у умственно отсталых детей

Для понимания участия словесной системы в образовании условных связей существенное значение имеет знание особенностей так называемой динамической передачи нервных процессов из одной сигнальной системы в другую, или, иначе говоря, «элективной иррадиации». Еще в начале 30-х годов в лаборатории А. Г. Иванова-Смоленского было показано, что после выработки условной реакции на какой-либо непосредственный раздражитель та же акция «с места», без предварительной выработки может возникнуть в ответ на слово, обозначающее этот посредственный раздражитель. В основе этого явления лежит элективная (избирательная) иррадиация возбуждения, так как условная реакция вызывается избирательно только словом, обозначающим непосредственный условный сигнал, и не возникает при действии других, как словесных, так и непосредственных сигналов.

Принципиальная важность явления «динамической передачи» не дает, однако, оснований для переоценки его методического значения. Уже в самых первых исследованиях, продемонстрировавших это явление (О. П. Каретник, 1930; Р. М. Пэн, 1933, и др.), было показано, что не менее чем у половины нормальных детей школьного возраста реакция на словесное обозначение непосредственного условного раздражителя отсутствует, а стало быть, ее отсутствие является такой же нормой, как и наличие.

Однако эти факты длительное время игнорировались или интерпретировались односторонне. Замена словом непосредственного сигнала после выработки на него условной реакции (или, наоборот, замена слова, на которое была выработана условная реакция, соответствующим

90

непосредственным раздражителем) использовалась как методический прием для выявления сохранности взаимодействия сигнальных систем.

Многочисленные исследования (Н. В. Виноградов и Л. А. Рейсер, 1953; Э. А. Костандов, 1954, и многие другие), в которых этот прием применялся, основывались на ложной посылке, что отсутствие реакции на слово, обозначающее непосредственный сигнал, является признаком нарушения «динамической передачи из одной сигнальной системы в другую». Посылка эта логически не вытекает из основного положения о том, что в норме появление без предварительной выработки условной реакции на слово, обозначающее и заменяющее непосредственный условный раздражитель, в основе своей имеет механизм «элективной иррадиации» и осуществляется при полноценном взаимодействии сигнальных систем. Она также противоречит фактическим данным, полученным при исследовании нормальных детей и свидетельствующим о том, что наличие «динамической передачи» определяется целым рядом условий. Некоторые из таких условий были выявлены Б. М. Курбатовым (1955) при наследовании нормальных детей разного возраста. По его данным, реакция на слово, заменяющее непосредственный сигнал, отсутствует тем чаще, чем больше упрочена условная реакция на непосредственный сигнал и чем старше возраст ребенка, т. е. именно тогда, когда взаимодействие сигнальных систем должно было бы все больше укрепляться.

В нашем исследовании проба на «динамическую передачу» была проведена на контрольной группе из 9 нормальных школьников в возрасте от 9 до 13 лет, и лишь у троих из них на словесное обозначение положительного условного сигнала «с места» возникла условная реакция. При действии слова, заменяющего непосредственный условный раздражитель, дети, у которых отсутствовал двигательный ответ, нередко реагировали словесно: «Нет красного» или «А света нет!», т. е., связывая услышанное ими слово с положительным непосредственным сигналом, они в то же время дифференцировали их, реагировали на них по-разному.

Среди умственно отсталых детей реакция на словесное обозначение непосредственного сигнала без выработки наблюдалась более чем у половины (у 11 из 19). Все

91

это заставляло думать, что проба на замену положительного условного сигнала его словесным обозначением в обычной своей форме не может служить достаточно определенным индикатором взаимодействия сигнальных систем.

Как же следует применять эту пробу, чтобы она выявляла наличие связи, общности непосредственного и словесного сигналов и не зависела от наличия их специализации? В одном из первых исследований «элективной иррадиации» (Э. П. Смоленская, 1934) было показано, что «передача» дифференцировок в отличие от положительной связи наблюдалась во всех случаях. Очевидно, это связано с тем, что в этой ситуации общность непосредственного и словесного сигналов и их специализация не имеют противоположной направленности (как при замене словом положительного сигнала) и ни тот ни другой фактор не вызывает появления двигательной условной реакции. Следовательно, проба на замену соответствующим словом дифференцировочного непосредственного раздражителя должна более полно характеризовать взаимодействие сигнальных систем.

В контрольной группе нормальных школьников применение этой пробы подтвердило данные Э. П. Смоленской. Совсем иные результаты получены при исследовании умственно отсталых детей: почти у всех тех детей, у которых на словесное обозначение положительного условного сигнала была ответная реакция, она возникала и на слово, соответствующее дифференцировочному сигналу, а также на другие слова — индифферентные, вовсе не относящиеся к применявшимся раздражителям и вообще к экспериментальной ситуации. Таким образом, наблюдалась патологически широкая генерализация вновь применяемых слов с положительным условным сигналом, и избирательность связей систем непосредственных и словесных раздражителей оказалась грубо нарушенной.

Важно было выяснить, можно ли применить прием замены непосредственных сигналов их словесными обозначениями в тех случаях, когда условная реакция на словесный эквивалент положительного сигнала не возникает. Что в этом случае имеет место: действительное отсутствие «передачи» возбуждения из первой сигнальной системы во вторую или проявление специализации раздражителей, дифференцирование словесного обозначения и соответствующего

92

непосредственного раздражителя? С этой целью было введено положительное подкрепление слова, обозначающего условный раздражитель в тех случаях, когда реакция на него отсутствовала. После того как ребенок начинал отвечать на это слово условной реакцией, мы применяли слово, соответствующее тормозному (дифференцировочному) условному сигналу, а также посторонние слова. Проба словесных сигналов повторялась после того, как условное значение непосредственных раздражителей подвергалось переделке.

Такой прием оказался эффективным для выявления характера взаимодействия сигнальных систем. У всех нормальных детей, у которых было введено подкрепление слова, обозначавшего положительный условный сигнал, словесный эквивалент дифференцировочного сигнала не вызвал ответной двигательной условной реакции, т. е. обнаружилась его избирательная связь с этим сигналом. В отличие от этого у детей-олигофренов в 12 случаях из 17 была отмечена положительная реакция на слово, обозначающее дифференцировочный сигнал. Проба словесных обозначений после переделки условного значения непосредственных раздражителей была проведена у 14 умственно отсталых детей, при этом у 10 из них отмечались нарушения избирательной иррадиации: слова либо полностью, либо частично сохраняли условное значение, которое они имели до переделки знака непосредственных условных раздражителей, либо все слова переставали вызывать двигательные реакции.

Полученные данные отчетливо выделяют нарушения избирательности связей непосредственной и словесной систем у детей-олигофренов, причинами которых являются патологически широкая генерализация раздражителей и инертность, которая обнаруживается при переделке условного значения непосредственных сигналов.

Понять особенности реагирования на словесные обозначения непосредственных сигналов можно лишь на основе теоретического анализа связей слова с обозначаемыми им объектами и явлениями действительности. Остановимся лишь на некоторых моментах этого анализа.

В психологии и в физиологии высшей нервной деятельности многие авторы, начиная с И. П. Павлова, рассматривали замещающую и обобщающую функции слова. При этом подчеркивалась, главным образом, одна

93

сторона: соответствие слова явлению действительности, «представительность» слова в этом плане, возможность замены объекта или явления словесным обозначением. Однако следует рассмотреть и другую сторону дела: слово соответствует, обозначает, обобщает объекты действительности, но именно потому, что оно является их обобщённым отражением, оно не идентично объекту, а стало быть, — применительно к образованию условных связей — оно не равно конкретному непосредственному сигналу, отлично от него. В процессе индивидуального раздутия вместе с установлением связи слова со все большим числом объектов действительности происходит и его специализация как раздражителя, притом тем большая, чем большее количество сигналов оно обобщает. Эта специализация наряду со связью словесного и непосредственного раздражителей является необходимым условием адекватности человеческой деятельности.

В каком-то смысле слово много шире и богаче конкретного раздражителя, в каком-то — беднее и у́же. При формировании условных связей с участием непосредственного раздражителя слово выступает как в общности своей с сигналом, так и в отличиях от него. Идентичность слова и непосредственного раздражителя может наблюдаться только в состоянии гипноза или в условиях патологии. Только тогда отличия могут не играть роли и выступает лишь общность. В нормальных условиях фигурируют обе стороны и может преобладать то одна, то другая из них. Пока мы не можем еще полностью определять факторы, которые могут привести к одному или другому результату, известны лишь некоторые условия (см., например, упомянутое выше исследование Б. М. Курбатова), от которых зависит результат действия слова, заменяющего непосредственный условный сигнал, однако ясно, что отмеченные здесь взаимоотношения слова и непосредственного раздражителя должны учитываться и при рассмотрении роли слова в образовании условных связей.

Подведем некоторые итоги изложенному в этой главе.

Сравнивая выработку новых условных связей у детей-олигофренов и нормальных детей, можно видеть, что элементарное

94

замыкание простых положительных связей у детей-олигофренов не страдает. Скорость замыкания оказывается той же, что и у нормальных детей. Отмечается лишь некоторое своеобразие, выражающееся в отсутствии случаев вторичного торможения (задержки) двигательных проявлений условных связей, что приводит к более быстрой (по средним показателям) выработке условных реакций у детей-олигофренов.

Почти всегда быстро вырабатываются и простые тормозные связи (например, простые дифференцировки световых сигналов по цвету). Лишь в редких случаях наблюдалась замедленная выработка таких дифференцировок. Причины замедления нуждаются в дальнейшем уточнении.

По мере усложнения вырабатываемых дифференцировок наблюдается все больше случаев замедленной, затрудненной выработки, все больше нарушений в образовании связей и их словесном отражении, т. е. во взаимодействии сигнальных систем. Словесное отражение дифференцировки, проявляющейся в этих случаях в двигательных реакциях, не просто отсутствует, а замещается в словесном отчете совсем другой, несоответствующей словесной связью. Характер образования относительно сложных систем условных реакций и дифференцировок определяется в значительной степени особенностями прошлого опыта умственно отсталых детей, и прежде всего прежними связями применяемых условных раздражителей.

Сопоставление особенностей образования простых и относительно сложных систем из условной реакции и дифференцировки у нормальных детей и детей-олигофренов позволяет наметить качественную характеристику связей, вырабатывающихся при полноценном взаимодействии сигнальных систем. Такое взаимодействие свойственно образованию условных связей на словесном подкреплении в норме. Условные связи в этих случаях имеют следующие признаки:

1) быстрое, скачкообразное замыкание связи (двигательная условная реакция при этом может быть вторично задержанной);

2) возможность адекватной вербализации образованной связи с момента ее замыкания;

3) прочность выработанных связей (возможность прекращения подкрепления с момента первого же проявления

95

связи, устойчивость ее по отношению к внешнему торможению);

4) высокая подвижность выработанной связи (возможность быстрого изменения, переделки условного значения входящих в нее раздражителей);

5) избирательный, специализированный характер образующихся связей.

Однако даже в условных связях, образующихся при полноценном взаимодействии сигнальных систем (при максимально возможном участии словесной системы), у нормальных детей и у олигофренов могут быть отмечены некоторые различия. Прежде всего они касаются связи непосредственных раздражителей и их словесных обозначений. У детей-олигофренов она может отличаться от связи у нормальных детей в трех направлениях: во-первых, может быть недостаточно избирательной, слишком широкой; во-вторых, при наличии связи слова и непосредственного раздражителя они недостаточно дифференцируются, их различия сглажены; в-третьих, непосредственный раздражитель и слово, его обозначающее, выступают совершенно независимо, связи между ними нет, они различаются настолько, что условные связи каждого должны вырабатываться отдельно.

Рассматривая роль словесной системы в образовании условных связей у детей-олигофренов, мы здесь сознательно исключили динамический аспект этой проблемы. Все изложенное относится к детям младшего школьного возраста, когда особенно четко выступают различия в образовании простых и относительно сложных условных связей. В более старшем возрасте характер взаимодействия сигнальных систем приближается к тому, что наблюдается уже у младших нормальных школьников. Некоторые данные о динамике этого взаимодействия будут изложены в следующей главе.

96

Глава

3

РАЗВИТИЕ СЛОВЕСНОЙ
РЕГУЛЯЦИИ ДЕЙСТВИЙ У
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

1. Речевая и неречевая регуляция на ранних этапах
развития

Участие словесной системы в образовании новых условных связей является еще недостаточно изученной, хотя и очень важной формой словесной регуляции. Однако более глубокое понимание значения механизмов и условий осуществления словесной регуляции может быть достигнуто, лишь когда будут рассмотрены разные ее формы и прослежена динамика их становления и развития. Особенно важным нам представляется сопоставление проявлений регуляции, осуществляющейся «извне», что имеет место при выполнении действий по словесной инструкции, с выработкой условных реакций на основе подкрепления.

Именно таким образом мы попытаемся представить здесь общие очертания пути, по которому проходит развитие речевой регуляции поведения у умственно отсталых детей.

В I главе были выделены пять форм, или ступеней, в развитии речевой регуляции: непосредственное побуждение к действию; подкрепление; речевое обозначение непосредственного условного раздражителя (в форме его замещения словом); обобщение собственных действий, связи реакции со стимулом, подкреплением и их вербализация; планирование (с помощью внутренней или внешней речи) предстоящих действий. Первые три ступени были охарактеризованы как внешняя регуляция, две последние — как внутренняя, или саморегуляция.

Однако там не были упомянуты другие аспекты анализа развития речевой регуляции, на которых следует коротко остановиться. Прежде всего это различия в форме

97

речевого воздействия, оказывающего регулирующее влияние.

Наиболее понятной и более всего исследовавшейся формой является речевая инструкция, получаемая объектом извне. Инструкция, понимаемая широко, может быть очень различной: одно слово, вопрос, полностью сформулированная инструкция, в которой обозначены стимул, ответное действие, обстоятельства и особенности его совершения. Инструкция вызывает не только какую-нибудь внешне выраженную реакцию, но и другие физиологические эффекты, в том числе изменяет, регулирует определенные функциональные состояния центральной нервной системы. Они, в свою очередь, становятся фоном формирования или осуществления определенных реакций. Эти проявления действия инструкции в виде локальных изменений возбудимости корковых клеток специально рассматриваются в исследованиях Н. И. Чуприковой (1967).

Следующей формой речевого воздействия является речь самого испытуемого, выступающая как обобщение собственного опыта, или как самоинструкция, или просто как обозначение какого-то предмета или явления. Как справедливо отметил Н. И. Жинкин (1959), человек встречает любой раздражитель с какой-то предварительной самоинструкцией. В предыдущей главе мы рассматривали в основном именно формирование самоинструкции — форму регуляции действий, недооцениваемую в физиологии высшей нервной деятельности. При анализе хода образования условных связей разной степени сложности у детей-олигофренов были выделены признаки участия в этом процессе словесной системы (см. с. 94). С полным основанием они могут быть использованы также в качестве признаков наличия словесной регуляции. Сопоставляя ход образования связи и проявление таких признаков, можно, по-видимому, судить даже о степени и характере этого регулирующего влияния. Соотнесение признаков между собой дает весьма важную и достаточно объективную информацию. Однако выяснить форму влияний, их локализацию и интенсивность можно, лишь сопоставляя поведенческие проявления с прямыми показателями внутренней речевой деятельности — показателями активности мышц речевого аппарата. Именно внутренняя речь является механизмом, играющим важную

98

роль в обобщении собственного опыта индивида и в осуществлении высшей регуляции поведения.

Регулирующая роль внутренней речи и ее происхождение из внешней впервые рассматривались Л. С. Выготским (1956), подвергшим критике представления Ж. Пиаже об эгоцентрическом характере речи ребенка на определенной стадии развития. Изучению сущности процесса формирования и роли внутренней речи вслед за Л. С. Выготским посвятили свои экспериментальные исследования многие советские психологи (П. П. Блонский, 1935; Д. Б. Эльконин, 1960; Н. И. Жинкин, 1960; Р. Е. Левина, 1969, и др.).

В течение двух последних десятилетий эксперименты проводились с регистрацией «базального компонента» второй сигнальной системы — речевых кинестезий. Здесь, в первую очередь, следует отметить многолетние исследования А. Н. Соколова, обобщенные в его монографии (1968), а также группу работ, посвященных изучению внутренней речи при речевых нарушениях (Ю. С. Юсевич, 1954; Ф. Б. Бассин и Э. С. Бейн, 1957) и при аномальном речевом развитии (Л. А. Новикова, 1956; Е. Н. Марциновская, 1962, и др.).

Во всех этих исследованиях установлено, что при самых разнообразных видах интеллектуальной деятельности имеет место внутренняя речь, о чем свидетельствует появление речевых кинестезий. Выраженность последних тем меньше, чем проще вид деятельности (задание, полученное испытуемым), и, напротив, тем больше, чем задание сложнее. Речевые кинестезии обнаруживаются вполне отчетливо и при выполнении так называемых невербальных заданий. Например, в экспериментах А. Н. Соколова (1968) установлено наличие речевых кинестезий при решении задач по прогрессивным матрицам Равена (J. Raven 1956), традиционно считающимся невербальным тестом.

Следует, однако, думать, что словесная регуляция, или шире словесное опосредствование, имеет место и тогда, когда речевые кинестезии не регистрируются. Если их наличие является безусловным свидетельством присутствия внутренней речи, то их отсутствие не может считаться абсолютным доказательством того, что никакие формы внутренней речи не осуществляются в данный момент. Н. И. Жинкин (1964) не без оснований считает, что «кинестетический

99

код может в ряде случаев отсутствовать и слова могут кодироваться в виде зрительных образов и неречевых движений» (с. 32). Вероятно, именно в силу таких возможностей эффект словесного опосредствования обнаруживается так широко. Он прослеживается в выработке положительных условных связей и дифференцировок (о чем уже подробно говорилось выше), в решении мыслительных заданий, при переносе.

Роль словесного опосредствования, вербализации рассматривается во многих исследованиях, опубликованных в последние годы за рубежом.

В этих исследованиях установлено положительное влияние словесного опосредствования на процессы восприятия, внимания, памяти, обобщения. В наиболее широкой формулировке говорят о значении вербализации B. Inhelder et al. (1966) и D. Birch (1966), который отмечает важную роль самоинструкции (говорения про себя) во всем поведении человека.

Применительно к отдельным психическим процессам значение словесного опосредствования выявили W. Stephens (1968), D. J. Dickerson (1970), исследовавшие различение объектов детьми; B. Boat, C. Clifton (1968) и D. McMillan (1970), изучавшие запоминание; H. W. Reese (1966) и M. Potts (1968), прослеживавшие особенности переноса, и другие.

Влияние словесного опосредствования (чаще всего оно устанавливалось по изменению показателей соответствующих психических процессов — восприятия, запоминания и т. д.) прослеживалось как на нормальных детях, так и на умственно отсталых и, как специально отмечают многие авторы, зависело от возраста детей. Оказываясь несущественным в 2—3 года, влияние словесного опосредствования затем увеличивалось (H. L. Garber, L. E. Ross, 1968, и др.).

Однако эта позиция разделяется не всеми. Так, J. Flavell, J. Hill (1969), основываясь на исследованиях M. Rosenbaum, (1967), P. Wolff (1967) и других, а также на собственных данных, пишут, что «вербализация расходует драгоценное познавательное время и средства, которые в некоторых случаях могут быть лучше использованы другим способом».

Прежде чем перейти к рассмотрению проявлений регулирующей роли словесных сигналов у умственно отсталых

100

детей, целесообразно, хотя бы бегло, охарактеризовать ее развитие у нормального ребенка.

Первые проявления регулирующей функци словесной системы обнаруживаются у ребенка позднее, чем появляются первые слова и ответные реакции на словесные раздражители. Следует признать, что это так, в связи с особой природой первых слов, которые еще не содержат в себе подлинных обобщений и в значительной степени имеют имитационный характер. Здесь нужно отметить, что роль подражания, имитационных реакций в развитии поведения животных чрезвычайно велика и совершенно незаслуженно недооценивается, а вследствие этого пока остается малоизученной. Л. А. Орбели (1949), отмечая способность некоторых животных к звуковой имитации (вплоть до воспроизведения слов), а также возможности выработки условных рефлексов на основе подражания (экспериментально показанные В. Я. Кряжевым, 1955), подчеркивал, что имитационные способности ребенка значительно шире и благодаря им он усваивает «поведенческие акты, которые он видит у близких себе людей» (Л. А. Орбели, 1949, с. 687). Особенно важна эта врожденная способность в формировании второй сигнальной системы.

Масса наблюдений о роли подражания в развитии как речи, так и других психических функций приводится специалистами по раннему развитию ребенка (Г. Л. Розенгарт-Пупко, 1963, и др.).

Роль подражания остается очень значительной и в дошкольном периоде, особенно в младшем дошкольном возрасте. В работах А. В. Запорожца (1954, 1960), Г. А. Кислюк (1956), А. А. Люблинской (1959) и других отмечается, что младшие дошкольники легче выполняют действия на основе показа, чем по словесной инструкции, которая «завоевывает» ведущую роль лишь постепенно, на протяжении всего дошкольного периода. Д. Б. Эльконин (1960), ссылаясь на работу Г. А. Кислюк, отмечает, что скорость образования двигательного навыка по словесной инструкции все время возрастает, однако всегда отстает от скорости образования этого навыка при наглядном показе.

Очень большое значение в развитии ребенка придавал подражанию Л. С. Выготский: «Подражание, если понимать его в широком смысле, является главной формой, в которой осуществляется влияние обучения на развитие.

101

Обучение речи, обучение в школе в огромной степени строится на подражании» (1956, с. 276).

Как можно заключать по данным изучения подражания животных и детей раннего возраста, оно, по крайней мере в некоторых формах, основывается на подкорковых механизмах. Об этом свидетельствует, в частности, тот факт, что элементы подражания обнаруживались в опытах с декортикализованными животными. В пользу такого понимания свидетельствуют и уже упоминавшиеся данные наблюдений над детьми: быстрое формирование определенных реакций ребенка на основе подражания осуществляется тогда, когда выработка условных рефлексов классическим путем требует десятков сочетаний, т. е. до определенного периода времени «путь» подражания является более легким. Надо думать, что проведение специальных исследований с целью раскрытия физиологических механизмов подражания будет иметь существенное значение и для педагогики, особенно дошкольной.

Существует взгляд, согласно которому не только первые слова, но все речевые реакции у детей до 1,5—2 лет носят имитационный характер и речевые образы еще не имеют конкретных связей с семантическим содержанием (Н. В. Суханова, 1964).

Если принимать эту позицию, то следует считать, что ответные реакции на словесные сигналы в этот период по существу своему имеют первосигнальный характер. Однако существуют и совершенно другие взгляды, согласно которым основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни (Н. И. Красногорский, 1954).

М. М. Кольцова, длительное время изучающая становление словесной системы в нормальном развитии, рассматривает изменение значений слов у ребенка в первые годы жизни. Критикуя взгляды Н. И. Красногорского, М. М. Кольцова (1970) пишет, что для ребенка вплоть до конца первого — начала второго года жизни слово выступает лишь как компонент того или иного сложного раздражителя. Затем оно приобретает самостоятельное сигнальное значение и может замещать действие непосредственных компонентов сложного раздражителя, но по характеру своего действия оно еще и тогда не отличается от непосредственных условных сигналов. «Сигналом сигналов», т. е. элементом второй сигнальной системы,

102

оно становится лишь при условии вхождения в большое число условных связей. По схеме М. М. Кольцовой это становится возможным только к третьему году жизни.

На наш взгляд, становление речевой регуляции начинается раньше, когда у ребенка появляются устойчивые адекватные реакции на некоторые словесные раздражители. Уже в возрасте 7—8 мес можно выработать соответствующую реакцию на слова «делай ладушки» или вызвать поворот головы в нужную сторону на вопрос «Где лампа?» Но такого рода ответные реакции могут быть выработаны (и вырабатываются у животных) на чисто первосигнальном уровне. Г. Л. Розенгарт-Пупко (1963) пишет о восьмимесячном ребенке, который реагировал адекватно на вопрос: «Где динь-динь?», однако та же реакция была получена, когда тем же тоном были произнесены бессмысленные звуки: «А ля-ля?»

Зачатками проявления словесной регуляции с большей определенностью следует считать такие ответные реакции, которые определяются обобщающим значением слов, содержащихся в словесной инструкции (т. е. таким уровнем обобщенности слова, который соответствует второй или даже третьей фазе обобщения по схеме, предложенной М. М. Кольцовой, 1967). Однако вряд ли следует отодвигать первые проявления подлинной словесной регуляции на третий год жизни. Их можно обнаружить гораздо раньше, если принять за такие специфические проявления действия в ответ на приказания (инструкции), выраженные глаголом. Глагол приобретает обобщенное значение раньше существительного, возможно, потому, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер. Связано это, вероятно, с тем, что действие практически никогда нельзя точно повторить, а кроме того, возможно и одно и то же действие с разными предметами. Существительное же может длительно сохранять свою отнесенность к единственному конкретному предмету, и повторное восприятие этого предмета не ведет к расширению значения соответствующего слова, которое и после повторных обращений к предмету сохраняет конкретное, узкое, индивидуальное значение для ребенка.

Исходя из этого, началом проявления словесной регуляции действий ребенка можно считать соответствующие реакции на словесные приказания типа: «Покажи носик»,

103

«Дай ручку» и т. п., причем только в тех случаях, если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т. е. ребенок может показать и ушко и ручку и т. д. Такого рода реакции можно наблюдать у детей уже в конце первого — начале второго года жизни, т. е. значительно раньше, чем начинается третья фаза обобщения по М. М. Кольцовой.

Важные моменты в дальнейшем развитии речевой регуляции отмечены в работах А. Р. Лурия (1956, 1958), А. Р. Лурия и А. Г. Поляковой (1959). Они обнаружили такую стадию, когда словесная инструкция может вызвать обозначенное ею действие, но затормозить это действие новой инструкцией, отменяющей или изменяющей первую, не удается. Таким образом, слабость торможения и даже невозможность вызвать его в некоторых случаях являются важными препятствиями для проявления речевой регуляции на одном из первых этапов ее становления.

Позднее удается видеть такой период, когда инструкция может затормозить предварительно вызванное действие, но это торможение действует лишь очень короткий отрезок времени, а затем прекратившееся действие снова восстанавливается.

К 3—3,5 годам нормальный ребенок может по словесной инструкции выполнять практически любое физически доступное ему действие. Следует, однако, отметить, что такое выполнение действий отличается от образования условнорефлекторных реакций: словесный приказ (инструкция) лишь вызывает, актуализирует уже сформированное (ранее и другим способом) действие. А формируются действия главным образом на основе подражания. Таким образом, первые действия ребенка, в которых проявляется словесная регуляция, это вызываемые словом реакции, усвоенные по подражанию.

2. Исследование словесной регуляции действий
у умственно отсталых дошкольников

Можно было предположить, что у умственно отсталых детей удастся проследить те же основные этапы в развитии речевой регуляции, которые наблюдаются и у нормальных дошкольников, но в более развернутой форме.

Исследование особенностей словесной регуляции действий

104

у умственно отсталых дошкольников с помощью словесной инструкции, как и изучение других возможностей формирования поведения, например, на основе подражания, важно не только по теоретическим, но и по чисто практическим соображениям. Очень часто родителям и педагогам, имеющим дело с этими детьми, приходится сталкиваться с трудностями или даже невозможностью выполнения ими тех или иных словесных инструкций, приказаний и просьб. Между тем при организованном обучении таких детей (да и в семейном воспитании) господствует подход в основном вербальный, обучение по принципу инструктирования, т. е. построенное аналогично дошкольному воспитанию нормальных детей.

Трудности словесной регуляции усугубляются дефектами моторики, которые отмечаются у умственно отсталых дошкольников многими авторами (S. Kirk, 1958, и др.). Эти дефекты выступают в тесном взаимопереплетении, и определение значения каждого из них сложно.

Для выяснения относительной роли дефектов моторики и словесной регуляции было изучено выполнение по инструкции действий различной сложности и разной меры знакомости 70 умственно отсталыми дошкольниками 4—5-летнего и 7—8-летнего возраста (в каждой возрастной группе по 35 человек). Дети младшей возрастной группы находились в детском саду для детей с органическим поражением центральной нервной системы первый год, старшие — последний.

Для исследования, проводившегося под нашим руководством (V. I. Lubovsky, V. G. Tereshchenko, 1970), были отобраны дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» без выраженных специфических двигательных нарушений. У большинства из них в анамнезе есть указания на задержку в развитии статических и динамических двигательных функций. У всех детей отмечалось недоразвитие познавательной деятельности, которое в младшей группе осложнялось грубым речевым недоразвитием: у 8 детей имелись лепетные слова, 9 — говорили отдельными словами, остальные — односложными фразами. У детей старшей группы была фразовая речь с бедным словарем, примитивным грамматическим строем, аграмматизмами, нарушениями произношения. Для контроля была исследована группа детей 3—4 лет, воспитанников массового детского сада.

105

В ходе экспериментов, проводившихся индивидуально, детям предлагалось по словесной инструкции, определявшей действие, его объект и способ осуществления, выполнить ряд заданий разной степени сложности. В качестве зданий были использованы методические приемы, предложенные Н. И. Озерецким (1930), для обследования психомоторики нормально развивающихся детей четырехлетнего возраста. По замыслу автора эти приемы направлены на анализ различных компонентов (или сторон) движений: координации (стояние на одной ноге, восхождение по лестнице), скорости (перелистывание страниц книги, укладывание монет в коробку), ритма (переход одной ритмической структуры к другой), одновременности двух действий (укладывание палочек двумя руками).

Экспериментатор предъявлял ребенку инструкцию, а затем требовал ее повторить. Независимо от результатов этого воспроизведения ребенку предлагалось выполнить инструкцию. Если же он не мог этого сделать, экспериментатор повторял ее, а затем и все последующие требования. Если инструкция не выполнялась после трехкратного предъявления, она давалась в расчлененном виде (это, разумеется, относилось прежде всего к сравнительно более сложным, в частности двучленным, инструкциям). Если же и это не приводило к выполнению задания, одновременно с предъявлением инструкции экспериментатор показывал ребенку требуемые действия.

После выполнения каждой пробы ребенка просили рассказать, что он делал. Таким образом можно было получить некоторые данные, характеризующие соотношение функций словесной и двигательной систем.

Эксперименты обнаружили у всех умственно отсталых дошкольников отставание в развитии как собственно моторики, так и ее словесной регуляции.

Детям младшей группы оказалось доступным выполнение по словесной инструкции лишь наиболее простых привычных действий, таких, как восхождение по лестнице, стояние на одной ноге. Инструкции выполнялись, несмотря на то что дети не могли их воспроизвести. Только 6 детей из младшей группы не смогли выполнить эти инструкции в обычной форме, и оказалось необходимым расчленить их и детализировать.

Однако само стояние на одной ноге представляло для

106

детей известную трудность. Долго стоять дети не могли, устойчивость их в положении на одной ноге была очень небольшой. Они покачивались, пытались прибегнуть к дополнительной опоре. При восхождении по лестнице дети ставили на ступеньку одну ногу, а вторую приставляли к ней и т. д.

Все остальные пробы дети не смогли выполнить даже после многократного повторения инструкции. Вместе с тем почти все дети выполнили все задания, когда словесная инструкция сочеталась с показом.

Скорость выполнения заданий у умственно отсталых детей значительно ниже, чем у их нормальных сверстников. Так, например, один из предложенных Н. И. Озерецким тестов на скорость движений — перелистывание 10 листов книги правой рукой — нормальный ребенок 4 лет выполняет примерно за 20 с, а среднее время олигофренов той же возрастной группы составляет 1 мин 8 с.

Большие затруднения у умственно отсталых дошкольников вызвала проба, направленная на оценку координации одновременных движений двух рук (складывание палочек в коробку). Дети действуют руками поочередно. Даже по показу одновременные движения двумя руками вырабатываются очень медленно, а когда появляются, оказываются нестойкими: после нескольких правильных одновременных движений дети начинают перекладывать палочки поочередно то одной, то другой рукой.

Самые большие трудности отмечаются у младших умственно отсталых дошкольников при выполнении ритмических движений (хлопанье в ладони по сигналам экспериментатора). Ни в одном случае не удалось добиться согласования движений ребенка с движениями экспериментатора. Все нормальные дошкольники после нескольких попыток выполняли это задание правильно.

Выполнение ряда проб у умственно отсталых детей было затруднено наличием резко выраженных синкинезий. При действии одной рукой вторая напрягалась, а иногда тоже двигалась, открывался рот и т. д.

У умственно отсталых дошкольников (особенно у младших) отмечались резко выраженные трудности переключения с одного движения на другое. Так, например, после стояния на одной ноге, выполняя задание попрыгать на месте, дети также прыгали на одной ноге. После того как дети выполняли задание двумя руками, они продолжали

107

действовать также и в следующей пробе, требовавшей участия только одной руки.

В старшей группе наблюдается значительный сдвиг при выполнении всех применявшихся заданий. Прежде всего выступают сдвиги в развитии моторики. У детей, например, не обнаруживается никаких затруднений в стоянии на одной ноге. Не отмечалось случаев приставления ноги при восхождении по лестнице; шагая попеременно, они перешагивали ступеньку, на которой стояла вторая нога. Значительно возросла скорость движений. Так, на перелистывание 10 листов книги им потребовалось в среднем 35 с.

Значительно реже приходилось прибегать к показу требуемых действий, в подавляющем большинстве случаев достаточно было несколько раз повторить инструкцию или дать ее расчлененный (детализированный) вариант.

Вместе с тем сохранились трудности в выполнении ритмических действий и одновременных действий двумя руками. Так же как младшим дошкольникам, старшим необходимо было показывать, что им предстоит делать. Появившиеся одновременные действия двумя руками были так же неустойчивыми, быстро разрушались.

Сильно были выражены синкинезии, застревание на отдельных движениях и трудности переключения.

Специально остановимся несколько подробнее на особенностях воспроизведения словесной инструкции, которые имеют значение для оценки ее понимания и анализа механизмов регуляции действий, и на словесном отчете.

Дети в возрасте 3—4 лет из массового детского сада были в состоянии воспроизвести словесную инструкцию после однократного ее предъявления. Воспроизведение не всегда было полным, но никогда не наблюдалось искажения смысла. Напротив, ни один из младших дошкольников-олигофренов не воспроизвел инструкцию даже в тех случаях, когда указанные в ней действия выполнялись правильно.

Старшие умственно отсталые дошкольники пытались воспроизводить предъявляемые им инструкции, но воспроизведения были фрагментарными, обычно до такой степени, что ограничивались одним словом. Чаще всего это было слово, обозначающее требуемое действие («листать», «класть» и т. д.).

108

В тех случаях, когда воспроизведение по объему своему было довольно полным, наблюдались перестановки слов, часто полностью искажавшие смысл инструкции. (Например: «Делать руками двое спичек в коробку» вместо «Клади спички в коробку сразу двумя руками».)

Важно отметить, что такое искажение инструкции часто не оказывало отрицательного влияния на выполнение задания и действия детей соответствовали первоначальному содержанию инструкции.

При воспроизведении нередко проявлялась инертность ранее сложившихся словесных связей: текст воспроизводимой инструкции изменялся ребенком в соответствии с предшествовавшей, или в него вносились элементы предшествовавшей инструкции. Например, когда после задания стоять на одной ноге ребенку дается инструкция попрыгать на двух ногах, он воспроизводит ее: «На одной ноге попрыгай». В этом случае и выполнение инструкции было соответствующим образом искажено.

Возможности словесного отчета умственно отсталых дошкольников примерно соответствуют характеристике воспроизведения инструкции. Ни один из младших умственно отсталых дошкольников не мог дать словесного отчета о выполнявшихся им действиях. Иногда ребенок по требованию рассказать, что он делал, повторял выполнявшееся им действие.

Старшие дошкольники-олигофрены в той или иной мере могли рассказать о своих действиях, однако только в тех случаях, если им задавались конкретные вопросы, например: «Что ты делал с палочками?», «Куда ты складывал палочки?», «Как ты складывал палочки?» Отчет носил характер односложных ответов на такие вопросы. Чаще всего ответы заключались в назывании действий: «Клал», «Прыгал», «Листал». На втором месте по частоте шли названия способов действия: «На двух ногах», «Рукой» и т. п. Нередко наблюдались привнесения посторонних элементов (например: «Деньги в коробку, магазин идти»).

Если вопрос, побуждающий к отчету, ставился в общей форме («Что ты делал?» или «Что мы делали?»), старшие умственно отсталые дошкольники ответить на него не могли.

Рассматривая весь материал, полученный при исследовании умственно отсталых дошкольников, можно видеть,

109

что наблюдаемые у них дефекты словесной регуляции действий обусловлены тремя группами причин.

Первую составляют дефекты моторики — запоздалое ее развитие и в большей или меньшей степени выраженная недостаточность (как функциональная, так и органическая) двигательного анализатора. Те трудности, которые связаны с отставанием в развитии, преодолеваются на протяжении периода дошкольного воспитания и обучения, а отклонения от нормального развития, связанные с органической недостаточностью, оказываются стойкими и обнаруживаются вплоть до конца дошкольного периода26. К таким отклонениям относятся: нестойкость двигательного навыка, сочетающаяся с патологической инертностью, выраженной как в косности некоторых навыков, так и в трудностях переключения; резко выраженная иррадиация возбуждения, проявляющаяся в обширных синкинезиях; дефекты синтетической деятельности, которые особенно выражены в больших затруднениях при выполнении одновременно нескольких движений. Эти отклонения обнаруживаются при любой форме образования двигательных условных реакций, при формировании движений по подражанию и т. д.

Вторая группа причин — недостаточность дословесных уровней регуляции действий. Сюда следует отнести дефицит межцентральных (межсенсорных) связей, в первую очередь недостаточность зрительно-двигательной координации, играющей огромную роль при формировании новых двигательных актов. Дефектность межсенсорных связей у детей с органическими поражениями мозга убедительно показали H. Birch и A. Lefford (1964). Изучение этих связей у детей-олигофренов в ходе их развития будет иметь чрезвычайно важное как теоретическое, так и практическое значение. Пока знания о них еще очень ограниченны.

И наконец, третью группу причин составляют те, которые связаны уже с недостаточностью самой словесной

110

системы, и прежде всего с нестойкостью следов словесных связей, иначе говоря, с непрочностью словесной памяти и с трудностями соотнесения содержания словесной инструкции (т. е. словесных связей) с малознакомыми, неавтоматизированными движениями.

Исследования, проведенные другими авторами (Н. Д. Соколова, 1971, и др.), также обнаруживают значительную неполноценность словесной регуляции действий умственно отсталых дошкольников.

Мы описали, как умственно отсталые дошкольники выполняют по словесной инструкции ряд движений и действий (взятых из шкалы психомоторики Н. И. Озерецкого). Выполнение действий по словесной инструкции является наиболее очевидным и ярким случаем (или формой) словесной регуляции.

Первая серия экспериментов показала, что помимо трудностей, непосредственно относящихся к воспроизведению или выполнению словесной инструкции, у умственно отсталых дошкольников наблюдаются затруднения и моторного характера, и связанные с незнанием некоторых требуемых инструкцией движений или действий.

Представлялось важным выяснить, каковы возможности словесной регуляции хорошо знакомых детям действий, являющихся компонентами их повседневного поведения. В качестве таких действий были взяты движения и действия, встречающиеся в играх детей (взять куклу, посадить мишку в машину и т. д.) или обычно выполняемые детьми в их повседневной жизни (подойти к двери, поставить на стол и т. д.).

Поскольку уже материалы первой серии давали основание думать, что показ ребенку требуемых действий может привести к значительно большему эффекту, чем предъявление одной словесной инструкции, во второй серии было решено специально проверить возможности такого способа регуляции поведения аномального ребенка.

Для этой цели проводилось сопоставление выполнения действий по словесной инструкции, по подражанию (на основе показа) и в условиях сочетания инструкции с показом. Каждый ребенок выполнял задание двумя способами: по инструкции и по подражанию или (в одной группе) на основе сочетания показа с инструкцией, а затем по инструкции. Для того чтобы учесть возможное влияние одного способа выполнения задания на другой,

111

все дети (39 человек) были разделены на три группы, Примерно однородные по клинико-педагогическим характеристикам своего состава. Испытуемые первой группы (20 детей) сначала выполняли действия по инструкции, а затем по подражанию (на основе показа), вторая группа (9 детей) получала задания в обратном порядке, а третья (10 детей) сначала выполняла задания на основе сочетания показа с инструкцией, а затем только по индукции.

Каждая инструкция предполагала выполнение двучленного действия, или, точнее, двух действий, например: «Посади мишку в машину, а куклу положи на кровать». Поскольку в этом случае возможно выполнение как всей инструкции, так и только одной ее половины, действия детей оценивались по двухбалльной шкале: за полное выполнение инструкции (два действия) выставлялось 2 балла, за выполнение любой одной половины (одно действие) — 1 балл.

Каждое задание давалось по 3 раза с интервалом 5—6 мин. По трем выполнениям задания выводилась средняя оценка, которая использовалась затем в дальнейшей обработке материалов.

Результаты экспериментов показали, что во всех трех группах только один ребенок выполнил задание по словесной инструкции полностью во всех трех пробах. Шестеро умственно отсталых дошкольников совсем не смогли выполнить задание по двучленной инструкции (в то же время они справлялись с заданием, когда потом им давалась простая одночленная инструкция, аналогичная одной из составных частей двучленной). Почти половина детей (18 человек) выполняли инструкцию полностью в одной или двух (реже) повторных пробах, и третья часть всех наших испытуемых (13 человек) выполняли только одно из двух указанных в инструкции действий во всех трех пробах.

Совершенно иная картина получена при выполнении задания по показу. Во всех трех группах полностью выполнили оба действия 29 человек27, выполняли два действия не во всех пробах 8 дошкольников, и только двое

112

во всех трех пробах выполнили лишь одну часть инструкции и по показу. Не оказалось ни одного ребенка (в отличие от того, что наблюдалось при выполнении инструкции), который совсем не справился бы с заданием.

Лишь один ребенок действовал в равной мере успешно и по инструкции, и по показу, выполнив задание полностью и в одних и в других условиях. Двое в равной мере выполнили два действия в одной или двух из трех проводившихся проб. Все остальные умственно отсталые дошкольники (36 детей) показали худшие результаты при выполнении действий по инструкции, чем по показу (на основе подражания).

Приводим результаты статистической обработки данных. Для первой группы, где сначала задание выполнялось по инструкции, а затем по подражанию, критерий t=6,605, что свидетельствует о значимости (различий при р<0,001. Для второй группы, где задания выполнялись в обратном порядке, t=4,601. Различия существенны на уровне р=0,01 при табличном значении t=3,36. Высокий уровень достоверности различий в пользу выполнения по подражанию отмечается и в третьей группе, где сначала показ сочетался с инструкцией, а затем проверялось выполнение одной инструкции (t=4,03, табличное t=3,25 при р=0,01).

Присоединение инструкции к показу, как уже отмечалось, никакого влияния на эффективность выполнения не оказало.

Эксперимент не выявил и какой-либо зависимости успешности выполнения задания по инструкции от порядка применения разных заданий: применялась ли инструкция первой, или после того, как предварительно аналогичное задание выполнялось по показу (на основе подражания), или даже после предварительного применения показа в соединении с инструкцией. Различия показателей (средние соответственно: 1,10; 0,93; 1,10) не выходят за пределы случайных колебаний.

Однако возможно, что эффективность деятельности детей по инструкции повысилась бы после более продолжительной тренировки детей в выполнении аналогичных заданий с опорой на показ, и особенно на показ в сочетании с инструкцией.

Помимо описанных выше экспериментов были предприняты попытки образовать у умственно отсталых дошкольников

113

по предварительной речевой инструкции новую условную связь. Эксперименты проводились следующим образом. Ребенок усаживался за столик напротив экспериментатора, который давал инструкцию: «Подними руку, когда увидишь желтый кубик» (кубик предъявлялся). Она повторялась дважды, а затем периодически, с интервалами 5—15 с, показывался кубик. В таких условиях ни у одного ребенка младшей группы получить соответствующую условную реакцию не удалось. Дети, как правило, поднимали руку сразу после инструкции, не дожидаясь сигнала, и вообще не следили за появлением сигналов или, глядя на сигнал, не совершали нужного действия. Аналогичная картина наблюдалась у нормальных дошкольников до 3 лет и описана С. В. Яковлевой (1958) и А. Р. Лурия (1958). По данным С. В. Яковлевой, лишь некоторые из детей в возрасте 3—3,5 лет реагировали на инструкцию адекватно.

Следует отметить, что воспроизвести словесную инструкцию дети не могли. Это согласуется с данными С. В. Яковлевой, полученными при исследовании нормальных детей в возрасте от 1 года до 3,5 лет, воспитывавшихся в яслях. В ее экспериментах даже те дети старше 2 лет, которые правильно реагировали по инструкции, воспроизводили лишь отдельные ее фрагменты и только после специально поставленных вопросов.

У детей из старшей группы специального детского сада образование новой условной связи по словесной инструкции оказалось возможным, и при появлении цветного кубика они поднимали руку. Но при этом отмечалось большое количество межсигнальных реакций, а условная связь оказывалась неустойчивой: дети реагировали не на все предъявления сигнала, часто отвлекались, обращали внимание на посторонние раздражители. Аналогичную картину наблюдала Н. П. Парамонова (1956) у нормальных дошкольников-трехлеток. Кроме того, в ряде случаев отмечались и реакции сразу после инструкции до предъявления сигнала (как это обычно было у младших детей).

Одна из серий экспериментов с умственно отсталыми дошкольниками предполагала выработку новых условных связей по условнорефлекторной методике с речевым креплением (условная двигательная реакция в виде подъема руки при появлении цветного кубика, сопровождавшемся речевым подкреплением «подними руку»). Однако

114

у детей младшей группы (т. е. в возрасте 4—5 лет) добиться образования условной связи таким путем оказалось невозможным: дети поднимали руку в ответ на речевой приказ (подкрепление), но связь этой реакции с появлением условного сигнала (цветного кубика) не устанавливалась. Сами реакции на речевой приказ «подними руку» были нерегулярными и часто угасали.

Относительно более эффективным оказалось применение кинестетического подкрепления в виде пассивного движения руки ребенка (помощник экспериментатора при появлении условного сигнала поднимал руку ребенка, которую он держал в своей руке). В этих условиях (проведено только несколько индивидуальных экспериментов, поэтому полученные данные следует рассматривать как сугубо предварительные) после неоднократных сочетаний были получены нестойкие условные реакции в ответ на появление зрительного условного сигнала. Отмечалось большое количество межсигнальных реакций. Выработать дифференцировку не удалось ни у одного умственно отсталого ребенка этого возраста.

По данным С. В. Яковлевой (1958), устойчивая условная реакция на речевом подкреплении у нормальных детей может быть выработана в возрасте от 2 до 3 лет лишь в отдельных случаях и у большинства детей старше 3 лет.

В старшей группе оказалось возможным выработать условные реакции и на основе речевого подкрепления (также проведено лишь небольшое число экспериментов), но словесный отчет представлял для детей очень большие трудности. Ни один из обследованных не смог дать словесный отчет в ответ на предложение экспериментатора: «Расскажи» (или «Расскажи, что было»). На вопросы: «Что было?» или «Что мы делали?» — дети в лучшем случае отвечали: «Занимались», «Играли», чаще же всего отказывались: «Не знаю». На более конкретный вопрос: «Что ты сейчас делал?» — лишь в нескольких случаях был получен ответ: «Поднимал руку», остальные дети говорили: «Играли», «Смотрели», а некоторые дети отказывались от ответа.

Аналогичную картину наблюдала Н. П. Парамонова (1956) при выработке таким же способом условных связей у нормальных дошкольников в возрасте 3 лет.

Таким образом, можно видеть, что на протяжении

115

дошкольного возраста у умственно отсталых детей складывается и развивается ряд форм речевой регуляции действий.

У младших из исследованных детей (возраста от 4 до 5 лет) оказывается полностью сформированной лишь побудительная или пусковая функция слова, которая, по данным А. Р. Лурия (1958), в условиях нормального развития складывается к началу второго года жизни. Побуждение вызывает движения или действия, усвоенные на основе подражания, которое у умственно отсталых детей дошкольного возраста играет, по-видимому, более значительную роль, чем у их нормальных сверстников. Если у нормальных детей подражание очень рано опосредствуется речью (В. К. Котырло, 1966) и роль этого словесного опосредствования на протяжении дошкольного возраста быстро растет, то у умственно отсталых дошкольников имитация в чистом виде длительное время остается основным путем усвоения новых форм поведения.

Очень важные данные по этому вопросу содержатся в исследовании С. В. Яковлевой (1966), из которого вытекает, что нормальные дети в преддошкольном возрасте очень быстро переходят от опоры исключительно на подражание к словесной регуляции: уже в возрасте 15 мес почти все дети оказываются в состоянии выполнить действие по словесной инструкции. Вместе с тем очень важно отметить, что те дети, которые не могли сразу выполнить инструкцию, адекватно действовали после показа образца действия, т. е. при трудностях опоры на словесную инструкцию подражание играет ведущую роль.

Между 5 и 7 годами умственно отсталые дети в результате специального обучения в детском саду овладевают возможностью выполнять по инструкции и новые для них действия или привычные действия в совершенно новых условиях — становится возможным образование по инструкции новых условных связей.

Нужно особо отметить большие различия в возможностях выполнения по инструкции предметных действий и условных реакций по сигналам. Такие различия наблюдались и у нормальных детей. Так, в экспериментах С. В. Яковлевой (1966) почти все дети в возрасте от 1 года 3 мес до 1 года 6 мес выполняли словесную инструкцию «Положи шарик в коробку» и в то же время в этом

116

возрасте ни один ребенок не мог адекватно действовать по инструкции «Нажми мячик, когда будет огонек». Большие трудности у детей в возрасте до 2 лет вызывало даже адекватное выполнение приказа «нажми» (детям следовало нажимать на резиновый баллон, находившийся у них в руке). Выполнять это действие они могли лишь в том случае, если экспериментатор показывал, что нужно делать, и говорил: «Делай ручкой так».

В этот же период складывается и функция словесного подкрепления. Однако возможности вербализации собственных действий практически еще отсутствуют. Словесный отчет ребенок заменяет прочно усвоенными речевыми штампами, что, очевидно, связано не только с трудностями словесного выражения (т. е. с отставанием в развитии экспрессивной речи), но прежде всего с трудностями речевого обобщения своих действий и собственного опыта в широком смысле, включая и отражение воздействующих раздражителей.

Эти возможности умственно отсталый ребенок полностью приобретает только в школьном возрасте.

3. Развитие словесной регуляции действий
у умственно отсталых школьников

Развитие словесной регуляции действий у умственно отсталых школьников прослеживается в основном путем сравнения результатов, полученных в экспериментах с детьми младшего и старшего школьного возраста. Здесь необходимо оговориться, что применительно к умственно отсталым возрастные показатели несколько сдвигаются: в I—III классах вспомогательных школ учатся, главным образом, дети в возрасте 8—11 лет. Тем не менее и здесь и далее мы будем иметь в виду именно контингент учащихся I—III классов вспомогательных школ, так как выделение этой группы определенным образом обосновывается сдвигами в развитии познавательной деятельности и всей личности детей, происходящими на рубеже между III и IV классами вспомогательной школы (М. С. Певзнер, 1959; М. С. Певзнер и В. И. Лубовский, 1963).

У младших умственно отсталых школьников (8—11 лет, I—III классы) в ходе исследования вырабатывался

117

ряд условных связей по словесным инструкциям следующих типов: «Когда будет загораться синий свет — нажимай», «Когда будет синий свет — нажимай, а когда будет желтый — не нажимай», «Когда будет синий светлый — нажимай, а когда темный — не нажимай», «Когда будет свет загораться и сразу гаснуть — нажимай, а когда будет долго гореть — не нажимай», «Когда будет загораться синий свет — нажимай через один: на первый нажимай, на второй нет», «Когда будет загораться синий свет — нажимай через два на третий», «Когда свет будет зажигаться два раза — нажимай три раза, а когда будет зажигаться три раза — нажимай два раза». Применяюсь и некоторые другие инструкции; в частности, все инструкции, включавшие дифференцировку, предлагались и в обратной форме с целью переделки сложившихся систем связей.

Большинство детей этого возраста воспроизводили инструкции более простых типов относительно полно после первого же предъявления. Исключение составляли дети с грубо выраженным преобладанием тормозного процесса, для которых необходимо было повторить инструкцию несколько раз.

Для умственно отсталых детей младшего школьного возраста характерным было резкое возрастание затруднений при переходе к более сложным инструкциям (инструкции: «Когда свет будет зажигаться и сразу гаснуть — нажимай, а когда будет гореть долго — не нажимай» и особенно «конфликтные» типа: «Когда свет будет зажигаться три раза — нажимай два раза»). Для воспроизведения инструкций «конфликтного» типа необходимо было 5—6 и более повторений.

Невозможность воспроизвести инструкцию не говорит еще о том, что ребенок не понимает ее. В ряде случаев младшие умственно отсталые школьники, лишь частично и ошибочно воспроизводя несложную инструкцию, правильно выполняли ее. Иногда правильное выполнение наблюдалось даже после полного отказа повторить инструкцию. Когда применялись относительно сложные инструкции, таких расхождений не наблюдалось, выполнение было также дефектным.

Удержание инструкции после ее воспроизведения весьма различно у разных категорий умственно отсталых детей. Наибольшая устойчивость следов обнаружилась у

118

детей без выраженного преобладания возбуждения или торможения (основной вариант дефекта, по М. С. Певзнер, 1959). «Утеря» инструкции чаще всего наступает не сразу, а после некоторого периода правильного ее выполнения. Вместе с тем наблюдаются случаи, когда она оказывается «утерянной» сразу после ее воспроизведения, что обнаруживается при введении первых же сигналов. При этом инструкция иногда восстанавливалась и без повторения — после предъявления нескольких сигналов или после указания, что воспроизведение было ошибочным.

Совершенно ясно, что возможности точного и полного воспроизведения инструкции и адекватного действия на ее основе (т. е. понимание и усвоение ее смысла) не коррелируют абсолютно. Однако выявить наличие усвоения можно и до того, как испытуемый будет поставлен перед необходимостью действовать.

В ряде экспериментов, когда дети не могли воспроизвести инструкцию или воспроизводили со значительными отклонениями от оригинала (не полностью, с перестановками отдельных элементов, с «посторонними», т. е. привнесенными извне, элементами), мы пытались установить наличие и адекватность связей, образовавшихся на ее основе у испытуемых. С этой целью детям задавали вопросы, касающиеся отдельных элементов (сторон) предполагаемой условнорефлекторной связи, например: «Какие будут огоньки?», «Что ты будешь делать?», «Когда ты будешь нажимать?», «Когда будет (такой-то) огонек, будешь нажимать или нет?»

Как правило, младшие умственно отсталые школьники правильно отвечали на все вопросы по предлагавшимся им словесным инструкциям, за исключением инструкций «конфликтного» типа и во многих случаях инструкций, определяющих условные двигательные реакции по принципу чередования («через один...», «через два...» и т. д.). Адекватные ответы детей свидетельствовали о том, что временные связи, соответствующие инструкции, в словесной системе исследуемых образовались, но для воспроизведения инструкции этого оказывается недостаточно. В таких случаях, чтобы инструкция была воспроизведена испытуемыми, необходимо повторение ее экспериментатором.

Однако и воспроизведение инструкции у детей-олигофренов

119

имело определенные особенности, отличавшие их от нормальных школьников того же возраста, которые правильно воспроизводили все перечисленные выше инструкции после однократного их предъявления. Эти особенности заключались главным образом в упрощении инструкций при их воспроизведении.

Так, например, ученик II класса Олег П., 11 лет, инструкцию «Нажимай, когда будет загораться красный свет, а когда будет зеленый — не нажимай» воспроизводит: «Красный... нажимать». Однако такие выпадения больших частей инструкции были сравнительно редки, чаще наблюдались выпадения придаточных предложений («когда будет...» и т. д.) и поясняющих слов, т. е. второстепенных членов предложения. Иногда воспроизводившаяся часть инструкции подвергалась искажениям и появлялись такие, например, воспроизведения: «Красный — зажигать, зеленый — не зажигать» (испытуемый Олег Г., 13 лет, III класс вспомогательной школы). Такого рода искажения отмечались и в словесных отчетах при выработке условных реакций на речевом подкреплении и объясняются, очевидно, также влиянием связей, сложившихся и упрочившихся в прежнем опыте.

В экспериментах у каждого ребенка вырабатывалось несколько систем связей, начиная с самых простых и кончая относительно сложными, к которым в первую очередь следует отнести «конфликтные» системы, где условным сигналам придается значение, противоположное их непосредственному смыслу (см. с. 117).

Инструкция средней степени сложности, например: «Нажимай, когда красный свет будет загораться и быстро гаснуть, а когда будет гореть долго — не нажимай», почти всеми детьми воспроизводилась после одного-двух предъявлений. Однако отмечались случаи, когда образующаяся на основе этой инструкции в словесной системе детей временная связь быстро разрушалась: после предъявления 20—30 условных сигналов дети были не в состоянии воспроизвести инструкцию. Чаще всего это наблюдалось у детей-олигофренов с патологическим преобладанием возбуждения или торможения.

Аналогичные трудности отмечались у тех же детей и при воспроизведении инструкции: «Когда будет загораться красный свет — нажимай через один: на первый нажимай, на второй нет» (или «через два на третий...»).

120

Необходимо было 2—3 раза предъявить инструкцию, что бы добиться адекватного ее воспроизведения, а до этого воспроизведения обычно представляли собой комбинацию фрагментов данной инструкции с элементами инструкций, предшествовавших ей в эксперименте.

Так, например, Юра Б., ученик II класса вспомогательной школы, участвовал в этой серии опытов после выработки и упрочения дифференцировки по интенсивности световых сигналов синего цвета. Инструкцию «Когда будет загораться красный свет — нажимай через два на третий» он воспроизводит после первого, второго и третьего предъявлений следующим образом:

1) «На синий — нажимать, а на темно-синий — не нажимать...»;

2) «На синий — буду, а через три — не буду...»;

3) «На красный — буду ... через два на третий».

В приведенных последовательных воспроизведениях старая, закрепленная и ставшая инертной словесная связь постепенно уступает место новой.

Наиболее трудными для воспроизведения были «конфликтные» инструкции. Для правильного воспроизведения инструкции «Когда свет будет загораться два раза — нажимай три раза; а когда свет загорится три раза — нажимай два раза» большинству умственно отсталых детей необходимо было прослушать ее 3—4 раза.

Приводим четыре последовательных воспроизведения инструкции испытуемым Юрой Б.

1) «Когда два раза...»;

2) «Когда два раза, то два раза...»;

3) «Когда два раза, то два раза, а когда три раза, то три раза»;

4) «Когда два раза, то три раза, а когда три раза, то два раза».

Из приведенного примера видно, что в ошибочных воспроизведениях происходит уподобление соседних элементов, упрощение структуры. Возможно, что в известной мере такое искажение вызывается инертностью, стереотипией в словесной системе умственно отсталых детей, проявлению которой способствует двукратное повторение в инструкции одних и тех же слов («два» и «три»).

В отдельных случаях для учащихся II и III классов вспомогательной школы потребовалось до 6 раз повторить инструкцию, чтобы они смогли правильно ее воспроизвести.

Важно отметить, что умственно отсталые дети, не участвовавшие в сериях экспериментов с более простыми инструкциями, несколько легче и быстрее (после двух-трех

121

предъявлений) давали правильное воспроизведение «конфликтных» инструкций. Это также свидетельствует возможности отрицательного влияния связей, вырабатывавшихся в предыдущем опыте испытуемого, особенно и этот опыт приобретен в экспериментах, непосредственно предшествовавших данному.

Необходимо отметить, что устойчивость запоминания предварительных инструкций у умственно отсталых младших школьников невелика. Относительно сложные, в том числе «конфликтные», инструкции ни один из детей-олигофренов, участвовавших в нескольких сериях опытов, не мог воспроизвести перед началом следующего эксперимента — через два-три дня после того, как данная инструкция была применена впервые. С помощью вопросов удавалось выяснить (хотя и не всегда), что сохраняются в памяти ребенка сигналы («Огоньки были...» или даже «красные огоньки») и самые общие представления о действиях («Нажимал»).

Такое отсроченное воспроизведение (через два-три дня после запечатления) было возможно (хотя бы в виде фрагментов инструкции) в тех случаях, когда в экспериментах данная система связей формировалась первой. Очевидно, здесь играет роль отсутствие следов памяти, держащих сходный материал, который может интерферировать с материалом, подлежащим воспроизведению.

Возвратимся теперь к тому, как осуществляются действия по предварительной инструкции. Адекватное ее выполнение возможно в том случае, когда она прочно удерживается в оперативной памяти и когда не только каждый ее элемент соотносится с соответствующим обозначенным им объектом реальной действительности, но и связь, выраженная словарными и грамматическими средствами языка, определяет условное значение одного из них и преобразуется в связь реальных объектов посредством действий усвоившего инструкцию индивида. Все это предполагает чрезвычайно сложную аналитико-синтетическую деятельность, особенно если иметь в виду и необходимость точного соотнесения объектов (условного сигнала и объекта приложения ответной условной реакции) во времени, т. е. точного приурочивания реакции к сигналу. Кроме того, сложившаяся система связей должна осуществлять еще и функцию подкрепления, т. е. должна отмечаться адекватность или неадекватность

122

каждой реакции. В этом существенное отличие образования условных связей по словесной инструкции от того, как они образуются в условиях постоянного подкрепления. Именно отсутствие оценки адекватности каждой реакции составляет трудность для детей-олигофренов младшего школьного возраста.

У исследованных нами нормальных школьников выполнение всех перечисленных выше инструкций не вызывало затруднений. В то же время у детей-олигофренов наблюдались различные нарушения.

Наиболее частым нарушением является растормаживание дифференцировки, а иногда и выпадение условных реакций на положительный сигнал после некоторого периода адекватного выполнения инструкции. Иногда и в действиях, и в последующем словесном отчете могут обнаруживаться старые, ранее сформированные временные связи. При этом инструкция обычно оказывается утерянной, но в некоторых случаях обнаруживается, что дети могут ее воспроизвести, если задать им вопрос: «А как нужно было делать?» или «А как я говорил?»

Другой формой нарушения является несоответствие действий инструкции (или невыполнение действий) при возможности ее полного воспроизведения. Единственной причиной при этом может быть (если не принимать во внимание редкие случаи негативизма) то, что усвоенная инструкция сохраняется только на словесном уровне, что элементы инструкции не соотносятся, не связываются с обозначаемыми ими объектами и действиями. В целом такое состояние глобально можно обозначить как непонимание инструкции28. Оно может быть выявлено путем постановки вопросов, которые направлены на раскрытие содержания инструкции, но вместе с тем не совпадают с ней прямо по форме (например: «Что будешь делать, когда будет загораться слабый красный свет?» или «А когда не надо нажимать?»).

Описанное несоотнесение элементов инструкции с реальными объектами и действиями наблюдалось у некоторых детей-олигофренов с грубо выраженным патологическим преобладанием возбуждения или торможения.

123

Однако, если нам удается установить, что инструкция понята, т. е. ее элементы соотносятся с обозначенными ими условными сигналами и действиями испытуемого, а также возникла связь между сигналами и действиями испытуемого и при этом инструкция удерживается, это еще не исключает возможности нарушений. Причины их могут заключаться в особенностях нейродинамики детей-олигофренов.

Приведем примеры.

Ученик II класса вспомогательной школы Сережа Е., 10 лет, правильно воспроизводит инструкцию «Когда свет будет загораться два раза, то нажимай, а когда он будет загораться три раза — не нажимай». При предъявлении сигналов он (и все другие дети-олигофрены, которым предлагалась эта инструкция) дает двигательную реакцию в ответ на оба сигнала. Анализ латентных периодов реакций обнаруживает в этих случаях, что все они отстоят от второй вспышки света (за которой в дифференцировочном сигнале следует третья) на разное расстояние, а иногда и меньшее, чем интервал между отдельными вспышками, т. е. отсутствует запаздывание, необходимое для различения положительного (из двух вспышек) и дифференцировочного (из трех вспышек) сигналов. Такая же картина наблюдалась у детей (особенно с выраженным преобладанием процесса возбуждения) при дифференцировании сигналов по длительности (Сережа Х., 10 лет, и др.).

Ребенок легко различает две и три вспышки света или короткий и длинный сигналы, но самостоятельное развитие запаздывания, являющегося наиболее трудным видом торможения, оказывается в данной ситуации недоступным для детей.

Простота дифференциации этих сигналов оказывается очевидной, если поменять сигнальное значение и указать в инструкции сигнал из трех элементов как положительный, а из двух — как дифференцировочный. Переход от запаздывающего торможения к дифференцировочному резко облегчает адекватное реагирование, и ошибки почти отсутствуют.

Слово «почти» употреблено нами не случайно. Оно неизбежно должно быть использовано при описании еще одной формы нарушений в выполнении инструкции — эпизодических нарушений дифференцировок и регулярности

124

положительных условных реакций под влиянием посторонних раздражителй, в момент действия которых (и некоторое время спустя) могут наблюдаться как положительные реакции на дифференцировочные сигналы (растормаживание), так и затормаживание реакций на положительные условные сигналы. Сильный посторонний раздражитель в отдельных случаях вызывал полное нарушение условнорефлекторной деятельности до конца эксперимента (на протяжении 5—7 мин). Такая картина наблюдалась в экспериментах с Милой У., 10 лет, II класс вспомогательной школы.

Важно отметить, что проявления внешнего торможения и растормаживания были сильнее выражены при образовании более сложных систем связей и почти не выступали в системах условных связей, основанных на дифференцировании сигналов разного цвета.

В относительно сложных системах связей выпадения реакций на положительные условные сигналы и растормаживание дифференцировок наблюдались также при отсутствии посторонних раздражителей.

Так, Сережа Х., 10 лет, II класс вспомогательной школы, после инструкции, требовавшей дифференцировать красные световые сигналы разной интенсивности, адекватно реагирует на соответствующие сигналы, однако, когда подавалось несколько дифференцировочных (более темных) сигналов подряд, начинал и на них отвечать двигательной условной реакцией. Очевидно, вследствие слабости следов затрудняется сличение данного сигнала со следом — эталоном дифференцировочного сигнала, без чего вообще невозможно дифференцирование сигналов такого рода. Трудности, связанные со слабостью следов, усугубляются, по-видимому, недостаточной концентрированностью тормозного процесса, склонностью его к иррадиации, что, в свою очередь, может как создавать флюктуацию следов, так и изменять физиологическую силу непосредственно действующих раздражителей. Значение недостаточной концентрации процесса торможения подтверждалось тем, что для восстановления дифференцировки в этих случаях достаточно было ввести положительные сигналы. Чередование положительных и дифференцировочных сигналов, вовлекающее механизм индукции, как способ восстановления дифференцировок при нарушении высшей нервной деятельности вследствие

125

органических поражений головного мозга использовалось также исследователями в нейрохирургической клинике.

Слабостью активного внутреннего торможения можно объяснить и последнюю из наблюдавшихся форм нарушения выполнения инструкции — частичные (слабовыраженные) реакции на дифференцировочный сигнал в условиях необходимости дифференцировать раздражители по длительности. Такие реакции наблюдались на протяжении всего эксперимента у Кати Т., 10 лет, II класс вспомогательной школы. При этом связь в словесной системе остается полностью сохранной.

Зависимость этих нарушений от фундаментальных общих особенностей нейродинамики детей-олигофренов, а не от слабости регулирующего действия словесной индукции подтверждается тем обстоятельством, что совершенно аналогичные нарушения дифференцировок наблюдались у этих детей и в тех случаях, когда дифференцировки вырабатываются по методике речевого подкрепления. О том, что патологические изменения нейродинамики детей-олигофренов вызывают нарушения дифференциации, несмотря на правильный анализ сигналов детьми (т. е. адекватную сенсорную дифференцировку), свидетельствует тот факт, что в этих случаях реакции на дифференцировочные сигналы были не такими, как на положительные, не полными, а «частичными», слабовыраженными.

Существенные особенности действий умственно отсталых детей по предварительной инструкции, отличающие их от нормальных школьников, обнаруживаются при сравнении результатов применения инструкций разной степени развернутости.

Например, после инструкции «Когда будет загораться красный свет — нажимай» дети-олигофрены, как и нормальные, сразу же и регулярно отвечали двигательной акцией на появление красного света, но при введении новых, не обозначенных в инструкции раздражителей ведут себя по-иному: нормальные дети не дают на эти сигналы положительных условных реакций, а дети-олигофрены делают это в ответ на все новые сигналы. У нормальных школьников эти сигналы вызывают не условную двигательную, а ориентировочную реакцию и вопросы: «А на этот надо нажимать?» или «А на синий не надо?» и т. п. Таким образом, у нормальных детей по предварительной

126

инструкции образуется специализированная связь, четко определяющая значение вновь вводимых непосредственных раздражителей, в то время как у детей-олигофренов складывающаяся в этих условиях связь имеет неспециализированный характер, что и приводит к широкой генерализации новых, впервые предъявляемых раздражителей.

У некоторых из исследованных детей-олигофренов генерализация новых сигналов с положительным наблюдается даже в тех случаях, когда словесная инструкция имеет достаточно специализированный характер: «Нажимай, только когда будет красный свет». Эти дети не генерализовали с положительным сигналом только тот раздражитель, который в инструкции был определен как дифференцировочный, например, зеленый свет в инструкции «Нажимай, когда будет красный свет, а когда зеленый — не нажимай».

Заключая краткое описание основных особенностей образования по инструкции условных связей у детей-олигофренов младшего школьного возраста, подчеркнем еще, что для них непреодолимые трудности представляло выполнение так называемых конфликтных инструкций (нажать 2 раза в ответ на 3 вспышки света, и наоборот). Относительно благополучно выполнялась каждая половина инструкции в отдельности. Однако при попытке объединить обе половины реакции становились полностью хаотичными или уподоблялись сигналам.

Сопоставим теперь образование условных связей по методике предварительной словесной инструкции у младших умственно отсталых школьников с тем, что наблюдается при формировании этих связей на основе речевого подкрепления.

Материалы соответствующих исследований, проведенных на детях-олигофренах, учащихся младших классов вспомогательной школы, подробно рассматривались во II главе, и здесь мы кратко остановимся лишь на данных, необходимых для сравнительного анализа.

Как можно видеть, сопоставляя построение экспериментов по выработке условных связей на основе речевого подкрепления и по предварительной словесной инструкции, в обоих случаях оно было организовано так, чтобы проследить образование условных связей разной степени сложности. Для этой цели и по двигательной условнорефлекторной

127

методике, и по инструкции последовательно вырабатывался ряд условных реакций и дифференцировок, начиная с условной реакции на простой световой сигнал определенного цвета и с простой дифференцировки по цвету. Наиболее сложными были условнорефлекторные связи «конфликтного» характера (те же, что и в экспериментах с формированием связей по предварительной «инструкции).

После выработки каждой связи осуществлялась переделка: сигнальное значение каждого из раздражителей в паре изменялось на обратное (положительное — на отрицательное и наоборот) путем соответствующего изменения подкрепления.

Ход выработки условных связей сопоставлялся с данными исследования ориентировочных реакций у детей-олигофренов при действии индифферентных и значимых раздражителей, а также с результатами исследования динамики образования условных реакций после угашения ориентировочной реакции на будущий условный сигнал (данные Н. П. Парамоновой (1959) и О. С. Виноградовой (1959).

У детей-олигофренов младшего школьного возраста, учащихся I—III классов вспомогательной школы, как это уже отмечалось выше, условные реакции на простые сигналы вырабатываются быстро, в основном после 1—3 сочетаний. Так же легко образуются и простые дифференцировки.

Простые условные реакции и дифференцировки адекватно вербализуются (за исключением отдельных деталей, на которых мы сейчас не будем останавливаться). «Условные связи, получившие адекватный словесный отчет, оказываются прочными. Вместе с тем они в достаточной степени подвижны. Для их переделки умственно отсталым детям, как и детям с нормальным интеллектом, не требуется обычно более 2—3 сочетаний сигнала с новым подкреплением. Лишь в нескольких случаях переделка происходила после 4—6 сочетаний.

Если предъявляемый младшим умственно отсталым школьникам сигнал не подкрепляется, т. е. выступает как индифферентный, наблюдается быстрое «обрывистое» угашение ориентировочного рефлекса. При этом угашение носит диффузный характер: ориентировочный рефлекс угасает на целый класс близких раздражителей, которые

128

у нормальных детей продолжают вызывать ориентировочный рефлекс (О. С. Виноградова, 1959).

Во всех тех случаях, когда условная реакция вырабатывалась на сигнал, ориентировочный рефлекс на который был предварительно угашен, условные реакции образовались, однако для их выработки нужно было применять до 30—40 сочетаний (Н. П. Парамонова, 1959). В таких случаях ориентировочный рефлекс мог восстанавливаться в момент замыкания связи или после замыкания. Если он восстанавливался, то условные связи получали адекватную словесную формулировку, хотя и с отставанием от выработки условных реакций. Если же он не восстанавливался, то условные реакции были неустойчивыми, а адекватный словесный отчет не мог быть получен даже после длительного упрочения условных связей.

Аналогичный характер имели у детей-олигофренов младшего школьного возраста относительно сложные дифференцировки, которые вырабатывались после простых. Эти связи, как правило, формировались медленно (не менее чем после 10—12 сочетаний дифференцировочного сигнала с отрицательным подкреплением), вербализовались они неадекватно, а в редких случаях, когда адекватный словесный отчет был получен, это происходило после длительного упрочения связей, т. е. с большим отставанием от проявления дифференцировок в двигательных реакциях.

Умственно отсталые дети среднего школьного возраста по особенностям образования связей по словесным предварительным инструкциям и на основе речевого подкрепления занимают промежуточное положение, в одних случаях приближаясь по показателям к младшим школьникам, в других — к старшим. Поэтому целесообразно перейти к рассмотрению фактов, полученных при изучении именно старшей группы детей. Это учащиеся VI—VIII классов вспомогательной школы в возрасте от 14 до 16 лет.

Кратко остановимся на особенностях действий старших умственно отсталых школьников по предварительной инструкции.

Воспроизведение применявшихся словесных инструкций у старших школьников не вызывало никаких затруднений. Лишь в отдельных случаях отмечались уподобления

129

при воспроизведении «конфликтных» инструкций. Дети в этих случаях говорили: «Когда два раза огонек загорится — нажму два раза, а когда три раза загорится — жму три раза», но обычно исправляли свои ошибки е повторения инструкции экспериментатором. В действиях по инструкции ошибки также отмечались почти исключительно в наиболее сложных, «конфликтных» заданиях. Все остальные инструкции выполняются без затруднений. Ошибки при образовании не только «конфетных», но и других относительно сложных связей наблюдаются лишь у детей с резким преобладанием возбуждения. Для них выработка запаздывания сохраняет свою трудность и в этом возрасте.

Выработка условных реакций на простые световые и звуковые сигналы и простых дифференцировок становится у старших умственно отсталых школьников еще более похожей на то, как этот процесс протекает у нормальных детей. При этом сглаживаются различия между детьми, относящимися к разным клиническим формам олигофрении (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, 1963).

Резко сужается круг новых раздражителей, генерализующихся с положительным сигналом. При этом если проследить ход генерализации на разных возрастах, то можно видеть, что сужение генерализации начинается со словесных сигналов: слова, «посторонние» условным раздражителям, перестают вызывать условные двигательные реакции, в то время как в сфере непосредственных стимулов широкая генерализация еще сохраняется.

Ориентировочные реакции на индифферентные раздражители становятся более устойчивыми, однако по-прежнему угасают значительно быстрее, чем у нормальных школьников того же возраста.

Увеличивается прочность выработанных условных связей. Они не разрушаются при прекращении подкрепления. Вместе с тем условное значение сигналов легко переделывается на обратное при изменении подкрепления. Уменьшаются проявления патологической инертности ранее выработанных условных связей.

Дети всегда дают адекватный словесный отчет как о выработанных новых условных связях, так и о переделке. Старшие дети оказываются способными обобщить и словесно сформулировать простейшие причинно-следственные отношения подкрепления и собственной реакции. Такая

130

картина наблюдается при выработке простых дифференцировок по цвету и светлоте (интенсивности).

Однако при переходе к образованию все более сложных систем связей отмеченное здесь единообразие перестает обнаруживаться, и по характеру выработки систем условных связей, которые включают более сложные дифференцировки, старшие школьники разделяются на три группы (В. И. Лубовский, 1966). В первую, сравнительно небольшую, вошли дети, у которых сложные дифференцировки по-прежнему, как и у младших школьников, вырабатывались со значительным замедлением (после 10—15 сочетаний), а словесный отчет (вербализация) оставался неадекватным более или менее длительный период после того, как в условных реакциях отмечалось образование системы реакций, полностью соответствующей сигнальному значению раздражителей. Эту группу составили дети с наиболее значительной умственной отсталостью и наиболее выраженными нарушениями нейродинамики.

У детей, которых можно объединить во вторую группу, сложные дифференцировки вырабатывались так же или почти также быстро, как у детей с нормальным интеллектом (так, например, дифференцировка световых сигналов по их длительности устанавливалась после 2—6 сочетаний). Адекватный словесный отчет о выработанных связях мог быть получен сразу же после проявления дифференцирования в двигательных реакциях.

Около половины всех старших школьников вошли в третью группу. У этих детей наблюдалось парадоксальное резкое замедление выработки относительно сложных дифференцировок. Их образование происходило значительно медленнее, чем у младших школьников, и требовало до 40—50, а в отдельных случаях до 70 сочетаний. Однако длительный разрыв между проявлением дифференцировок в двигательных реакциях и возможностью правильно сформулировать их словесно, который характерен для младших умственно отсталых школьников, здесь отсутствует, вербализация сближается с выработкой дифференцировок в непосредственной сфере. Инертные словесные стереотипы, сложившиеся в прошлом опыте детей, либо очень короткий период времени предшествуют адекватному словесному отчету, либо даже с самого момента проявления дифференцировки в двигательных реакциях сосуществуют с адекватным словесным отчетом.

131

В этих случаях, если школьнику-олигофрену сразу же предложить рассказать, что он делал, он сначала воспроизводит инертный стереотип, однако, если сказать, что он говорит неверно, он тут же может дать адекватный словесный отчет.

Такой ход выработки дифференцировки напоминает резко замедленное образование аналогичных дифференцировок, наблюдавшееся в исследовании М. С. Шехтера (1956) у нормальных взрослых людей. Это замедление было вызвано тем, что предшествовавшая дифференцировка долгое время тренировалась, а когда после этой длительной тренировки переходили к образованию новой, сигналы сохраняли все особенности, имевшие место при выработке предыдущей дифференцировки, включая признак, имевший тогда сигнальное значение. Очевидно, именно этот искусственно подчеркнутый признак, или, вернее, ориентировочная реакция на него, и затрудняет формирование новой дифференцировки. Концентрация работы второй сигнальной системы на этом признаке и на соответствующей старой связи препятствует образованию нового словесного обобщения и даже, вероятно, анализу сигналов, предшествующему этому обобщению. Выработать торможение (или сформировать отрицательное обобщение) по отношению к этому признаку и представляло, по-видимому, основную трудность для умственно отсталых школьников.

Следует, однако, отметить качественное отличие случаев парадоксально замедленного образования связей у старших детей-олигофренов от того, что наблюдалось М. С. Шехтером у нормальных взрослых испытуемых. У последних никогда не наблюдалось отставания словесного отчета от выработки. Напротив, очень часто образование новой дифференцировочной связи вначале «исходило в словесной системе, а потом уже проявлялось в двигательных реакциях, в то время как у умственно отсталых испытуемых порядок был обратным.

Ранее было высказано предположение (В. И. Лубовский, 1966), что проявляющееся в замедленной выработке дифференцировки торможение как этап в развитии словесной регуляции осуществляет затормаживание непосредственного образования связей, происходящего на основе проторения путей. Очевидно, больше оснований считать, что оно необходимо для затормаживания ранее сложившейся

132

системы из положительной связи и дифференцировки, без чего не может быть абстрагирован новый сигнальный признак. Именно в этом смысле, по-видимому, правомерно говорить о том, что для осуществления речевой регуляции образования относительно сложных связей необходим определенный уровень развития внутреннего торможения.

Это подтверждается также некоторыми данными, полученными другими авторами в экспериментах с нормальными детьми и взрослыми с помощью других методик. Так, в исследовании З. В. Денисовой (1962), проведенном по методике ассоциативного эксперимента на нормальных дошкольниках, обнаружено, что переход от стадии генерализованных реакций к стадии дифференциации осуществлялся при участии тормозного процесса. Об этом свидетельствовало появление пауз между отдельными элементами словесных реакций детей. В работе В. Г. Самсоновой (1955), проведенной на взрослых испытуемых, было отмечено, что выработка относительно тонких сенсорных дифференцировок, в которых сигнальный признак ранее не вербализовался, сопровождается скачкообразным увеличением латентных периодов реакций.

Таким образом, развитие определенного уровня внутреннего торможения, проявляющегося в процессе выработки новых временных связей, является существенным фактором образования этих связей у человека. В нормальных условиях такое тормозное влияние формируется очень рано, но отчетливо обнаруживается лишь в дошкольном возрасте. Затем оно маскируется быстрым образованием условных связей, в том числе и сложных, через механизм словесного обобщения. На более поздних возрастных этапах оно оказывается доступным для наблюдения лишь в особо сложных условиях (например, при выработке тонких, не поддающихся вербализации дифференцировок).

В случае нарушений нейродинамики (при олигофрении) это влияние может быть обнаружено на значительно более поздних возрастных этапах, вплоть до старшего школьного возраста.

Особо следует остановиться на вопросе о том, какие условия способствуют более быстрой вербализации, облегчают ее и словесную регуляцию в целом. Одно из таких условий уже отмечалось выше — это отсутствие длительного

133

опыта образования и тренировки системы условиях связей, близкой к данной.

Переход к новому сигнальному признаку, особенно более отвлеченному, затрудняет словесную регуляцию образования связей и не только на фоне предварительно сформированного прочного стереотипа. Мы уже поясняли (глава II, п. 4), что́ имеем в виду под отвлеченностью признака, и отмечали, что это понятие условное и необщепризнанное. Например, для световых сигналов порядковое место сигнала в ряду других таких сигналов является более отвлеченным признаком, чем цвет или яркость: здесь сигнальность не связана ни с каким свойством самого раздражителя и определяется лишь его относительным положением.

Нужно сказать, что если переход к новому сигнальному признаку затрудняет и замедляет выработку, то смена модальности условных раздражителей, напротив, приводит к более быстрой выработке сложной дифференцировки, облегчает вербализацию (В. И. Лубовский, 1958).

Развитие возможностей адекватной вербализации всех элементов условной связи (включая связь сигнала, подкрепления и реакции), происходящее на протяжении школьного возраста, и особенно приближение момента появления адекватной вербализации к первому проявлению условной связи в двигательных реакциях (а затем и смыкание этих двух моментов) создают предпосылку для формирования высшей формы регуляции действий — предварительного их планирования в словесной форме. В учебной и трудовой деятельности детей вербализация сначала отражает причинные отношения в действии (после его завершения) и последовательность его выполнения (рассказ о сделанном), затем начинает происходить в момент осуществления действия и, наконец, предваряет его в форме плана, составляемого во внутренней речи.

Планирование предстоящих действий имеет чрезвычайно важное значение, в том числе в процессе трудового профессионального обучения. И вместе с тем овладение — высшей формой речевой регуляции — представляет собой наибольшую трудность для умственно отсталых детей. Г. М. Дульнев (1969) и другие отмечают эти затруднения и указывают на необходимость специального учения умственно отсталых детей планированию действий.

134

При условии такой специальной работы простейшие элементы словесного планирования предстоящей деятельности могут быть сформированы, как показала Н. П. Павлова (1970), уже на втором-третьем году обучения. Такое планирование не только остается элементарным, но и требует обязательной опоры на восприятие объекта действий и его анализ. Например, школьник-олигофрен при планировании изготовления поделки исходит из перечисления частей воспринимаемого образца. Впоследствии такие элементы плана могут быть вызваны в представлении уже без реального образца. Ребенок, описывая предстоящие действия, анализирует воображаемый будущий объект или опирается на представление реального объекта, которого, однако, нет в данный момент непосредственно перед ним.

Совершенно иная картина наблюдается, если специальные коррекционные мероприятия не проводятся. В исследовании, проведенном В. Г. Петровой, показано, что из 20 старших умственно отсталых школьников только один смог составить план действий, необходимых для построения несложной конструкции, и указать все необходимые для этого детали. Нормальные дети уже в младшем школьном возрасте (10 третьеклассников из 20) оказались в состоянии сделать это.

Планирование действий у умственно отсталых школьников становится возможным тогда, когда у них в процессе учебной и трудовой деятельности достаточно развивается способность анализа объектов, выделения их существенных признаков и возможность формулирования в словесной форме как этих признаков, так и их связей, в том числе и простых причинных отношений, т. е. возможность проговорить (или воспроизвести словесно про себя) то, что было увидено, услышано и сделано. По содержанию такое описание воспринятого и сделанного соответствует плану, отражает последовательные этапы действий, по сущности же своей оно является гораздо более простым, так как строится на основе только что выполненных действий и никакая неточность, опущенная деталь или нарушенная последовательность уже не может сказаться на результатах этих действий. Таким образом, функция планирования складывается на базе способности детей обобщенно отражать свой собственный (индивидуальный) опыт.

135

Следует подчеркнуть, что отражение собственного опыта в словесной форме даже в таком простом случае, как выработка элементарных систем условных связей, представляет для детей-олигофренов известные трудности. Еще большие затруднения вызывает необходимость изложить определенную последовательность действий с использованием нескольких объектов. Это отмечают ряд исследователей (Г. М. Дульнев, 1969; Б. И. Пинский, 1962, и др.). Специалисты считают необходимым на занятиях по трудовому обучению учить детей описывать ход изготовления определенных предметов, создавая тем самым предпосылки для планирования.

Кратко подытоживая сказанное, отметим, что словесная регуляция произвольных действий у умственно отсталых детей формируется позднее, чем у нормальных, и проходит те же этапы, которые наблюдаются и при нормальном развитии, в более растянутые сроки (В. И. Лубовский, 1972). Эти этапы, наблюдаемые в онтогенезе, могут рассматриваться и как формы регуляции, так как виды регуляции, на этих этапах проявляющиеся, позднее могут и сосуществовать.

Первой наблюдаемой формой словесной регуляции является побудительная функция слова. Слово вызывает двигательную реакцию, усвоенную ранее на основе подражания.

Слово как подкрепление (заместитель непосредственного подкрепления) имеет отвлеченный характер, оно не связано непосредственно с каждым конкретным действием или сигналом. Слово в этом качестве может выступать только на определенном уровне развития обобщающей функции речи. Поэтому выработка условных связей на словесном подкреплении у умственно отсталых детей становится возможной только к старшему дошкольному возрасту. До этого словесное подкрепление может действовать только как непосредственное побуждение к одной реакции.

Подкрепление с помощью словесного сигнала как форма речевой регуляции начинает действовать после того, как укрепляется (и становится до известной степени обобщенной) побудительная функция слова (или указательно-побудительная).

136

В известном смысле речевое подкрепление представляет собой обобщенное выражение побуждений. Оно может быть также представлено как вынесенная вовне санкционирующая афферентация. Оно подтверждает полезность произведенного действия (движения), когда биологического эффекта еще нет и даже не может еще быть, когда иная афферентация, возникающая в процессе условнорефлекторной деятельности, не несет никакой информации о приспособительном эффекте реакции.

Однако длительное время до этого слово уже действует как подкрепление, не имея еще такого обобщенного характера. Это бывает в тех случаях, когда оно многократно выступает как побуждение к действию, обозначая каждый раз одно и то же действие (например, «нажми»), что создает определенные условия для обобщения. Здесь закладывается переход от побудительной формы к подкреплению. Это уже более обобщенная форма речевого воздействия, чем конкретное побуждение, так как ни объект действия, ни условия (в том числе сигнал) в ней не обозначаются, но это еще не подкрепление в полном смысле слова, так как оно предшествует выполняемому действию. Уже будучи достаточно устойчивым, подкрепление на этой стадии еще не имеет достаточной степени «самостоятельности», оно связано пока с конкретным действием. Эту самостоятельность оно приобретает тогда, когда формируется внутренняя регуляция, которой, по нашему мнению, является обобщение собственных действий (в том числе и действий, совершаемых по приказам — подкреплениям). Действие подкрепления становится более относительным, «менее тупым», «безоговорочным», в него входит собственная внутренняя оценка всех событий, обобщение. Очевидно, обобщение и обусловливает возможность действия сигнала как подкрепления, так как оно охватывает связи сигнала, реакции и подкрепления, т. е. и само подкрепление обобщается. Обобщение встает над подкреплением. Это создает возможность быстрого образования связи и осуществления самоподкрепления на основе обобщения, а следовательно, при отсутствии необходимости в подкреплении извне.

В свою очередь, то, что психологически выступает (характеризуется) как побудительная функция, с точки зрения физиологии высшей нервной деятельности является

137

условнорефлекторной функцией словесного сигнала. Слово — побуждение к какой-то деятельности — есть условнорефлакторный возбудитель этой деятельности.

Одновременно со становлением возможностей словесного подкрепления (в связи с расширением словаря, развитием памяти и формированием элементарных обобщений) развивается и побудительная функция речи: ребенок оказывается в состоянии действовать по инструкции, в соответствии с которой привычные действия выступают в новых отношениях или даже образуются простые новые действия.

Однако и побудительная речь, и словесное подкрепление представляют собой формы внешней регуляции. Согласно представлениям некоторых исследователей (Cromwell, 1963; I. Bialer, 1960, и др.), внутренняя регуляция связывается с концептуализацией опыта. По нации данным, переход к внутренней словесной регуляции начинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь условных сигналов и своих ответных реакций. Он завершается (для описываемых форм поведения), когда обобщение распространяется и на связь реакций с подкреплением (т. е. отражает элементарную причинную связь). Такое обобщение оказывается достаточно трудным. Оно доступно не всем младшим умственно отсталым школьникам.

Высшая форма словесной регуляции проявляется в возможности планировать предстоящие действия. Она сковывается на обобщении представлений действий и условий их протекания во внутреннем плане с последующей реализацией этих обобщений. Становление этой формы регуляции завершается у умственно отсталых детей только в старшем школьном возрасте и предполагает как достаточное развитие их практического опыта, так и развитие его словесного отражения.

Анализ всего материала, изложенного в предыдущей и данной главах, позволяет сделать некоторые предположения относительно возможных причин дефектов словесной регуляции у детей-олигофренов.

Прежде всего следует сказать, что во всех случаях, по-видимому, одновременно действует несколько факторов, но есть и такие факторы, которые оказывают влияние на образование новых условных связей только в определенных условиях.

138

К факторам, которые влияют на образование условных связей у умственно отсталых детей при формировании этих связей как по предварительной словесной инструкции, так и при выработке их на основе постоянного речевого подкрепления, относятся дефекты общей нейродинамики. Во-первых, это недостаточность внутреннего торможения, которая выражается в некоторых затруднениях выработки и нестойкости дифференцировок, трудностях выработки запаздывания и пр. Во-вторых, чрезмерная иррадиация возбуждения. Она проявляется в генерализации широкого круга новых раздражителей с положительным сигналом. И наконец, нестойкость следов в центральной нервной системе, обнаруживающаяся в частичном или полном выпадении условных реакций на положительные сигналы, и вместе с ней патологическая инертность упроченных в результате длительной практики старых связей. Эта инертность проявляется в восстановлении старых связей, в вытеснении ими новых, в «соскальзывании» на ранее выработанные системы реагирования. В наибольшей степени она сказывается при образовании условных связей по двигательной условнорефлекторной методике с речевым подкреплением, с одной стороны, являясь следствием того, что сигнальный признак не задан извне (как это бывает в инструкции) и подлежит выделению, абстрагированию, а с другой стороны, затрудняя это выделение, т. е. выступая в качестве причины замедленной выработки.

Вторую группу патологических факторов составляют дефекты нейродинамики, выступающие в деятельности самой второй сигнальной системы, т. е. самого «регулирующего механизма». Нестойкость следов, приводящая к утере инструкции, — одно из наиболее очевидных проявлений таких дефектов. Как уже отмечалось выше (с. 4), подвижность на уровне второй сигнальной системы оказывается более высокой, а сужение патологически широкой иррадиации нервных процессов проявляется сначала в словесной системе и лишь затем в сфере непосредственных раздражителей, тем не менее и чрезмерно широкая генерализация и особенно патологическая инертность играют существенную роль в затруднениях при выработке условных связей на основе речевого подкрепления. Инертность ранее сложившихся словесных обобщений препятствует выделению нового сигнального признака.

139

Косвенные данные заставляют придавать серьезное значение еще одному фактору, в качестве которого выступают дефекты межсистемных (межцентральных) связей. В нашем исследовании об этом особенно ярко говорят трудности совмещения и координации действий у дошкольников. Эти дефекты убедительно обнаруживаются в исследовании межсенсорных связей, которое провели H. Birch, A. Lefford (1964) и другие.

Роль различных факторов в разных условиях подлежит дальнейшему исследованию и может быть, по-видимому, выяснена при анализе образования временных связей в разных условиях с применением комплексной регистрации ряда физиологических (и электрофизиологических) показателей.

140

Глава

4

ОСОБЕННОСТИ СЛОВЕСНОЙ
РЕГУЛЯЦИИ ПРИ ДРУГИХ ФОРМАХ
АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

1. Словесная регуляция формирования простых условных
связей у детей с задержками психического развития

Нарушения словесной регуляции действий у детей-олигофренов резко выражены. Однако некоторые из описанных выше нарушений, как показывают клинические наблюдения и данные психологических исследований, в сглаженном виде или в несколько иной форме обнаруживаются и при других дефектах развития. В наибольшей степени это имеет место у детей с задержками психического развития, которые выделяются клиницистами как особая сборная группа, включающая несколько клинических форм29. Данные клинических и педагогических наблюдений, а в последнее время и психологических исследований свидетельствуют о том, что по ряду своих особенностей эти дети занимают промежуточное положение между нормальными и умственно отсталыми, по разным проявлениям оказываясь ближе то к тем, то к другим. (Дети с временными задержками психического развития, 1971). Именно поэтому изучение словесной регуляции формирования условных связей у этих детей представляет особый интерес.

Важно отметить, что при слабовыраженных отклонениях в развитии органической основой нарушений редко является диффузное поражение коры головного мозга, характерное для олигофрении. Вероятно, они чаще связаны с поражением ограниченного количества корковых областей или зон, преимущественно наиболее молодых филогенетически, позднее созревающих в ходе индивидуального развития (и поэтому наиболее ранимых), как,

141

например, лобные области и ассоциативные зоны коры. Гипотеза о том, что задержка психического развития, — по крайней мере, при психофизическом инфантилизме — связана с недостаточностью лобных отделов коры, сформулирована М. С. Певзнер (Дети с отклонениями в развитии, 1966).

Прежде чем будут изложены экспериментальные данные, мы считаем необходимым подчеркнуть, что выявление особенностей образования условных связей, характерных для детей с задержками развития, — довольно сложная задача. Когда речь идет о детях-олигофренах, мы имеем дело с нарушениями высшей нервной деятельности, обусловленными необратимыми органическими изменениями в центральной нервной системе. Однако в этих случаях изучение условнорефлекторной деятельности обнаруживает значительные положительные сдвиги, происходящие за несколько лет школьного обучения. Установлено, что в возрасте 15—17 лет (т. е. в последние годы обучения во вспомогательной школе) у детей-олигофренов ряд патологических изменений высшей нервной деятельности, отмечавшихся в младшем школьном возрасте, исчезает, а другие в значительной мере сглаживаются (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, 1963).

У детей с задержками развития резидуальные органические изменения выражены в значительно меньшей степени. Клинически эта группа не является однородной. В нее включают прежде всего разные формы психического и психофизического инфантилизма, а также рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. Среди первых двух категорий преобладают случаи так называемого осложненного психофизического инфантилизма, когда задержка интеллектуального развития выступает на резидуально-органическом фоне; есть дети и с «чистыми» (неосложненными) формами психического и психофизического инфантилизма, однако их относительное количество весьма невелико. Таким образом, эта сборная группа в значительной мере состоит из детей с осложненными формами инфантилизма и с церебрастеническими состояниями, при которых в большинстве случаев также отмечаются проявления резидуальной органики (И. А. Юркова, 1971). Вероятно, именно поэтому во многих зарубежных работах (A. A. Strauss, L. E. Lehtinen, 1947; H. Birch, A. Lefford, 1964; S. A. Kirk,

142

W. Kirk, 1971, и др.) для ее обозначения используется термин «дети со слабовыраженными (или минимальными) повреждениями мозга» (minimal brain damage).

Поскольку у детей с задержками развития органические изменения мозга выражены в очень слабой степени, неврологическая симптоматика, которая может служить показателем этих изменений, отмечается не всегда, и можно ожидать, что нарушения динамики нервных процессов у них менее глубоки, а период, когда они могут быть обнаружены, значительно короче и, по-видимому, захватывает лишь младший школьный возраст.

Высшая нервная деятельность детей с задержками развития специально почти не исследовалась. Некоторые данные по этому вопросу имеются в работах Е. Д. Хомской (1958). Однако она изучала лишь одну клиническую форму, входящую в сборную группу задержек развития, — церебрастенический синдром. Она отмечает у детей с церебрастенией слабость и широкую иррадиацию процесса возбуждения, ослабление дифференцировочного торможения, склонность пассивного торможения к иррадиации. Нарушения нейродинамики на уровне второй сигнальной системы выражены менее значительно.

По данным В. П. Кудрявцевой (1962), у детей с задержками развития отмечается замедленное замыкание условных связей, их непрочность и склонность к генерализации. Эти особенности свидетельствуют о слабости раздражительного процесса, подчеркивают также ослабление активного торможения и преобладание пассивного. Есть указания на недостаточность взаимодействия сигнальных систем.

Однако приведенные данные получены на весьма ограниченном материале: исследовалась небольшая группа детей, у которых вырабатывалась система из одной положительной и одной тормозной связи. Поэтому выводы требовали проверки и уточнения.

В связи с этим нами была поставлена задача проследить (в первую очередь с точки зрения словесной регуляции) особенности образования временных связей разной степени сложности, выяснить особенности влияния прошлого опыта и характер «элективной иррадиации» у этой группы детей.

При исследовании детей с задержками психического развития мы использовали ту же методику, что и в экспериментах

143

с умственно отсталыми детьми. У каждого изучавшегося ребенка последовательно вырабатывался ряд постепенно усложнявшихся систем связей, состоявших из положительной условной связи и дифференцировки к ней.

Исследовалась группа детей (более 30 человек) в возрасте от 7 до 14 лет с задержками психофизического развития разного происхождения. Наиболее часто отмечавшимися этиологическими факторами были неблагоприятные роды, желудочно-кишечные заболевания в раннем детстве, токсикоз беременности и постнатальные заболевания травматического и воспалительного характера. У многих детей отмечается легкая остаточная неврологическая симптоматика (чаще левосторонняя или двухсторонняя). Большинство детей задержаны в физическом развитии.

Наиболее подробно исследованы 20 детей, которые во время проведения экспериментов находились в детском психоневрологическом санатории. Остальные дети были в диагностических группах при медико-педагогической консультации или проходили обследование с целью решения вопроса об их направлении в экспериментальные классы.

Не все дети участвовали в каждой из проводившихся серий опытов, поэтому, рассматривая далее результаты отдельных серий, мы будем опираться на данные разного количества испытуемых.

Отличия в активности словесной системы детей с задержками развития от того, что наблюдалось при исследовании детей-олигофренов, обнаруживались уже до начала экспериментов. Входя в экспериментальную комнату, дети проявляли интерес к обстановке исследования: рассматривали аппаратуру, задавали вопросы о ее назначении, спрашивали, что они должны будут делать, т. е. вели себя в общем так же, как нормальные дети этого возраста.

Как и при исследовании детей-олигофренов, первой экспериментальной пробой была проверка возможности выполнения двигательной реакции в ответ на прямой словесный приказ «нажми» и выяснение особенностей этой реакции. Первые реакции по приказу у детей с задержками развития, как и у олигофренов, характеризуются обычно тоничностыо (затянутостью), однако есть и случаи

144

отсутствия этой формы проявления инертности нервных процессов, а в тех случаях, когда тоничность наблюдается, она преодолевается значительно быстрее, чем у умственно отсталых детей. Лишь у 7 из общего числа исследованных детей тоничными были 10 и более реакций в начале исследования. У остальных детей затянутыми были лишь 3—4 реакции в начале эксперимента. Характерно, что тоничность реакций у многих детей перестает проявляться без какого-либо специального подкрепления или инструкции, просто по мере повторения приказа «нажми». В некоторых случаях длительность реакций сокращалась, когда ускорялся темп предъявления сигналов или когда вводился приказ «отпусти». Однако у детей, у которых тоничность реакций проявлялась длительно, ни приказ «отпусти», ни инструкция «отпускай сразу» не вели к быстрому преодолению тоничности реакций, свидетельствовавшей о наличии некоторой инертности нервных процессов в двигательном анализаторе. При этом следует отметить, что эта инертность трудно поддается словесной регуляции.

Проявлением инертности могут считаться также двигательные реакции персеверативного характера, возникающие после того, как приказ «нажми» и соответственно вызванная им реакция повторяются несколько раз через небольшие и равные интервалы времени (1—2 с). У детей-олигофренов такие персеверативные движения, продолжающие возникать уже после того, как приказ «нажми» перестает предъявляться, наблюдаются почти всегда в первые дни экспериментов, оказываются довольно стойкими и обнаруживаются вплоть до старшего школьного возраста.

Наличие таких реакций не является само по себе патологическим. Они наблюдаются даже у нормальных взрослых людей (так называемые репродуктивные движения, см.: Я. Б. Лехтман, 1953, и др.). Однако в норме (и у взрослых, и у детей) эти двигательные стереотипные движения легко тормозятся под влиянием словесной инструкции или подкрепления и в дальнейшем не возникают. У большинства детей с задержками развития стереотипные движения персеверативного характера проявляются довольно устойчиво. Они почти не обнаруживались или совсем отсутствовали лишь у 10 из всех исследованных детей этой группы. Во всех остальных случаях

145

для торможения этих движений необходимо было неоднократно применять отрицательное подкрепление, и тем не менее они вновь и вновь появлялись, как только воспроизводились описанные выше условия их возникновения.

У большинства детей наблюдались значительные нарушения стабилизации двигательных условных реакций, отражающие недостаточную концентрацию процесса возбуждения. Только у 7 из исследованных детей стабилизация реакций протекала аналогично тому, как это проходит у нормальных детей, а у 3 — наблюдались незначительные нарушения.

Лишь в редких случаях у детей с задержками развития наблюдались межсигнальные реакции, которые так характерны для детей-олигофренов младшего школьного возраста. Межсигнальные реакции отмечались у некоторых детей с задержками развития чаще при выработке сложных дифференцировок, т. е. в условиях напряжения тормозного процесса.

Скорость выработки условных реакций на простые световые и звуковые сигналы различна у разных детей, однако эти индивидуальные показатели колеблются в очень небольших пределах. Ни в одном случае не наблюдалось длительной задержки проявления условных реакций, что иногда имеет место у нормальных детей и взрослых. Первая условная реакция появлялась после 1—4 сочетаний сигнала с подкреплением. При этом во всех случаях, когда первая условная реакция появлялась позже 1—2 сочетаний, можно было обычно уже после первого сочетания отметить признаки замыкания условной связи (чаще всего в виде движений руки по направлению к баллону (или кнопке — при другой форме регистрации) или, если баллон был в руке исследуемого, в виде зачаточных движений, которые, однако, были в такой степени слабыми, что не регистрировались применявшимися пневматическими датчиками).

У нескольких детей после первого проявления условная реакция вновь затормаживалась, а затем восстанавливалась и упрочивалась лишь после нескольких (от 2 до 10) сочетаний. Так, например, у Миши Д., 12 лет, уже в ответ на второй сигнал была отмечена слабая реакция, которая затем тормозится и появляется вновь лишь после 5 сочетаний. Однако уже эта слабая реакция дает основание

146

считать, что условная связь замкнулась после 1 сочетания.

Такие случаи редки, так же как и замедленное упрочение условных реакций. Обычно условная реакция оказывается прочной с первого же ее появления, не наблюдается ее выпадений или резкого притормаживания. При этом реакция становится прочной даже в тех случаях, когда подкрепление устраняется сразу же после первого проявления условной связи в движениях. Это указывает на ведущую роль словесной системы детей с задержками развития в формировании у них условных реакций. Ведущая роль словесной системы в образовании такого вида связей подтверждается также вопросами детей (например: «Значит, на красный нажимать?»), которые они задавали часто уже после 1—2 сочетаний. Вопросы такого рода почти никогда не отмечались при изучении условнорефлекторной деятельности детей-олигофренов. Они являются не только показателем участия словесной системы в выработке связей, но и дополнительным подтверждением очень быстрого замыкания связи.

Словесный отчет о выработке простых условных реакций в общем был адекватным. Так, например, Дима Д., 8 лет, на вопрос «Что было?» отвечает: «Зеленый свет, и я нажимал». Когда у него спросили, почему он нажал, когда был зеленый свет, он говорит: «Потому что вы мне сказали». При этом, как можно видеть, в отчете отмечается также связь сигнала и условной реакции, возникающей в ответ на него, с подкреплением, т. е. причинная связь, вербализация которой представляет большие трудности для детей-олигофренов младшего школьного возраста. Однако у многих детей с задержками психического развития словесный отчет, хотя и был адекватным, напоминал отчет детей дошкольного возраста. Так, Виталий П., 8 лет, на вопрос о том, что было, отвечает следующим образом: «Зеленый, вы говорили нажимать, я нажал и отпустил. Потом опять зеленый, вы сказали нажать, я нажал и отпустил, потом зеленый, и я сам нажал и отпустил...» В этом случае, как видим, форма отчета является более примитивной: вместо обобщенной вербализации, которая имеет место в первом из приведенных примеров, мальчик последовательно описывает то, что было и что он делал. Но и здесь все элементы условной связи вербализуются.

147

У 11 из исследованных детей (т. е. примерно у одной трети) словесное отражение причинной зависимости условных реакций от сигнала и подкрепления возникало не сразу, а либо после дополнительных вопросов, либо после выработки дифференцировки, а у 3 — оно было получено только с помощью наводящих вопросов.

Только один ребенок (Саша В., 8 лет) исказил в ответе последовательность сигнала и реакции и, как это наблюдалось у некоторых детей-олигофренов, на вопрос, что он делал, ответил: «Нажимал, чтоб огонь горел».

Генерализация новых раздражителей с положительным условным сигналом происходит в довольно широких пределах. Так, уже в самом начале исследования дети часто реагировали не только на приказ «нажми», но и на словесное подкрепление «правильно», а также и на другие слова и несловесные раздражители (например, на стук). Однако, после того как была выработана новая условная реакция, широкая генерализация новых раздражителей с положительным сигналом наблюдалась значительно реже, чем у детей-олигофренов. А после выработки дифференцировки ни у одного из детей с задержками развития не наблюдалось генерализации новых раздражителей с положительным сигналом.

Только у 9 из всех исследованных детей генерализация распространялась за пределы одного анализатора, и после выработки условной реакции на световой сигнал впервые примененный звуковой раздражитель (звонок) также вызывал ответную реакцию. Однако у 8 из этих детей, в отличие от того, что имеет место у олигофренов, после выработки дифференцировки широкая генерализация уже не обнаруживалась.

Появление новых сигналов и свои реакции на них дети с задержками развития адекватно отражают в сложных отчетах.

Выработка простых дифференцировок у детей данной группы отличалась некоторым своеобразием. Скорость выработки в среднем была более высокой, чем у умственно отсталых, — для подавляющего большинства детей потребовалось всего 1—2 сочетания. У одного мальчика (Витя Л., 9 лет) дифференцировка возникла «с места», без выработки, так как вновь введенный раздражитель не генерализовался с положительным сигналом. Но упрочение их у значительной части детей происходило

148

замедленно. У некоторых детей очень долгое время — на протяжении нескольких экспериментов — наблюдались единичные реакции на тормозные сигналы. Такие реакции имеют характер импульсивных движений.

Все дети частично или полностью отмечают свои ошибочные реакции на тормозной сигнал, делая это нередко непосредственно после реакции. Иногда они сами характеризуют такие реакции как происходящие помимо их воли. Так, Миша Т., 8 лет, после такой ошибочной реакции говорит: «Ой, у меня срывается!..» При длительном эксперименте возникающее утомление приводит обычно к тому, что такие реакции учащаются. Осознание своих ошибочных реакций отличает детей с задержками развития от умственно отсталых, которые обычно не отмечают таких реакций ни непосредственно после того, как они имеют место, ни в словесном отчете по окончании эксперимента.

Замедленное упрочение дифференцировок говорит о слабости процесса торможения, и вместе с тем мы имеем свидетельства ведущей роли словесной системы в ходе образования дифференцировки. В этом отношении большой интерес представляет собой динамика упрочения дифференцировки, например, у Валерия Е., 10 лет. Первая дифференцировка появилась у него после 1 сочетания сигнала с отрицательным подкреплением. После этого подкрепление было устранено и, хотя следующее предъявление дифференцировочного сигнала вызвало вновь небольшую реакцию, подкрепление больше не вводилось. Несмотря на отсутствие подкрепления, дифференцировка продолжала упрочиваться, с пятого предъявления сигнала стала полной и не растормаживалась в дальнейшем. Такой ход образования и упрочения дифференцировки свидетельствует о том, что после первого же сочетания дифференцировочного сигнала с отрицательным речевым подкреплением в словесной системе ребенка формируется соответствующее обобщение, которое осуществляет функцию подкрепления в ходе дальнейшего действия раздражителей, что и ведет к упрочению дифференцировки, к торможению импульсивных движений. Такая динамика образования тормозной связи по существу своему противоположна случаям замедленной выработки простых дифференцировок у детей-олигофренов, где замедленная выработка бывает связана с недостаточным

149

участием словесной системы даже в условиях постоянного речевого подкрепления. У них лишь после выработки дифференцировки в двигательных реакциях даже только после некоторого ее упрочения становится возможной вербализация, т. е. формирование соответствующей словесной связи. Для этого устранять подкрепление нельзя, так как дифференцировка немедленно растормозится.

Переделка условного значения раздражителей в простых системах связей при изменении подкрепления на обратное у младших школьников с задержками психического развития происходит несколько по-иному, чем нормально развивающихся школьников (см. с. 65).

Для полной переделки тормозного значения раздражителя на положительное детям с задержками развития потребовалось от 1 до 16 сочетаний. После этого условное значение второго раздражителя в 9 случаях изменяюсь на обратное «с места», у 8 детей — после 1 сочетания, и лишь 7 детям потребовалось два или три отрицательных подкрепления. У 7 детей после первого появления условной реакции и дифференцировки наблюдались выпадения условной реакции или растормаживания дифференцировки, и, для того чтобы новое значение условных раздражителей упрочилось, этим детям потребовалось еще 1—3 сочетания. При этом упрочение связей после переделки могло происходить без подкрепления, так же как это наблюдалось при выработке дифференцировки.

Активное использование словесных связей в процессе переделки является чрезвычайно показательным. Дети задают вопросы при самом первом изменении подкрепления, затем сами обобщают ситуацию, формулируют новые сигнальные значения раздражителей. Так, например, Миша Д., 12 лет, при первом подкреплении бывшего дифференцировочного сигнала говорит: «Это же красный был!», т. е. вербализует несоответствие подкрепления прежнему условному значению сигнала. После первого отрицательного подкрепления бывшего положительного сигнала он спрашивает: «Значит, только на красный?», формулируя таким образом новую систему сигнальных значений. Дима Д., 8 лет, после переделки значения тормозного сигнала на положительное спрашивает еще до того, как был предъявлен второй сигнал: «Теперь наоборот,

150

на зеленый не нажимать?» Естественно, что этот второй сигнал, будучи предъявленным, «с места» приобретает тормозное значение. Словесный отчет о переделке у всех детей был адекватным.

Следует отметить, что такой ход переделки у детей-олигофренов наблюдается только в старшем школьном возрасте.

Чрезвычайно пестрая картина наблюдалась при выработке дифференцирования сигналов по интенсивности. У 3 детей дифференцировка обнаружилась «с места», т. е. проявилась на основе ориентировочной реакции, возникшей в ответ на изменение привычного сигнала30. У 2 — дифференцировка, возникнув таким же образом, была неполной и укреплялась постепенно при повторных предъявлениях сигнала, у 3 — дифференцирование выработалось после 1 сочетания, у остальных детей первое появление дифференцировки отмечается после 2—7 сочетаний. В ходе выработки дети активно ищут сигнальный признак, очень часто предполагая, что он является количественным («Два раза нажимать, один раз не нажимать» и т. п.). Таких поисков не наблюдалось у детей-олигофренов, для которых отход от ранее применявшегося сигнального признака (цвета), напротив, представляет значительную трудность31. Однако у большинства детей тонкая дифференцировка некоторый период времени остается непрочной, и для ее упрочения требовалось от 2 до 14 сочетаний, а в отдельных случаях она вообще не становилась прочной.

Несмотря на большие индивидуальные различия в скорости образования и упрочения дифференцировки, всегда имеет место важная общая особенность: выработка дифференцировки невозможна без ее вербализации, с момента появления дифференцировки она адекватно отражается в словесном отчете.

Коля С., 9 лет, сформулировал дифференцировку в словесном отчете еще до проявления ее в двигательных реакциях. Лишь у 2 детей сигнальный признак не отражался в словесном отчете непосредственно после появления дифференцировки. Так, у Гали Ж., 9 лет, после

151

первой дифференцировки был такой словесный отчет: «Когда на красный нажимаю, а когда не нажимаю». Однако после некоторого упрочения дифференцировки девочка правильно сформулировала различия сигналов и связь положительного сигнала с ответной реакцией. Словесные отчеты, взятые несколько раз в процессе замедленной выработки дифференцирования, свидетельствуют об активном поиске как сигнального признака, так и адекватной формулировки для его выражения.

Так, у Вити Л., 9 лет, наблюдался целый ряд вариантов отчета:

«На красный нажимать, а на другой — нет...»;

«Один раз нажимать, а другой — нет...»;

«Если вы смотрите, то надо нажать...»;

«Если посветлее, то не надо нажимать, а не посветлее, то надо»;

«Который ярко-красный — нужно, а который потемнее — не нужно».

Важно отметить, что адекватная вербализация не означает еще того, что дифференцировка становится полной и прочной. И после адекватного словесного отчета наблюдаются расторможенные реакции на отдельные дифференцировочные сигналы, а наряду с ними и выпадение реакций на некоторые из положительных раздражителей. Это обстоятельство, как и некоторые другие факты, наблюдающиеся при исследовании детей с задержками развития, говорит о больших различиях в возможностях словесного регулирования разных проявлений нейродинамики деятельности разных уровней центральной нервной системы.

2. Словесная регуляция выработки относительно
сложных дифференцировок у детей с задержками
психического развития

По особенностям дифференцирования раздражителей по признакам иным, чем цветовой тон или яркость светового сигнала (высота или интенсивность звука), которые условно можно определить как основные признаки этих раздражителей, дети с задержками развития значительно отличаются как от умственно отсталых, так и от нормальных детей того же возраста.

Дифференцирование сигналов по длительности их действия у исследованной группы детей вырабатывалось

152

со следующей скоростью: от 2 до 6 сочетаний потребовалось 6 детям, от 11 до 46 сочетаний — 12, а у 6 — прочная дифференцировка не была выработана вовсе, несмотря на применение 50 и более сочетаний. В последней группе лишь на отдельные дифференцировочные сигналы дети воздерживались от реакций, в большинстве же случаев в ответ на тормозные сигналы возникали приторможенные или даже полные реакции. Очевидно, выработка отставления реакции, запаздывания является для детей с задержками развития при их выраженной импульсивности чрезвычайно трудным делом.

Однако даже тогда, когда дифференцировка по длительности вырабатывалась очень замедленно или совсем не становилась полной, не было случаев резкого отставания появления адекватного словесного отчета от момента первого проявления дифференцировки в двигательных реакциях, которое постоянно наблюдалось у детей-олигофренов. Сразу же после первого двигательного проявления дифференцировки адекватный словесный отчет был получен у 7 детей, а у 13 — он становился возможным вскоре после этого (еще спустя несколько сочетаний). В последних случаях он сосуществовал некоторое время с элементами старых словесных связей, сформировавшихся в предшествующих сериях экспериментов и обнаруживавших здесь некоторую инертность. Однако эта инертность имеет очень мало общего с тем, что наблюдается у олигофренов того же возраста. Почти во всех случаях дети переходили к адекватному отчету либо без какой бы то ни было помощи, либо после просьбы снова рассказать о том, что они делали, либо после нескольких дополнительных повторений тормозного и положительного сигналов в сочетании с соответствующим подкреплением.

Лишь для 3 детей с задержками развития недостаточно было указанных здесь приемов. Одному из них (Женя Г., 9 лет) мы сказали прямо, что различия между сигналами, о которых он говорит в своем отчете, в действительности отсутствуют. Приводим его словесный отчет, полученный после того, как дифференцировка обнаружилась в двигательных реакциях.

Экспериментатор. Почему ты сейчас не нажимал?

Женя. Потому, что очень яркий был.

153

Экспериментатор. Он был такой же яркий, как и остальные.

Женя. Потому, что он долго держался.

Несколько дополнительных сочетаний дают возможность мальчику прийти к развернутому адекватному словесному отчету: «Когда был очень быстрый свет, когда он зажигался и кончался, тогда я нажимал, а когда он зажигался и долго стоял зажженным, я не нажимал».

Важно отметить, что проявления инертности старых словесных связей в отчетах детей-олигофренов преодолеть простым указанием на неправильность ответа не удавалось ни в одном случае. По-видимому, там эти проявления являются действительно патологически инертными.

Особо необходимо упомянуть случаи, когда при замедленной выработке дифференцировки по длительности наблюдалась как бы промежуточная форма словесного отчета. Так, например, Мише Д., 12 лет, для формирования дифференцировки по длительности потребовалось 27 сочетаний. Незадолго до появления полной дифференцировки мальчик дает следующий отчет: «Когда загорается красная лампа, я не нажимаю грушу, а когда погаснет, я нажимал».

Таким образом, хотя в отчете и не отражается сигнальный признак, он содержит отражение отставления реакций, их запаздывания, которое, как мы уже отмечали в предшествующих главах, является необходимым условием выработки дифференцирования раздражителей по их длительности в тех случаях, когда положительным является короткий сигнал, а тормозным — длительный. Отражения отставления реакций как предварительного этапа полной вербализации сигнального признака длительности не отмечалось в словесных отчетах ни у одного из исследованных детей-олигофренов.

Короткий период, когда либо совсем нет адекватной вербализации, либо элементы неадекватного и адекватного словесного отчета сосуществуют, наблюдается чаще у тех детей, у которых либо выработка дифференцировки по длительности была замедлена, либо имела место широкая генерализация словесных раздражителей (подробно это будет рассмотрено ниже), т. е. наблюдались какие-то признаки ослабления активного торможения или 1 чрезмерного расширения иррадиации возбуждения, нарушающей избирательность словесных связей.

154

Как и при дифференцировании сигналов по интенсивности, адекватная вербализация дифференцировки по длительности у детей с задержками развития еще не исключает появления двигательных реакций на отдельные тормозные сигналы, т. е. растормаживания дифференцировки. Но эти реакции отличаются от наблюдаемых у детей-олигофренов тем, что дети с задержками развития почти всегда сами отмечают эти реакции как ошибочные. Так, например, Дима Д., 8 лет, нажав на баллон при появлении продолжительного (дифференцировочного) светового сигнала, тут же говорит: «Сейчас зря нажал». У детей-олигофренов младшего школьного возраста даже после длительного упрочения дифференцировки ошибочные реакции не отражаются в словесном отчете.

Такой частичный контроль действий — контроль с запаздыванием (отражение импульсивных реакций непосредственно после их совершения) обнаруживается и в других исследованиях, например при изучении конструктивной деятельности этих детей (Г. И. Жаренкова, 1972).

Интересно рассмотреть особенности переделки условного значения в паре сигналов, различающихся по длительности. Изменение значения сигналов в такой системе происходит очень быстро, у некоторых детей даже быстрее, чем предыдущие переделки более простых систем связей. Для прочной переделки тормозного значения на положительное потребовалось от 1 до 3 сочетаний, а для устойчивого изменения условного значения бывшего положительного сигнала на обратное — не более 2 сочетаний. При этом у 7 детей изменение положительного значения второго сигнала на тормозное произошло «с места», без подкрепления. Такой ход переделки свидетельствует о системном ее характере, что становится возможным в условиях словесного обобщения прошлого опыта и словесной регуляции действий в данной системе связей.

Усиление роли словесной регуляции при выработке относительно сложных дифференцировок у детей с задержками развития по сравнению с умственно отсталыми отчетливо обнаружилось также при анализе выработки системы связей, в которой дифференцировочным признаком было порядковое место сигнала в ряду других таких же. Как уже было показано, такая дифференцировка

155

у детей-олигофренов вырабатывается обычно резко замедленно. У детей с задержками развития она формировалась быстрее, хотя и не так быстро, как у нормальных школьников того же возраста. Десяти детям, у которых эта система связей вырабатывалась, для этого потребовалось от 4 до 19 сочетаний (4, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 15, 18, 19).

В отличие от того что наблюдалось у умственно отсталых детей, во всех случаях был получен адекватный словесный отчет. Однако следует отметить, что момент, когда возникала возможность адекватно вербализовать выработанную систему связей, не у всех детей совпадал с ее проявлением в двигательных реакциях. Такое совпадение наблюдалось у 6 детей, а у 4 — адекватная вербализация формировалась постепенно, в течение нескольких последующих предъявлений сигналов. В этом периоде дети в своем отчете либо не указывали никаких сигнальных признаков, либо воспроизводили элементы старых словесных связей. Так, например, Женя Г., 9 лет, непосредственно после выработки условной реакции «через один сигнал» рассказывает: «Когда был свет красный яркий, тогда я нажимал. Когда он не такой уж яркий был, тогда я не нажимал».

Однако эти проявления старых словесных связей оказываются совсем не такими инертными, как это наблюдается у детей-олигофренов. Последовавшая за отчетом беседа с мальчиком очень ярко обнаруживает эти отличия.

Экспериментатор. А свет разве разный был, а не одинаково яркий?

Женя. Одинаково.

Экспериментатор. Ну, а как же ты делал?

Женя. Когда был долгий, нажимал, а когда быстрый, не нажимал.

Экспериментатор. А разве был сейчас быстрый?

Женя. Нет.

Экспериментатор. А как же ты делал?

Женя. Потому, что первый раз красный был, я нажал, а второй раз был тоже красный, я не нажимал.

В данном случае переход от неадекватного отчета к адекватному происходит непосредственно в ходе беседы и достигается постановкой вопросов, указывающих на ошибочность некоторых высказываний ребенка.

156

Иным образом происходит этот переход у Валерия Е., 10 лет.

Условная реакция «через один сигнал» появилась впервые после 6 сочетаний. После этого мальчик дает следующий отчет: «Теперь надо было, когда долгий, не нажимать; когда чуть подольше — нажимать». Затем было дано еще 5 сочетаний, и словесный отчет изменяется, становится адекватным: «Теперь это... Он сперва был, нажимать надо... то есть нет... Сперва не надо нажимать было, а потом надо». После просьбы повторить свое объяснение мальчик дает еще более полноценный ответ: «Когда первый загорался, не надо было нажимать, а когда второй, то надо».

Оба приведенных примера свидетельствуют о том, что дети проявляют активность в поисках сигнального признака, который позволяет дифференцировать раздражители. Вопросы экспериментатора служат им при этом для оценки правильности их высказываний. Такая опора на общение с экспериментатором качественно отличает детей с задержками развития от умственно отсталых, которые в такой ситуации используют общение со взрослым, чтобы отказаться от поиска, уйти от решения задачи (А. И. Мещеряков, 1956).

Таким образом, при выработке условной реакции «через один сигнал» наблюдалась та же динамика вербализации, что и при образовании дифференцировки по длительности.

Ни у одного из исследованных детей с задержками развития не наблюдалось таких трудностей в формировании адекватного словесного отчета, какие мы видели у умственно отсталых детей (см. с. 76).

Сравнение данных, полученных при исследовании детей-олигофренов, нормальных детей и детей с задержками развития, показывает, что по характеру использования прошлого опыта при образовании новых связей все три группы отличаются друг от друга.

У нормальных детей после образования одной системы связей следующая система связей, если в ней имеются аналогичные сигнальные признаки, вырабатывается быстрее. Так, например, если после образования условной реакции «через один сигнал» перейти к выработке условной реакции «через два сигнала», то такая выработка происходит быстрее, чем формирование первой условной реакции. Сигнальный признак в новой связи выделяется по тому же принципу (порядковое место сигнала),

157

что и в предыдущей связи, и это облегчает нормальному ребенку образование связи. Каждая последующая новая система связей, где сигнальный признак остается в рамках того же принципа (порядковое место, чередование), вырабатывается быстрее, пока не будет достигнут предел — однократное появление сигнального признака.

У детей-олигофренов переход от образования одной связи к другой, сходной (в рамках того же принципа), не облегчает, не ускоряет выработки. Напротив, в ряде случаев выработка новой связи значительно замедляется, так как дети пытаются применить в образовании новой связи ранее действовавший конкретный сигнальный признак, а не общий принцип, объединяющий и старый и новый сигнальные признаки. Таким образом, дети не могут выйти в своих обобщениях за пределы конкретной предшествующей связи, что и замедляет выработку новой условной связи, аналогичной непосредственно предшествующей.

У детей с задержками развития такого замедления не наблюдалось. Если рассматривать результаты этой группы в целом, то выработка новых систем связей происходила у них аналогично тому, как у нормальных детей, лишь с небольшими количественными отличиями. Это отчетливо обнаружилось в последующих наших экспериментах.

После образования условной реакции «через один сигнал» вырабатывалась новая система связей, построенная также по принципу правильного чередования, теперь два сигнала подкреплялись положительно, а третий — отрицательно и т. д. Таким образом, в ряду одинаковых сигналов два были положительными, а каждый третий — дифференцировочным. Соответственно, если предшествующей системе связей (условная реакция «через один сигнал») сигнальный признак может быть выделен на основе минимум двух последовательных сигналов, то в данной системе связей для установления сигнального признака необходимо не менее трех следующих друг за другом сигналов (сигналы здесь как бы объединяются тройками, несущими сигнальное значение).

Выработка этой системы связей (два сигнала положительных, каждый третий — дифференцировочный) происходила быстрее, чем выработка предшествующей

158

системы связей (первый сигнал положительный, второй — тормозной). В приводимой здесь таблице показано, что в среднем потребовалось меньшее число групп раздражителей (т. е. троек, состоящих из двух положительных и одного тормозного сигналов), чем пар из положительного и тормозного сигналов для выработки условной реакции «через один сигнал». Только у Марины Х., 8 лет, и Гали Т., 9 лет, вторая система связей вырабатывалась медленнее первой.

Таблица 6

Скорость выработки систем условных связей, в которых сигнальным признаком служит порядковое место сигнала*

Дети

Система “через один сигнал“

Система “два сигнала положительных, третий — тормозной“

Лида А., 7 лет

  4/2

  5/3

Марина Х., 8 лет

  4/2

14/3

Таня П., 11 лет

  5/2

  8/3

Валерий Е., 10 лет

  6/2

  7/3

Зина Р., 10 лет

  8/2

  8/3

Дима Д., 8 лет

10/2

  8/3

Женя Г., 9 лет

12/2

10/3

Вера П., 7 лет

15/2

10/3

Андрей С., 8 лет

18/2

  8/3

Галя Т., 9 лет

19/2

45/3

* Скорость выработки определяется дробью, в числителе которой указано общее количество всех подкрепленных (и положительно и отрицательно) сигналов, после которого на следующий сигнал без подкрепления (или до подкрепления) испытуемый реагировал правильно. В знаменателе дроби указано соответствующее число раздражителей в группе, которое несет в себе в целом сигнальное значение.

Хотя различия между скоростью выработки первой и второй систем связей вследствие большого разброса индивидуальных показателей по t-критерию немного не достигают статистически значимого уровня, разность между средними арифметическими для второй и первой систем связей составляет около единицы, т. е. для выработки второй системы связей потребовалось применить на одну группу сигналов меньше, чем это нужно было

159

для выработки условной реакции «через один сигнал». Значимость результатов увеличивается, если принять во внимание, что у детей-олигофренов имеется обратное соотношение.

Таким образом, можно сказать, что в целом дети с задержками развития при формировании новых связей в пределах одного принципа выделения сигнального признака (порядковое место) вырабатывают новую дифференцировку быстрее предыдущей.

Ускоряется при этом и появление адекватного словесного отчета. У всех детей адекватная вербализация системы связей была возможна сразу же после того, как выработка обнаруживалась в двигательных реакциях.

В исследовании А. И. Мещерякова (1956) было показано, что у детей-олигофренов наблюдаются большие отклонения от нормы при выработке условных реакций на последовательные комплексные раздражители и при дифференцировании таких комплексных раздражителей, особенно большие затруднения вызывает у олигофренов дифференцирование комплексов.

Дети с задержками развития не испытывают никаких существенных затруднений ни при выработке условных реакций на комплексные раздражители, ни при их дифференцировании.

В наших экспериментах условная реакция вырабатывалась на последовательный четырехчленный комплекс световых раздражителей. Действие каждого отдельного компонента длилось 1 с, интервалы между компонентами были около 0,5 с. Компоненты в комплексе шли в следующем порядке: зеленый, красный, фиолетовый и желтый свет. Дифференцировочный комплекс отличался от положительного порядком средних членов: они менялись местами, и раздражители, составляющие комплекс, шли в следующем порядке: зеленый свет, фиолетовый, красный и желтый.

У 8 из 10 детей, с которыми этот эксперимент проводился, условная реакция появилась после 1—2 сочетаний, и лишь у 2 детей — после 3 и 5 сочетаний. Быстро вырабатывалась и дифференцировка на комплексный раздражитель с измененным порядком средних членов. Семи детям для этого потребовалось 1 сочетание, одному ребенку — 2, другому — 5, и только у одной девочки прочная дифференцировка выработалась после 20 сочетаний

160

тормозного сигнала с отрицательным подкреплением32. Скорость выработки дифференцирования комплексов совпадает с теми данными, которые были получены в исследовании Р. М. Пан (1940), проведенном на нормальных детях. В этом исследовании средняя скорость выработки дифференцировки последовательных комплексов у детей 8—9 лет была равна 4 сочетаниям. В наших экспериментах средний показатель скорости равен 4,2 сочетания.

У всех детей с задержками развития адекватный словесный отчет был получен сразу же после того, как дифференцировка обнаруживалась в двигательных реакциях. Вот, например, словесный отчет Зины Р., 10 лет, у которой дифференцировка выработалась после 5 сочетаний. Она сразу выделяет сигнальный признак, по которому раздражители дифференцируются: «Я знаю: когда красный впереди фиолетового, тогда я нажимаю, а когда красный позади фиолетового, тогда я не нажимаю». Остальные дети в словесном отчете полностью описывали положительный и тормозной сигналы. Так, Вера П., 7 лет, у которой дифференцировка выработалась после 1 сочетания, сразу после этого рассказывает: «Когда зеленый горел огонек, потом красный, потом фиолетовый и желтый горел огонек, я нажимала. Когда зеленый, фиолетовый, красный и желтый — не нажимала».

У детей с задержками развития в отличие от олигофренов не наблюдается каких-либо значительных отклонений от нормы и при формировании систем связей, где для правильного дифференцирования раздражителей необходима выработка запаздывания.

По данным многих исследователей, выработка запаздывания представляет собой значительные трудности и для полноценной нервной системы. Среди всех видов внутреннего торможения выработка запаздывающего торможения требует наибольшего напряжения (И. П. Павлов, 1951).

В наших экспериментах мы применяли выработку очень простого запаздывания: к условной реакции на две вспышки света длительностью 1 с каждая с интервалом

161

между ними, также равным 1 с, вырабатывалась дифференцировка на три такие же вспышки. В этой ситуации дифференцирование возможно только при условии, что реакции начинаются не сразу после второй вспышки света (так как за ней может следовать третья), а отставляются на промежуток времени, не меньший, чем сумма длительности паузы между отдельными вспышками и величины латентного периода реакции. Вместе с тем фигурирующий здесь сигнальный признак является количественным, и дифференцирование раздражителей у человека, владеющего понятием числа, т. е. и у всех исследованных нами детей, происходит на понятийном, словесном уровне. Это делает данную дифференцировку особенно интересной в контексте изучения словесной регуляции действий, так как имеется возможность выяснить, в какой мере поддаются словесной регуляции разные стороны действий (легко вербализуемое общее правило действия и не формулируемое обычно детьми отставление реакции).

Всем детям с задержками развития, у которых вырабатывалась эта дифференцировка, для ее образования требовалось не более 2 сочетаний (4 детям — 1 сочетание, 2 — 2 сочетания). Преждевременные реакции (т. е. реакции с меньшим отставлением, чем необходимо для дифференцирования) изредка наблюдались у некоторых детей. Наиболее часты преждевременные реакции в тех условиях, когда интервалы между вспышками света начинают удлиняться. Время отставления при этом также должно увеличиваться, следовательно, напряжение тормозного процесса возрастает. Однако и в этих случаях у детей с задержками развития нарушения запаздывания (преждевременные реакции) очень редки по сравнению с тем, что наблюдается у олигофренов. Так, например, у Зины Р., 10 лет, в условиях, когда длительность отдельных вспышек света и интервалов между ними равна 1 с, на 20 сигналов наблюдалась одна преждевременная реакция. Когда же интервалы между отдельными вспышками света в сигналах увеличиваются до 2 с, на 20 сигналов наблюдается 5 преждевременных акций. В тех же условиях у Валерия К., 10 лет, преждевременные реакции отсутствовали. У некоторых детей случаи нарушения запаздывания наблюдались, когда эксперимент проводился долго (более 15—20 мин) и наступало

162

утомление. В таком существенном влиянии утомления заключается, по-видимому, одно из основных отличий запаздывающих реакций у детей с задержками развития от нормы.

В качестве одной из экспериментальных проб для выявления особенностей высшей нервной деятельности детей с задержками развития была применена выработка условного тормоза. После образования условной реакции на красный свет вырабатывалось торможение на предъявление красного света, предваряемое действием звонка. Звонок выключался за 1 с до начала действия светового сигнала, продолжался вместе с ним 2 с, а затем оба раздражителя одновременно выключались. Тормозная комбинация подкреплялась приказов «не нажимай».

У всех исследованных детей с задержками развития условный тормоз по такой методике образовался после 1 сочетания. Это даже быстрее, чем, по данным других исследователей, происходит выработка условного тормоза у здоровых детей младшего школьного возраста. Так, например, по свидетельству З. Л. Синкевич (1956), у здоровых детей условный тормоз образуется после 2—3 сочетаний.

Можно предположить, что выявленное здесь преимущество детей с задержками развития связано с тем, что выработка условного тормоза у них проводилась после образования целого ряда систем связей и дети, приобретя значительный опыт формирования различных тормозных связей, вырабатывали условный тормоз как еще один вид дифференцировки.

Мы не имеем достаточных собственных данных об особенностях выработки условного тормоза у детей-олигофренов, но, по данным Н. Г. Гарцштейн (1930 а), такая выработка происходит со значительными затруднениями. У некоторых из исследованных ею умственно отсталых детей условный тормоз вообще не был выработан, а вместо него возникал условный рефлекс второго порядка. Правда, следует отметить, что условия выработки в исследовании Н. Г. Гарцштейн были более трудными: подкреплялся только положительный сигнал, а тормозная комбинация вообще не подкреплялась. При таком характере применения подкрепления условный тормоз и дифференцировка вырабатываются медленнее, чем в

163

тех случаях, когда тормозной сигнал подкрепляется отрицательно.

У всех детей с задержками развития условный тормоз не только быстро вырабатывался, но и сразу же адекватно вербализовался.

Как было показано ранее (А. Р. Лурия, 1955; В. И. Лубовский, 1958), а также в настоящей работе, для детей-олигофренов очень большие трудности представляет образование «конфликтных» связей, в которых условные реакции по существенному и основному признаку противоречат характеру условных сигналов, ответами на которые они являются (например, реакция в виде трех нажимов на баллон в ответ на две вспышки света, и наоборот).

У детей с задержками развития выработка таких связей происходит так же легко, как и у нормальных. Условные реакции в системе «конфликтных» связей, которая была описана выше, вырабатываются после 1—4 сочетаний и во всех случаях сразу же адекватно вербализуются. Нарушения условных реакций отмечались лишь иногда, когда после нескольких предъявлений одного сигнала переходили к другому. Нарушения при этих условиях отмечались в виде уподобления реакций сигналам (реакция в виде двух нажимов в ответ на две вспышки света или реакция в виде трех нажимов на три вспышки света). Даже эти единичные ошибки наблюдались не у всех детей, принимавших участие в экспериментах.

Анализ особенностей образования «конфликтных» систем связей у детей с задержками развития свидетельствует о высоком уровне речевой регуляции условнорефлекторной деятельности, который у них наблюдается в отличие от детей-олигофренов того же и даже более старшего возраста. Вместе с тем отмечаемые у них нарушения «конфликтных» реакций указывают на наличие некоторой инертности (вероятно, главным образом, в двигательном анализаторе), которая иногда проявляется в форме двигательной стереотипии, нарушений переключения от одной реакции к другой.

Рассматривая в начале этой главы особенности генерализации вновь вводимых раздражителей с положительным условным сигналом, мы не охарактеризовали особый вид этой генерализации, имеющий в основе своей

164

«элективную (избирательную) иррадиацию» возбуждения из одной сигнальной системы в другую. Выражением этой «элективной иррадиации» является возникновение условной реакции на словесное обозначение положительного условного сигнала без предварительной выработки.

Первое предъявление словесного обозначения условного сигнала производилось в наших экспериментах примерно после получения первых 10 условных реакций на непосредственный сигнал. В такой ситуации у нормальных детей 8—9 лет реакция на слово, обозначающее условный сигнал, без предварительной выработки наблюдалась примерно в половине случаев (Б. М. Курбатов, 1955). У детей-олигофренов такая реакция, как было показано выше, отмечалась значительно чаще. У детей с задержками развития словесное обозначение непосредственного условного сигнала вызвало такую же условную реакцию, как и сам этот сигнал, лишь у 4 детей из 19, принимавших участие в этой серии опытов (причем у одного из них — только после второго предъявления). Один мальчик (Саша П., 8 лет) на слово, обозначающее положительный условный сигнал, ответил эхолалической реакцией.

Как уже отмечалось рядом авторов, наличие или отсутствие условной реакции на словесное обозначение положительного непосредственного сигнала не является свидетельством нарушения взаимодействия сигнальных систем (Б. М. Курбатов, 1955; В. И. Лубовский, 1957). Такие данные должны быть дополнительно проверены путем предъявления словесных обозначений непосредственных сигналов в другой, более сложной ситуации. Поэтому, если условная реакция на словесное обозначение положительного раздражителя не возникала «с места», мы вырабатывали ее у детей, вводя подкрепление. Для такой выработки потребовалось: 9 детям — 1 сочетание, 4 детям — 2 и одному — 3 сочетания слова с подкреплением. После этого обнаружилось, что и словесные обозначения других световых раздражителей, уже генерализовавшихся с положительным условным сигналом, начинают без подкрепления вызывать условные реакции. У 4 детей после выработки условной реакции на словесное обозначение условного сигнала ответные реакции вызвали не только словесные обозначения непосредственных

165

сигналов, применявшихся в опыте, но и любые другие слова (например, «шапка», «стол» и т. д.).

Таким образом, у некоторых детей с задержками развития наблюдаются такие же дефекты избирательной иррадиации, как и при олигофрении. Эта неизбирательность иррадиации сохраняется и после выработки дифференцирования непосредственных сигналов. У 4 из исследованных детей словесное обозначение дифференцировочного сигнала продолжает вызывать условную реакцию и тогда, когда непосредственные сигналы уже прочно дифференцируются. Таким образом, непосредственный условный сигнал и его словесное обозначение оказываются в известной мере независимыми друг от друга. У 2 детей наблюдалась внешне обратная картина: после выработки дифференцировки все слова, в том числе и обозначение положительного условного сигнала, полностью перестают вызывать условную реакцию, что также свидетельствует о нарушениях избирательности иррадиации нервных процессов (в данном случае — торможения).

Любопытная динамика наблюдалась у Димы Д., 8 лет, у которого при проверке действия названий непосредственных сигналов после выработки дифференцировки обнаружилось, что даже слово, обозначающее положительный сигнал, перестает вызывать условную реакцию. Однако, после того как оно было подкреплено приказом «нажми», начинают вызывать условную реакцию и все остальные слова, и, таким образом, словесные раздражители выступали независимо от непосредственных сигналов, которые они обозначают.

У остальных детей генерализация словесных раздражителей, наблюдавшаяся ранее, после выработки дифференцировки сужалась.

Нарушения «элективной иррадиации» сохраняются у некоторых детей и после переделки условного значения непосредственных сигналов. У 16 детей условное значение слов после переделки значения непосредственных сигналов соответственно изменяется, но у 4 — наблюдается лишь частичное изменение (бывшее тормозное слово приобретает положительное значение, но и прежнее положительное слово сохраняет свое старое условное значение, хотя обозначаемый им непосредственный сигнал стал уже дифференцировочным). У одного ребенка нарушения

166

были еще более значительными: после переделки непосредственных сигналов их словесные обозначения сохранили свое старое условное значение (Саша П., 8 лет). Однако условные реакции на различные посторонние слова, не относящиеся к применявшимся раздражителям, после переделки уже не возникают ни у кого из детей.

Обнаруженные нарушения избирательности связей между сигнальными системами не являются, однако, как видно из предшествующего изложения, существенными помехами адекватному словесному отражению вырабатываемых условных связей и дифференцировок и, что самое важное, не служат серьезным препятствием к участию словесной системы в процессе выработки новых условных связей.

Наблюдаемые нарушения избирательной иррадиации говорят о том, что у детей с задержками развития не создается тесно связанной системы, в которую входили бы и непосредственные и соответствующие словесные сигналы. В отчетах эти словесные обозначения выступают как связанные с непосредственными сигналами, но они же, будучи предъявленными среди непосредственных сигналов в качестве раздражителей, оказываются изолированными и выступают независимо от них.

Как уже отмечалось выше, сигналы и условные реакции в простых системах связей вербализуются адекватно, в большинстве случаев происходит и словесное отражение подкрепления; однако, если подкрепление быстро устраняется или сохраняется в более общей форме (в виде слова «правильно»), оно может остаться невербализованным. Это следует сопоставить с тем обстоятельством, что словесные обозначения непосредственных сигналов при первых их предъявлениях также в ряде случаев остаются невербализованными, в то время как примененные лишь однократно непосредственные раздражители (световые и звуковые) вербализуются.

Затруднена бывает адекватная вербализация связи между сигналом, подкреплением и условной реакцией. Словесный отчет о ней может быть получен не сразу, а иногда эта связь отражается в примитивной форме отчета, в то время как вербализация в обобщенной форме затруднена. В ряде случаев вся ситуация может вербализоваться в примитивной форме, в виде отчета-перечисления,

167

а обобщенную формулировку ребенок дать затрудняется.

Вместе с тем большие возможности спонтанного ответа, адекватное отражение ситуации, отсутствие случаев нарушения отражения порядка элементов условных связей в словесных отчетах и отсутствие побочных ассоциаций коренным образом отличают словесные отчеты детей с задержками развития от отчетов детей-олигофренов.

Из приводившихся выше характеристик образования систем условных связей разной сложности ясно видно также, что словесная система у детей с задержками развития играет гораздо большую роль в процессе формирования положительных условных связей и дифференцировок, чем у детей-олигофренов.

Особого рассмотрения заслуживают изменения регулирующего влияния речи, происходящие в результате развития утомления. Они значительно отличают детей с задержками развития от нормальных сверстников. Постоянно наблюдалось, что, если эксперимент продолжается больше 15—20 мин, условнорефлекторная деятельность начинает нарушаться значительно чаще, чем в его начале. Особенно это характерно для деятельности при отсутствии постоянного подкрепления. При этом нарушения учащаются и в адекватно вербализованных, ранее выработанных и упроченных связях, на которые прекращение подкрепления в начале эксперимента не оказывает никакого влияния.

Так, например, в опытах с Женей Г., 9 лет, после выработки дифференцирования сигналов по длительности в середине эксперимента было устранено подкрепление. Условная реакция и дифференцировка остаются после этого сохранными. Однако при продолжении опыта время от времени начинают появляться реакции на дифференцировочный сигнал. Посторонний раздражитель (звонок), который ранее не оказывал никакого влияния на дифференцировку, растормаживает ее. К концу эксперимента почти на все дифференцировочные сигналы возникают ответные реакции. При этом Женя Г. сохраняет прежний адекватный словесный отчет и отмечает свои реакции на дифференцировочный сигнал как ошибочные, однако затормозить их, воздержаться от них он не в состоянии. Такие же явления наблюдаются и у других детей.

168

У некоторых из них имели место и выпадения условных реакций на положительные сигналы.

Аналогичные нарушения условнорефлекторной деятельности обнаруживаются также в ситуациях, требующих повышенной подвижности нервных процессов и повышенного напряжения торможения. Одним из таких условий является сокращение времени действия дифференцируемых сигналов при относительно тонких дифференцировках (в наших экспериментах — при дифференцировании сигналов по интенсивности). Когда время действия сигналов сокращалось до 0,4—0,6 с, дифференцировка по интенсивности растормаживалась, чего не наблюдалось у тех же детей, когда условные сигналы имели обычную длительность 2—3 с.

Сопоставление всех рассмотренных данных об особенностях образования у детей с задержками развития систем связей разной сложности и функционирования этих связей в различных условиях обнаруживает их сходство по важнейшим линиям с такими же связями у нормальных детей. Образование условных связей у детей с задержками развития происходит в основном при тесном взаимодействии непосредственной и словесной сигнальных систем, т. е. при регулирующем влиянии речи. Наиболее наглядным признаком этого служит одновременное (или почти одновременное) проявление условных связей в двигательных реакциях и в словесном отчете. Даже в случаях длительной задержки в выработке относительно сложных систем связей адекватная вербализация становится возможной одновременно или вскоре после появления дифференцировки.

Во всех случаях, где дети могут опираться на словесные обобщения, они оказываются способными легко вырабатывать такие системы связей, такие дифференцировки, которые чрезвычайно трудны для олигофренов того же и даже более старшего возраста.

В качестве особенностей, отличающих детей с задержками развития от нормальных их сверстников, следует выделить возможность некоторого отставания вербализации от проявления связи в сфере непосредственной деятельности, нарушения избирательной иррадиации нервных процессов в связях непосредственной и словесной систем, а также расхождения двигательных реакций и вербализации, проявляющиеся в трудностях

169

преодоления движений персеверативного характера и затруднениях в образовании отставленных (запаздывающих) реакций. Последние два типа отклонений от нормы наблюдаются у детей с задержками развития, несмотря на наличие адекватной словесной связи и осознание всех или почти всех своих ошибочных действий. Одним из существенных отличий является также то, что переделка условного значения сигналов в паре из положительного и дифференцировочного раздражений происходит не как системный процесс, каждая из связей в паре остается независимой от другой, они не объединяются в одну систему.

Ряд специфических особенностей детей с задержками психического развития, имеющих отношение к словесной регуляции, установлен в проводившихся за последние годы психологических исследованиях. В них отмечается недостаточно стойкое удержание инструкции, что, естественно, затрудняет во многих случаях выполнение действий. Иногда нарушения в выполнении действий имеют место даже при полном удержании инструкции (Г. И. Жаренкова, 1972). При изучении классификации и обобщения у этих детей выявились трудности в объяснении ими некоторых собственных действий. Заметно отличались дети с задержками в развитии и по использованию слов при опосредствованном запоминании (Т. В. Егорова, 1973). Подчеркивается обилие импульсных действий (о чем речь шла уже выше), от которых не могут воздержаться, но которые либо исправляются детьми непосредственно в ходе их выполнения, либо осознаются как ошибочные после их совершения, что также дает возможность последующего их исправления (Г. И. Жаренкова, 1972).

Давая наиболее общую характеристику установленных фактов, можно сказать, что образование новых условных связей у детей с задержками развития происходит в основном так же, как и у нормальных детей того же возраста, — при тесном взаимодействии сигнальных систем. При этом словесное обобщение играет ведущую роль в замыкании связей, т. е. осуществляется полноценная словесная регуляция их образования. Что же касается функционирования связей, динамики условных реакций и дифференцировок, то здесь обнаруживается ряд отклонений от нормы (особенно в условиях утомления),

170

выражающихся в том, что ряд проявлений ослабления и инертности нервных процессов ограничивает возможности словесной регуляции.

3. Особенности словесной регуляции при дефектах
анализаторов

Естественно ожидать наличия некоторых отклонений в регуляторной функции словесной системы в тех случаях, когда развитие последней задерживается или в силу определенных условий идет особым, аномальным путем. Одним из таких случаев является потеря слуха.

Поражение слухового анализатора, который является не только основным (а на начальных этапах развития единственным) каналом восприятия речи, но и главным источником обратной афферентации, обеспечивающей контроль за собственной речью, приводит к нарушению развития словесной речи в целом. Не приходится говорить о том, что недоразвитие речи затрудняет вербализацию вырабатываемых условных связей. Она развивается замедленно, как это отчетливо показывают данные многочисленных психологических исследований (Психология глухих детей, 1971, и др.), а это сказывается на развитии всех познавательных процессов и на формировании деятельности глухого ребенка. В определенной степени нарушается также характер и динамика словесных обобщений, а следовательно, в какой-то мере, если говорить о механизмах высшей нервной деятельности, и образование временных связей. Связанное с этими причинами замедленное формирование двигательных навыков установлено в исследованиях А. П. Гозовой (1966).

Мы не знаем специальных исследований высшей нервной деятельности глухих детей, кроме работы А. И. Мещерякова (1957), который вырабатывал у небольшой группы глухих школьников несколько последовательно усложнявшихся положительных условных связей и дифференцировок. Выработка производилась на кинестетическом подкреплении (пассивное движение). По данным этого автора, простые условные связи у исследованных детей вырабатывались быстро и без затруднений, что же касается входившей в программу относительно

171

сложной дифференцировки по длительности, то ее образование у 8 детей потребовало от 2 до 23 сочетаний, а у одного мальчика прочная дифференцировка так и не была выработана, несмотря на применение 38 сочетаний. И хотя замыкание связей имело, как и у нормальных детей, скачкообразный характер, автор на основании замедленного наступления замыкания и появления ошибочных реакций в затрудненных условиях делает вывод о том, что у глухих детей «специфически человеские способы приобретения опыта не в такой степени развиты, как у слышащих, владеющих речью» (А. И. Мещеряков, 1957, с. 87). Вывод этот должен быть принят с большой осторожностью, так как работа имеет весьма существенный недостаток: в ходе исследования не собирались никакие данные о вербализации (в какой бы то ни было форме), или, лучше сказать, о характере обобщенного отражения вырабатывавшихся временных связей.

Гораздо более богатый материал к характеристике роли словесной системы в разных видах психической деятельности мы находим в психологических исследованиях.

Особенности, связанные с задержанным развитием словесной системы, обнаруживаются уже в восприятии глухих детей. Очевидно, определенные элементы «оречевления» или способы восприятия, которые формируются через овладение словесными обобщениями, замедленно развиваются у глухих детей, и поэтому слабое развитие словесной речи, а тем более ее отсутствие (случаи немоты необученных глухих) отрицательно сказываются на процессах восприятия и на всех познавательных процессах вообще (Психология глухих детей, 1971; Т. В. Розанова, 1978). При исследовании глухих детей, не владеющих словесной речью, обнаружились значительные трудности в различении форм предметов (А. И. Дьячков, 1957). Эти отличия от детей, имеющих нормальный слух, с возрастом сглаживаются, однако на определенном этапе развития они выражены очень отчетливо. Затруднен для глухих по сравнению со слышащими анализ и синтез предметов, что наблюдается как в восприятии, так и в практическом действии (H. Myklbust & M. Brutten, 1953, см.: Психология глухих детей, 1971).

Ряд авторов установили, что глухие дети отстают

172

от слышащих по различным показателям памяти (Л. В. Занков и Д. М. Маянц, 1940, и др.). Это отставание отчетливо обнаруживается в младшем возрасте. Следует отметить, что эти различия касаются и запоминания трудно вербализуемого материала.

Отчетливо выступают трудности овладения словесными формами обобщения (И. М. Соловьев, 1957, и др.). Отстает от нормального уровня развития анализ объектов и их обобщение (Психология глухих детей, 1971). Т. В. Розанова в своих экспериментах показала значительные трудности в вербализации наблюдавшихся глухим ребенком действий другого лица. Некоторые дети отказывались от выполнения этого задания, другие характеризовали только один компонент действия. В нескольких исследованиях продемонстрированы затруднения в понимании причинных связей. Очень ярко это показал Г. М. Дульнев (Психология глухих детей, 1971) на материале физических задач.

Довольно обширный экспериментальный материал относится прямо к особенностям действий глухих. Установлена некоторая замедленность движений, которая выявляется как при изучении скорости реакций, так и при анализе формирования навыков (А. П. Гозова, 1966, и др.). Не только темп движений, но и сам процесс формирования навыка оказывается замедленным. Наличие всех описанных здесь явлений и их динамика на протяжении школьного возраста (приближение к показателям нормального развития к концу старшего школьного возраста) неопровержимо свидетельствуют о том, что недоразвитие словесной системы вносит существенный изъян в самые разные проявления и формы психической деятельности, которые при участии слова приобретают иные (не только количественно, но и качественно) характеристики.

На первый взгляд трудно себе представить, что какие-либо нарушения словесной регуляции (или вербализации) действий могут возникнуть вследствие поражения анализатора, который не играет (в отличие от слухового) решающей роли в формировании словесной системы. При периферических поражениях сенсорной системы отсутствуют и нарушения нейродинамики не только общего характера, но даже в корковом конце дефектного анализатора. Однако и у слепых и у слабовидящих, как показывают

173

данные психологических исследований, обнаруживаются некоторые тонкие отклонения в развитии словесной системы, хотя «речь внешне не страдает» (Н. С. Костючек, 1967, с. 42).

Недостатки зрения ведут к тому, что ряд понятий усваивается без достаточной связи с реальной действительностью: «Слепые дети приходят к уяснению конкретных значений многих слов преимущественно опосредованно, логическим путем...» (там же, с. 45). Многие понятия истолковываются ими по-своему, в соответствии с собственным личным опытом (А. А. Крогиус, 1926). В некоторых случаях за словом стоит частичное обобщение, оно отражает не все понятие, а лишь какую-то иногда совершенно случайно вырванную его сторону. «Понятия, лежащие в основе этих слов, осмысливаются поверхностно, так как они не являются обобщением многообразных представлений» (Н. С. Костючек, 1967, с. 45).

В худшем варианте слово может отражать неправильное обобщение, а иногда и совсем ничего не отражать, будучи усвоенным лишь внешне, как «чистая» форма. Отмечается, что слепые дети могут подолгу оперировать такими словами в речевом общении, не имея представлений о предметах, которые они обозначают.

Сохранность нервных механизмов речевых систем обеспечивает легкость усвоения слов вне зависимости от того, насколько полноценны их связи с реальными объектами. Особенно велики возможности появления таких слов и псевдопонятий в связи с теми объектами (или свойствами, качествами объектов), которые воспринимаются только зрительно. Естественно, что обобщения, существующие в этих областях, оказываются недостаточно дифференцированными. По этой причине слепые и в меньшей степени слабовидящие дети часто оказываются не в состоянии обозначить словом даже несложные объекты и элементарные явления.

Однако, очевидно, не только обозначение словом объектов действительности бывает затрудненным вследствие нарушений зрения. Ограниченность сенсорного опыта и использование при оперировании данными этого опыта ограниченных или ошибочных понятий приводят к тому, что и такие мыслительные операции, как сравнение и обобщение, могут нарушаться (М. И. Земцова, 1956).

174

В литературе мы не встретили данных об особенностях образования временных связей у слепых и слабовидящих детей с помощью какой-либо условнорефлекторной методики. Нам удалось провести лишь пробные эксперименты с участием небольшой группы слабовидящих школьников I—IV классов. Применялась двигательная условнорефлекторная методика с речевым подкреплением. Приступая к этим экспериментам, мы ожидали обнаружить прежде всего трудности дифференцирования в зрительном анализаторе. Для выяснения особенностей дифференцирования зрительных раздражителей у детей прежде всего вырабатывалась условная реакция на простой световой сигнал, затем простая дифференцировка по цвету. После этого формировалось дифференцирование раздражителей по их интенсивности (светлоте).

Оказалось, что слабовидящие дети не отличаются существенно от нормальных детей не только при дифференцировании световых сигналов разного цвета, но и при выработке относительно тонкого различения по светлоте. Для образования простой дифференцировки по цвету оказалось достаточно 1—2 сочетаний. Скорость выработки дифференцировки по интенсивности колебалась от 2 до 5 сочетаний. Трудности обнаружились совсем в другом: дифференцировка по интенсивности, образовавшаяся с такой же скоростью, как у имевших нормальное зрение учащихся массовой школы, не могла быть сразу адекватно вербализована. Объясняя, как они действовали, дети говорили: «Красный — нажимать, а не так красный — не нажимать», или «На красный — нажимать, а на тоже красный — не нажимать», или «Нажимать на красный, а еще красный — не нажимать». Очевидно, дефекты зрительной сферы привели к ограничениям в развитии словесной системы, ограничениям, связанным именно с пораженным анализатором и распространяющимся на область словесных обозначений зрительных раздражителей, а также, вероятно, на обобщение и абстрагирование признаков этих раздражителей.

В описываемых случаях отмечаются трудности преимущественно в обозначении признаков зрительных раздражителей. Однако приведенные выше данные психологических исследований говорят о том, что реально существуют и трудности обобщения зрительно воспринимаемых

175

качеств и свойств объектов. Все эти трудности приводят к дефектам вербализации вырабатываемых условных связей, а в некоторых случаях, по-видимому, нарушают в какой-то мере и само образование новых условных связей.

Важно отметить, что общее недоразвитие словесной системы, которое наблюдается при сенсорной алалии, приводит к некоторым затруднениям выработки относительно сложных связей, аналогичным тем, что наблюдаются у глухих детей.

В литературе имеются указания, что у детей с сенсорной алалией нарушено образование положительных условных связей и дифференцировок на простые и сложные звуковые раздражители, в то время как анализ и синтез простых и сложных зрительных раздражителей происходят так же, как у детей с нормально развитой речью (С. И. Кайданова, 1955). Данные нашего исследования группы детей-алаликов не полностью подтверждают эти положения. Дети в возрасте от 7 до 11 лет, среди которых 2 ребенка с тяжелой формой сенсорной алалии находились на самом начальном этапе формирования речи, легко вырабатывали положительные условные реакции и дифференцировки на простые звуковые раздражители. Даже выработка дифференцирования тона 550 Гц от положительного раздражителя в 500 Гц проходила без существенных отклонений от нормы. Зато большие трудности вызвала выработка дифференцирования сложных звуковых раздражителей. У детей с тяжелой формой сенсорной алалии дифференцирование двух двучленных комплексов из чистых тонов сформировать не удалось, несмотря на большое число сочетаний. Вместе с тем общая динамика образования тех связей (положительных и тормозных), которые удалось выработать, была гораздо ближе к тому, что наблюдалось у детей с временной задержкой развития и даже у нормальных детей, чем у детей-олигофренов.

В одном случае нам удалось наблюдать функциональное нарушение словесной регуляции при образовании условной связи у нормального ребенка. Миша Ч., 8 лет, ученик I класса массовой школы, участвовал в экспериментах по образованию условных связей разной сложности вместе с другими нормальными школьниками. В одном из экспериментов у него была выработана

176

дифференцировка световых сигналов по длительности. Ни выработка дифференцировки, ни ее вербализация не вызвали у Миши никаких затруднений: в двигательных реакциях дифференцировка проявилась после 4 сочетаний, и тут же мальчик смог дать адекватный словесный отчет. Через день после этого опыта ребенок заболел вирусным гриппом и пришел на эксперименты через три недели. Проверка дифференцировки по длительности обнаружила, что она не сохранилась. Повторная выработка дифференцировки протекала значительно медленнее, чем первоначальная, и потребовала 16 сочетаний. Когда дифференцирование было достигнуто, оказалось, что адекватно вербализовать выработанную систему связей мальчик не может. С трудом удалось подвести его к правильной формулировке, которая долго замещалась в отчете обрывками ранее сформированных связей. Таким образом, воздействие, оказанное на высшую нервную деятельность перенесенным инфекционным заболеванием, вызвало нарушения, аналогичные тем, которые наблюдаются у детей с задержками развития.

Анализ изменений словесной регуляции условных связей, наблюдающихся при разных формах диффузных поражений центральной нервной системы, а также при поражениях анализаторов, обнаруживает, что, хотя определенные формы и слабовыраженные степени нарушения словесной регуляции образования условных связей и их вербализации могут быть обнаружены при всех рассмотренных аномалиях развития, наиболее грубые дефекты отмечаются при олигофрении, а что касается остальных аномалий, то, вероятно, при глубоких задержках развития. Непосредственные нарушения развития словесной системы (при алалии) или вторичные, но глубокие нарушения ее развития (при глухоте) в рассмотренных нами случаях не ведут к изменениям принципа регуляции образования временных связей. В связи с этим встает весьма важный теоретически и практически вопрос о соотношении специфически речевых и общих нейродинамических или других локальных дефектов в случаях нарушения регуляции действий у аномальных детей.

177

Глава

5

ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ
ЗАКОНОМЕРНОСТИ АНОМАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

1. Нарушения словесной регуляции и вербализации как
общая закономерность развития психики аномальных
детей

В предшествующем изложении экспериментальных данных рассматривались особенности участия словесной системы в процессе образования новых условных связей у аномальных детей, особенности вербализации выработанных условных реакций и дифференцировок, а также некоторые другие проявления участия слова в разных видах психической деятельности. Отмечавшиеся при этом нарушения были особенно значительными у умственно отсталых детей. Они обнаруживались как в виде изменения хода образования условных связей с применением речевого подкрепления и по словесной инструкции, так и в форме дефектов вербализации ребенком собственных действий, а также планирования им предстоящей деятельности (последнее — по материалам других авторов). Дефекты словесной регуляции и вербализации описывались многими. Так, нарушения в выполнении словесных инструкций отмечали в своих исследованиях В. Г. Петрова (1957), Г. Л. Выготская (1961), И. И. Будницкая (1961), Б. И. Пинский (1962) и другие. В этих же работах, а также в работах других авторов (N. O’Connor, B. F. Hermelin, 1963; Ж. И. Шиф, 1965) отмечались трудности словесного отчета умственно отсталых детей о выполненной ими деятельности.

Рассматривая особенности вербализации детьми их собственных действий, мы должны отметить, что при этом отражается и сенсорный опыт детей, но, как правило, лишь тот, который связан с действиями. Между тем осуществляется и вербализация воспринимаемого без активных ответных действий испытуемого. При этом словесно

178

обозначаются и характеризуются предметы, их свойства и отношения, действия других людей и т. д. Такая вербализация может касаться как натуральных объектов и явлений действительности, так и их изображений.

Вербализация изображений действий людей (т. е. сюжетных изображений) по структуре своей значительно сложнее, чем словесный отчет о собственных действиях, так как, увидев определенное действие на картинке, где оно дано в одномоментном отображении, ребенок должен соотнести это отображение с собственным опытом или знаниями о данном действии (явлении), приобретенными другим путем: в учебных занятиях — через объяснение учителя или книгу, посредством наблюдения этого действия в динамике и т. д. Методически изучение вербализации изображенного (рассказ по картинке) представляет определенные удобства, и поэтому вербализация исследовалась многими. Из отечественных авторов, применительно к умственно отсталым детям, ей уделяли внимание Г. Я. Трошин (1915), Э. А. Евлахова (1958), Н. М. Стадненко (1958), Т. П. Головина (1970) и другие. Все они отмечают определенные трудности, которые испытывают умственно отсталые дети при описании сюжетных картинок. Однако во всех такого рода исследованиях внимание ученых обращено почти исключительно на понимание картинки, дефекты и возможные уровни понимания.

Речь как средство выражения этого понимания (характеристика речевых средств как таковых, их зависимость от уровня понимания, и наоборот) почти не подвергалась анализу.

Впоследствии мы вернемся к этому вопросу, а сейчас следовало бы остановиться на объеме понятия «словесная регуляция». Из всего изложенного выше видно, что, используя этот термин, мы иногда включали в него и вербализацию (прежде всего как словесное обобщение опыта регулируемой словом деятельности и в других формах). Между тем вербализация в разных ее формах, начиная с наиболее элементарной — простого называния воспринимаемых объектов, если строго придерживаться содержания понятий, не может считаться формой словесной регуляции, хотя, как это видно из приведенных выше материалов, составляет ее важное условие.

179

Также не всегда правомерно рассматривать прямо как регуляцию и другие проявления участия слова в протекании тех или иных психических процессов.

Наиболее адекватным термином, который может объединить все проявления участия слова в психической деятельности, является термин словесное опосредствование. Он включает и обозначение словом предметов и явлений окружающего мира, и вызывание реакции с помощью речевого приказа или инструкции, и обобщение субъектом как собственных действий, так и событий во внешней среде, т. е. объединяет различные формы взаимодействия человека со средой, осуществляющиеся с участием его словесной системы, слова. Термин словесное опосредствование применяется многими зарубежными (B. F. Skinner, 1957, др.) и некоторыми отечественными психологами (см.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы, 1965, и др.). В предшествующих главах в основном рассматривалась словесная регуляция в узком смысле слова, каковой является регуляция произвольных реакций. Далее будут приведены данные, свидетельствующие о том, что недостаточное участие словесной системы обнаруживается и в других видах психической деятельности. Так, например, оно оказывает отрицательное влияние на процессы памяти и восприятия у умственно отсталых детей. В этих случаях, а также для обобщения всех групп фактов мы считаем целесообразным использовать понятие словесного опосредствования. Например, такие нарушения в процессе восприятия были описаны Е. М. Кудрявцевой (1961), показавшей ограниченность словесных обозначений, применяемых умственно отсталыми детьми в процессе восприятия. И. М. Соловьев (1965) указал на то, что узкие возможности словесного опосредствования ведут к несовершенству узнавания объектов. Запаздывание в развитии памяти умственно отсталых детей, связанное также с дефектами словесного опосредствования, установлено Л. В. Занковым (1935).

Отрицательное влияние недостаточности словесного опосредствования у детей с задержками психического развития показано Т. В. Егоровой (1973) и Г. И. Жаренковой (1972).

Особенности психических процессов глухих, связанные

180

с недостаточностью словесного опосредствования, охарактеризованы А. И. Дьячковым (1957), Т. В. Розановой Н. В. Яшковой (Психология глухих детей, 1971) применительно к процессам восприятия. А. П. Гозова обнаружила обусловленные этим трудности дифференцирования предметов. Т. В. Розанова установила проявления недостаточности словесного опосредствования применительно к особенностям запоминания; Г. Л. Выгодская (1961) — на примере игры; А. П. Гозова (1966), Н. В. Яшкова и другие — при анализе трудовой деятельности глухих.

Нарушения словесного опосредствования, весьма тонкие и имеющие специфические формы выражения, обнаруживаются и при нарушениях зрения.

Таким образом, специфические особенности словесного опосредствования, наличие более или менее выраженных нарушений его могут считаться общей особенностью или даже общей закономерностью разных форм аномального развития (В. И. Лубовский, 1970, 1971). Очевидно, нарушения словесного опосредствования (то или иное изменение его) есть одно из проявлений нарушения развития ребенка.

Изменения словесного опосредствования не являются единственной общей особенностью, характерной для самых разных форм отклонений в развитии. Некоторые из таких особенностей были уже описаны.

2. Формирование представлений об общих
и специфических закономерностях аномального
развития психики

Специальная психология, как и дефектология в целом, длительное время развивалась как ряд отдельных, независимых областей (психология умственно отсталых, психология слепых, психология глухих), и это затрудняло ее формирование как целостной отрасли психологии. Основой для ее консолидации послужило выдвинутое еще в 1932 г. Л. С. Выготским (1956) положение о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка. Это положение сыграло первостепенную роль в преодолении буржуазных

181

теорий «потолка»33, в доказательстве того, что аномальные дети имеют большие возможности и могут стать полноценными членами общества, в построении оптимистической теории и практики специального обучения в нашей стране.

Л. В. Занков, И. Ж. Соловьев, Ж. И. Шиф и другие в своих исследованиях установили затем ряд конкретных проявлений общности нормального и аномального развития. Было убедительно показано, что основные закономерности развития восприятия, представлений, памяти, мышления и деятельности распространяются как на нормального ребенка, так и на умственно отсталого и глухого (Л. В. Занков, 1935; И. М. Соловьев, 1957; Ж. И. Шиф, 1965; Т. А. Власова, 1972; Т. В. Розанова, 1978, и др.).

Немаловажную роль в создании этих общих представлений, а вместе с тем в преодолении разобщенности отдельных областей специальной психологии сыграло и то, что все крупнейшие исследователи в области специальной психологии, начиная с Л. С. Выготского, занимались (одновременно или в разные периоды времени) изучением нескольких видов дефектов и, следовательно, располагали фактическим материалом для широких сопоставлений и сравнений.

Выявление общности нормального и нарушенного развития никак нельзя считать делом законченным. Его необходимо продолжать, так как конкретные данные еще немногочисленны. Вместе с тем сейчас, когда специальной психологией накоплено огромное количество фактического материала об особенностях разных видов дефектов, имеются все необходимые предпосылки для установления специфических закономерностей аномального развития.

Необходимо отметить, что в настоящее время поиски в этом направлении ведутся рядом психологов в разных странах. Так, например, N. O’Konnor в Англии, H. Furth

182

в США на основе сравнительного исследования разных форм аномального развития высказывают предположение о существовании особенностей психической деятельности, являющихся общими для нескольких категорий аномалий.

В советской психологии интерес к этой проблеме возник уже давно. Первым, кто попытался целенаправленно рассмотреть вопрос о возможности существования таких закономерностей и выделить некоторые из них, был Л. С. Выготский. Одна из важнейших таких закономерностей была сформулирована им (1935) в виде положения о возникновении в процессе развития аномального ребенка вторичных отклонений наряду с первичными, непосредственно обусловленными дефектом. Еще раньше (1934) он указывал на общность разных форм аномального развития, которая проявляется в родственных для этих форм затруднениях взаимодействия с социальной средой, нарушениях связей аномального ребенка с окружением.

Ж. И. Шиф, рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, формулирует эту же закономерность следующим образом: «Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом» (1965, с. 147). В этой же работе отмечается, что у аномальных детей всех категорий, хотя и в разной мере и форме, наблюдаются нарушения речевого общения.

Важность выявления общих закономерностей (в форме нейропсихологических и патопсихологических синдромов) отмечается и применительно к нарушениям психики у взрослых (Ю. Ф. Поляков, 1974).

Установление закономерностей, действующих в группе изучаемых явлений, и специфических особенностей, придающих своеобразие каждому из них, является важнейшей задачей всякого научного исследования. Не составляют исключения в этом плане и исследования в области специальной психологии. Однако выделение общих закономерностей или особых, специфических проявлений этих общих законов развития — дело сложное и трудное. В этом можно убедиться, анализируя многие психологические исследования в дефектологии. Приведем

183

для иллюстрации выдержки из двух работ, каждая из которых содержит результаты изучения особенностей словесных обобщений у одной из категорий аномальных детей.

«Значения слов в сознании... учащихся очень неопределенны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. В силу этого наблюдаются своеобразные отношения между словами, употребляемыми в речи школьников, и предметами объективной действительности. В своей речи ученики допускают слишком широкие «обобщения». Это проявляется в том, что дети произвольно переносят название одного из однородных объектов на другой... В ряде случаев учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и довольно различные предметы...

Характерно, что основанием для непомерно расширенного использования слов служит не существенное, а чисто внешнее... сходство между предметами...

Обобщения, которыми школьники овладевают в процессе учения и успешно пользуются в условиях, близких к учебной деятельности, лишь медленно и постепенно перестраивают установившиеся у них способы осмысления действительности» (Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы, 1965, с. 142 и 249).

«...Слова употребляются в значении, опирающемся только на наглядный опыт ребенка, они не содержат не только отвлеченного обобщения, но и не являются «псевдопонятиями». Характерная... замена одних слов другими демонстрирует перед нами их расширенную предметную отнесенность. О том же свидетельствует смешение слов, относящихся к одной ситуации, и замена слов, обозначающих название предмета, названием действия или признака предмета и т. п. Все это отражает очень медленно развивающуюся способность речевого обобщения...» (Р. М. Боскис, 1971, с. 747).

Сопоставив эти два отрывка, легко убедиться, что не только не представляется возможным установить, о какой категории детей идет речь в каждом из них, но трудно сказать, о разных или об одной и той же форме нарушения развития пишут авторы цитированных отрывков. Между тем в первом из них речь идет об умственно отсталых детях, а во втором — о слабослышащих.

Становится очевидным, что закономерности или особенности,

184

выделяемые исследователями как специфические для данного дефекта, иногда не являются таковыми. Многие из таких особенностей являются более общими и характерны для нескольких форм аномального развития. Это положение обязывает нас сделать важный методический вывод: сопоставления особенностей какой-либо конкретной формы нарушения развития с нормой явно недостаточно, так как оно не дает возможности выявить специфические признаки данного дефекта, обнаружить закономерности развития, только ему присущие. Исследования по специальной психологии более плодотворны, если они ведутся в широком сравнительном плане, охватывают несколько категорий аномальных детей. Именно при таком подходе параллельно могут быть выявлены более общие признаки или закономерности, характеризующие все или несколько видов аномального развития.

Описание всех таких закономерностей сейчас вряд ли еще возможно и не является задачей данной книги. Такое описание должно составить один из разделов будущей специальной психологии, которая объединит существующие отдельные отрасли: психологию умственно отсталых, психологию слепых и слабовидящих, психологию детей с недостатками слуха и психологию речевых нарушений.

Однако накопленные данные психологических исследований и результаты изучения высшей нервной деятельности аномальных детей позволяют выделить уже сейчас помимо упомянутых выше еще некоторые из таких закономерностей. Они могут иметь разную меру общности. Одни проявляются при всех формах аномального развития, другие, по-видимому, объединяют лишь некоторые виды дефектов (например, аномалии развития, связанные с поражением разных анализаторов, или только нарушения развития вследствие органических поражений центральной нервной системы), третьи свойственны одному конкретному дефекту.

В качестве примера особенностей, общих для развития психики всех аномальных детей, можно указать на изменение способности к приему и переработке информации. При всех видах аномалий развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, снижен в той или иной мере по сравнению с нормой; для

185

приема равного объема необходимо большее время; кроме того, повышение порогов чувствительности анализаторов приводит к увеличению уровня шумов, что влияет на точность принимаемой информации, а ее переработка замедлена. Говоря о приеме и переработке информации, следует иметь в виду, что эти общие понятия охватывают целый ряд явлений и процессов, происходящих на разных уровнях нервной системы, т. е. характеризующихся вовлечением разных нервных механизмов, и имеющих разную степень сложности. Отсюда причины снижения скорости приема информации и уменьшения воспринимаемого объема ее могут быть самыми различными.

Прежде всего такими причинами могут быть дефекты сенсорного входа, т. е. периферической, рецепторной части анализатора. Эта скорость может зависеть и от состояния проводниковой части анализатора и, разумеется, центрального, мозгового конца его. Хотя организм может дать ответную реакцию и на раздражение, не достигающее высшего уровня центральной нервной системы, говоря об информации, обычно имеют в виду сигналы, которые доходят до коры мозга, поэтому необходимо рассматривать анализатор во всех его звеньях.

С точки зрения психофизиологии нарушения приема и переработки информации могут быть связаны, как это уже отмечалось, с повышением порогов абсолютной и различительной чувствительности, ведущим, по-видимому, и к повышению уровня шумов в системе данного анализатора, а также с дефектами интегративных процессов.

Понимание причин изменений приема и переработки информации осложняется также тем, что получаемые нами экспериментальным путем количественные характеристики принимаемой информации зависят от того, каким показателем мы пользуемся. Ряд исследователей (Г. В. Гершуни, 1949, 1955; Е. Н. Соколов, 1959, и др.) указывают на такую зависимость применительно к одной из характеристик приема информации — порогам чувствительности, которые нередко оказываются различными в зависимости от того, служит ли индикатором ориентировочная реакция, безусловная или условная, различия могут быть обнаружены даже внутри каждой из этих групп реакций. Они могут быть связаны, например, с тем, какой компонент ориентировочной реакции

186

используется в качестве показателя: кожно-гальваническая реакция, сосудистая или изменения дыхания.

Различия в скорости приема и переработки информации, наблюдаемые нами, например, по такому показателю, как время сенсомоторной реакции, могут определяться совсем не дефектами или функциональными ограничениями внутри системы анализатора как такового, а нарушением интегративных процессов, выходящих за пределы одного анализатора, т. е. они могут зависеть от состояния межанализаторных связей.

Дифференциация всех этих причин является весьма нелегким делом, однако она несомненно позволит установить конкретные специфические проявления данной общей особенности для каждой формы аномального развития.

Рассмотреть в этом плане причины нарушения словесной регуляции мы пытались в III главе.

Более определенно судить о том, какое звено в системе приема и переработки информации нарушено, мы можем в случаях дефектов анализаторов и применительно к информации, принимаемой пораженным анализатором. Уменьшение скорости и объема принимаемой информации в этих случаях резко выражено. Однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, воздействующих на сохранные анализаторы. В работах многих отечественных и зарубежных психологов показано, что у глухих детей такая закономерность, по крайней мере до определенного этапа развития, совершенно отчетливо проявляется по отношению к зрительно воспринимаемой информации. При этом наблюдается увеличение латентного периода простой и сложной реакций (Ж. И. Шиф, 1957), увеличение времени, требуемого для восприятия объектов (И. М. Соловьев, 1957, и др.) меньшая точность восприятия, уменьшение количества воспринимаемых деталей предметов и изображений при усложненных условиях (И. М. Соловеьв, 1957; Е. М. Кудрявцева, 1962; А. П. Гозова, 1957, и др.). Аналогичная картина обнаруживается и в осязательном восприятии глухих. Так, И. М. Соловьев (1957), И. М. Соловьев и Е. И. Обозова (1957), А. П. Гозова (1957) отмечают затруднения в осязательном восприятии объектов глухими детьми.

Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что перцептивные

187

процессы у детей с дефектами слуха, как и у нормальных детей, развиваются. Выраженное снижение скорости приема и переработки информации неповрежденными анализаторами наблюдается лишь до определенного этапа развития. С возрастом характеристика приема и передачи информации сохранными анализаторами приближается к норме. Такая динамика отмечается многими из вышеупомянутых исследователей. При этом тактильно-вибрационная чувствительность, которая по многим своим особенностям наиболее близка к нарушенной слуховой и в наибольшей степени способна к приему информации в форме периодических колебаний в пределах звуковых частот, обгоняет в своем развитии другие анализаторы. Более того, в старшем школьном возрасте глухие дети по некоторым показателям развития тактильно-вибрационной чувствительности обгоняют детей с нормальным слухом. Так, М. М. Маркарян (1958) установил, что чувствительность к вибрационным сигналам в диапазоне от 100 до 1000 Гц у глухих выше, чем у нормально слышащих. Эта же тенденция в нашей лаборатории отмечена Л. И. Переслени (1970) при исследовании различения вибрационных раздражителей старшими глухими школьниками и слышащими.

Несмотря на такую динамику развития тактильно-вибрационной чувствительности, имеющей при глухоте значение компенсаторного механизма, закономерное уменьшение скорости и объема приема и переработки информации и для глухих должно быть признано всеобщим, по крайней мере для ранних этапов развития (очевидно, до среднего школьного возраста).

Надо полагать, что это явление наблюдается и при нарушениях зрения. Однако, несмотря на наличие несомненных линий сходства между поражениями зрительного и слухового анализаторов, нельзя забывать о весьма существенном отличии — дефект слуха приводит к недоразвитию речи, что ставит развитие перцептивной сферы в совершенно особые условия. Развитие (особенно раннее) процессов приема и переработки информации происходит у глухих при недостаточном словесном опосредствовании, о чем уже говорилось выше.

Вопрос о причинах и механизмах некоторого ограничения приема и переработки информации неповрежденными анализаторами представляет большой теоретический

188

и практический интерес и нуждается в специальном серьезном исследовании. Пока можно только высказать предположения о том, что это снижение вызвано либо некоторым общим недоразвитием динамики нервных процессов (в первую очередь их подвижности), возникающим в связи с наличием серьезного дефекта какого-то анализатора (В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков, 1965), либо вторичным влиянием недоразвития межанализаторных связей на работу высших отделов каждого анализатора. И в том и в другом случае развитие функций сохранных анализаторов возможно до нормального уровня, однако это требует большого времени и специально организованной коррекционной работы.

И. М. Соловьев (1965), специально рассматривая виды взаимосвязей анализаторов при аномальном развитии, указывает и другие возможные пути влияния поражения одного органа чувств на работу остальных. В общей психологии вопрос о взаимном влиянии разных анализаторов также подвергался рассмотрению. В виде примера сошлемся лишь на исследования С. В. Кравкова (1948 и др.).

Снижение скорости приема всех видов информации и уменьшение ее объема, поступающего за единицу времени, а также искажение первичной информации, выражаясь языком теории коммуникации — увеличение шумов, имеют место при аномальном развитии вследствие поражения центральной нервной системы или при ее недоразвитии. В большей степени это выражено при олигофрении и в меньшей — при задержках развития (отчетливее — при осложненных формах последних).

Замедленность перцептивных процессов у умственно отсталых, узость их восприятия показаны в работах Г. Я. Трошина (1915), И. М. Соловьева (1953) и его сотрудников, Л. И. Липкиной (1953), Е. М. Кудрявцевой (1961). В этих же исследованиях отмечена меньшая дифференцированность восприятия у олигофренов по сравнению с детьми, имеющими нормальный интеллект.

Ограничение всех сенсорных возможностей у умственно отсталых отмечают A. M. Clarke, A. D. B. Clarke (1958); снижение чувствительности ряда анализаторов установили W. Mayer-Gross, E. Slater, M. Roth (1960), а повышение порогов слуха — J. Birch, J. Matthews

189

(1951), а также F. Kodman (1958). F. Kratter (1957) и N. O’Connor (1957) установили нарушения цветовой чувствительности. Снижение кожной чувствительности показала Е. Н. Правдина-Винарская (1957), а также D. Benda (1960). Об ограничении способности к приему информации у этих детей свидетельствует установленное В. И. Лубовским (1956), Г. Л. Выгодской (1961) и другими снижение скорости реакции.

Пока нет данных для какого-либо однозначного понимания причин этих нарушений у умственно отсталых детей. N. O’Connor (1969) высказывает предположение, что замедленность и нарушения восприятия у олигофренов в большей мере связаны с дефектами процессов переработки информации, чем с нарушениями «ввода», приема ее.

При задержках развития эта закономерность выявляется в работах Т. А. Власовой и М. С. Певзнер (1967), Т. В. Егоровой (1973), Л. И. Переслени (1970, 1972), П. Б. Шошина (1972) и других.

Снижение способности к приему и переработке информации при поражениях речедвигательного и слухоречевого анализаторов (при алалии) отмечают М. А. Панкратов, А. А. Полтинникова и С. Р. Арутюнян (1971).

Замедленность или нарушение приема и переработки информации в той или иной мере наблюдается при всех поражениях центральной нервной системы, возникающих у взрослых людей (как это, например, показали в ряде исследований А. Р. Лурия, H.-L. Teuber и другие применительно к взрослым с локальными поражениями мозга). Однако у взрослых при относительно легких лояльных поражениях такие нарушения ограничиваются только анализатором, мозговой конец которого пострадал, а в случаях локализации поражения в одном полушарии — даже только одной стороной (H. Birch, I. Belmont, E. Karp, 1967; I. Belmont, A. Handler, 1971, и др.).

Вероятно, не только прием и переработка, но и хранение и использование информации нарушены у аномальных детей всех категорий. Во многих исследованиях памяти, проведенных как на глухих и слепых детях, так и на умственно отсталых, отмечаются нестойкость следов, привнесения, искажения запоминаемого материала (например, уподобления). При исследовании умственно

190

отсталых детей это ярко показано в работе Г. М. Дульнева (1940).

При всех видах аномального развития обнаруживается также замедление процесса формирования понятий.

Если опираться на экспериментальные данные М. М. Кольцовой (1958, 1967), раскрывающие становление и развитие этого процесса у нормальных детей, то можно себе представить, что для формирования какого-либо понятия у аномального ребенка необходимо образование большего количества единичных связей. В то же время можно предполагать, что индивидуальный опыт медленнее создает то состояние «предуготованности», которое делает возможным формирование нового понятия у нормального ребенка после образования двух-трех единичных связей.

Специфических особенностей или закономерностей, присущих психической деятельности при какой-либо одной форме аномального развития, известно немало. Установленные во многих конкретных исследованиях, они отражены в монографиях, обобщающих ту или иную отрасль специальной психологии и дефектологии в целом (см., например: М. И. Земцова, 1956; А. И. Дьячков, 1965; «Психология глухих детей», 1971, и другие издания). Они характеризуют особенности мышления, памяти, внимания, деятельности, эмоциональной сферы той или иной категории аномальных детей. Иногда описание этих закономерностей содержит только отрицательные характеристики («хуже, чем нормальные сверстники», «меньше», «не знает», «отстает», «не умеет»). Особенно ярко это выступает в описаниях особенностей умственно отсталых детей. Поэтому, приводя пример особенностей, свойственных только одному виду дефекта, хотелось бы подчеркнуть, что существуют и закономерности положительного характера, при этом даже применительно к умственно отсталым детям.

Такой закономерностью, в частности, следует считать возможность выработки новых условных связей без участия словесной системы или чаще при неполном, частичном словесном опосредствовании. При нормальном развитии значение этой способности все уменьшается и все большую роль приобретает образование связей на основе опосредствования словесной системой, словесным

191

обобщением. У умственно отсталых детей эта способность снова обнаруживается, как только замыкательная функция получает достаточное развитие (т. е. к младшему школьному возрасту). Ее можно рассматривать как некоторый компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей. Словесное опосредствование при этом не отсутствует полностью, но проявляется лишь в том, что слово выступает в качестве подкрепления, т. е. осуществляется одна из рано формирующихся и наиболее простых функций словесной системы. Само же образование условной связи происходит не сразу, а постепенно, по типу проторения, напоминая по характеру своему образование условных связей у животных.

3. О некоторых возможностях практического
использования знания закономерностей аномального
развития

Психологи, педагоги и врачи, работающие с аномальными детьми, практически обнаруживают, хотя и не всегда формулируют, многие закономерности частного характера, свойственные развитию психики при отдельных формах аномалий. Встречая многократно в своей повседневной деятельности определенный факт, специалист в той или иной форме обобщает его, хотя далеко не всегда это обобщение доводится до уровня понятия. Столкнувшись затем снова с аналогичным проявлением, он может квалифицировать его как такое-то, отнести к известной категории, хотя часто и не в состоянии объяснить основания, по которым это отнесение было произведено. Это означает, что он владеет данной закономерностью на интуитивном уровне.

Практики — педагоги и врачи — владеют интуитивно многими закономерностями аномального развития. Во многих случаях опора на такое знание обеспечивает педагогу блестящий успех в сложных учебных и воспитательных ситуациях. Часто именно это позволяет опытному клиницисту быстро и безошибочно поставить диагноз в очень трудных случаях. В профессии врача интуиция играет, пожалуй, особо важную роль, и плох тот врач, у которого она отсутствует, кто не обладает способностью

192

обобщить свой опыт, свои наблюдения на интуитивном уровне. Медики сами очень хорошо оценивают роль интуиции в своей работе: «Мы, врачи, можем больше, чем понимаем» (Ю. Крелин, 1971). Это же могут сказать о себе и педагоги.

Однако интуитивные знания имеют весьма существенный недостаток — они не могут быть переданы другому лицу. Врач, владеющий такими знаниями, может только показать другому образец их использования, но это означает лишь, что он либо способствует формированию у этого другого лица таких же интуитивных знаний, либо дает ему материал, который может быть обобщен в форме понятия, однако само обобщение необходимо еще сделать. Пока знание или опыт не формулируются в виде понятия или закономерности, они по существу недоступны для других людей.

Мы привели здесь эти рассуждения лишь для того, чтобы показать, что для врача психоневролога или психиатра, постоянно, особенно в диагностической практике, пользующегося психологическим материалом, знание общих и специфических закономерностей аномального развития психики имеет немаловажное значение.

Проблемы диагностики в дефектологии в связи с вопросом об общих и специфических закономерностях аномального развития заслуживают особого рассмотрения.

Со времени начала исследований по определению умственных способностей и применению психологических методик в диагностических целях подход к созданию таких методик претерпел существенные изменения. Вначале наборы диагностических методик (тесты Бине, Термена и др.) были сконструированы в основном по функциональному признаку: в них включались задания (приемы, тесты), рассчитанные в совокупности на более или менее полный охват всех психических функций, т. е. восприятия, памяти, мышления, речи и т. д.

По мере развития тестирования, с одной стороны, и теории общей психологии, с другой, авторы диагностических методик стали исходить из тех или иных гипотетических представлений о структуре способностей. Наборы тестов направлялись на оценку состояния, уровня развития способностей, входящих в эту структуру. При этом подбор конкретных методик происходил чисто эмпирически, без какого-либо научного обоснования.

193

В большинстве широко распространенных сейчас батарей тестов (Векслера, Станфорд – Бине и др.) обычным является разделение проб на две группы: для исследования невербальных и вербальных способностей. В каждой группе далее намечаются функции, которые надо исследовать. Такой подход является более разумным, чем чисто функциональный, однако в пределах намеченных для изучения способностей (функций) подбор методик по-прежнему осуществляется эмпирически, с последующей проверкой их достоверности, надежности и валидности.

Вся эта проверка и оценка диагностического значения тестов производится методами математической статистики, т. е. средствами не психологии, а другой науки. Естественно, что при этом не рассматривается (и не может быть рассмотрена) сущность диагностических методик, их построение, направленность. Они оцениваются только по глобальному выходу, по результату. Основным требованием к этому суммарному результату является наличие нормального (или близкого к нему) распределения показателей при обследовании представительной выборки.

Важнейшей задачей работы в области психологической диагностики в настоящее время является внедрение психологического подхода, психологического анализа и оценки тестовых заданий. Такой подход, проводимый последовательно, создает условия для дальнейшего качественного анализа выполнения обследуемыми детьми тестовых заданий, ибо, только понимая сущность и психологическую структуру каждого задания, можно проанализировать различные особенности его решения. Не отвергая статистических способов оценки диагностических методик (хотя и они, как это думают многие психологи, видимо, нуждаются в пересмотре), мы можем путем «психологизации» психологической диагностики сделать важный шаг в сближении количественного и качественного рассмотрения результатов применения диагностических методик.

Вместе с тем нужно отметить, что в настоящее время психологи все чаще обращаются к проблемам психологической диагностики и, побуждаемые растущими потребностями производства и научных учреждений, занимаются (часто полукустарно) разработкой методик для определения эффективности деятельности лиц, работающих

194

в той или иной области, и их профессиональной пригодности, не удовлетворяясь «доморощенными» приемами, многие прибегают к распространенным зарубежным тестам.

В связи с повышением интереса к тестовым методикам следует подчеркнуть, что применение тестов классического типа в диагностике аномалий развития не представляется продуктивным, а их использование в качестве единственного диагностического средства вообще недопустимо. Имевшая место в начале 30-х годов порочная практика тестирования, сложившаяся в результате некритического, чрезмерно широкого и недостаточно квалифицированного применения тестов, была осуждена постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Одним из результатов этого постановления явилось создание научных основ отбора детей в специальные школы. Были разработаны основные принципы диагностического обследования и отбора. Последние в соответствии с этими принципами осуществляются группой разных специалистов, которые должны рассматривать нарушения системно и осуществлять качественный анализ как дефекта, так и возможностей ребенка. Комплексный подход закреплен в законодательном порядке «Положением об отборе детей в специальные школы». Системный подход определяет построение всех психологических исследований и является одним из основных методологических принципов советской психологии в целом, и в равной мере дефектологии. Принцип качественного анализа предусматривает и необходимость его применения, что неоднократно подчеркивается как в теоретических работах, так и в практических руководствах, созданных в результате большой работы нескольких научных коллективов (Принципы отбора детей во вспомогательные школы, 1960; Отбор детей во вспомогательные школы (опыт работы по комплектованию вспомогательных школ), 1971).

Именно качественный анализ, реализуемый через применение экспериментально-психологических методик (особенно в условиях клинического изучения), позволяет выявить потенциальные возможности ребенка и прогнозировать его развитие. Такой подход широко применяется также в советской патопсихологии и нейропсихологии

195

при изучении взрослых больных. Всемирное признание заслужили клинико-психологические исследования Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник и других советских психологов, где этот принцип блестяще реализуется.

Однако психологическое изучение клинического характера (т. е. производимое в стационарных условиях и более или менее длительное) неприменимо в условиях работы отборочных комиссий. В существующих пособиях по отбору это не учитывается и не дается никаких указаний к унифицированному применению психологических проб в этой ситуации, к анализу получаемых данных, а также никаких нормативов выполнения заданий. Да и сами задания (пробы, тесты) подобраны чисто эмпирическим путем, а их надежность и валидность не определены. В результате качественный анализ фактически заменяется количественным, но очень приблизительным. В самом деле, при обследовании применяется совокупность проб, и психологическая оценка нарушения (или уровня развития) производится по результатам выполнения ребенком этой совокупности заданий (например, некоторые задания могут быть выполнены правильно, другие — с ошибками, а часть — вообще не выполнена). Исследователь, не имея никаких заданных критериев, соотносит все полученные данные на основании своего опыта, т. е. применяет для их оценки эмпирическую, интуитивную статистику. Необходимо подчеркнуть, что адекватность интуитивной оценки в сильной степени зависит от уровня квалификации и опыта специалиста, применяющего психологические пробы (тесты), будучи довольно точной, если производивший обследование являлся, например, высококвалифицированным психологом или психиатром, оценка может быть крайне субъективной и просто ошибочной в других случаях.

Говоря здесь об интуиции, мы имеем в виду то эмпирическое обобщение, которое создается у специалиста и которым он пользуется, часто будучи не в состоянии отчетливо сформулировать его в системе понятий, а следовательно, передать другим.

Опора на интуицию и эмпирическую статистику, естественно, не может быть рекомендована в качестве пути анализа результатов применения психологических проб. Вместе с тем сам факт применения эмпирической статистики

196

указывает одно из условий решений проблемы: поскольку статистический подход лежит в самой природе диагностической оценки, он должен получить научное (математическое) обоснование. Математический анализ результатов и более точная их количественная квалификация будут способствовать выявлению качественного своеобразия нарушений развития. Качественные различия могут быть выражены посредством количественной определенности.

Количественный анализ, таким образом, не противопоставляется качественному и не заменяет его, а является одним из средств его реализации. Такой подход принят сейчас во всех естественных науках и все более внедряется в науки гуманитарные, общественные.

Следует отчетливо представлять себе, что чисто качественный подход (как и чисто количественная оценка) вообще не реален. Он мог бы существовать только в том случае, если бы каждая проба, каждая конкретная экспериментально-психологическая методика позволяла однозначно установить отличия нормального и нарушенного развития. Но нет (и быть не может) таких приемов, методик, которые имели бы абсолютную диагностическую ценность.

Интуитивная, приблизительная оценка результатов выполнения психологических проб тем менее допустима, менее выраженные отклонения в развитии рассматриваются при диагностике. Высказывая эти соображения, мы не забываем о том, что при диагностике, например, умственной отсталости ведущую роль играет врач психоневролог или психиатр и что данные, полученные с помощью психологических проб, являются вспомогательными. Однако при слабовыраженных отклонениях в развитии, какими являются, в частности, различные клинические формы задержек развития, симптоматика, обнаруживаемая врачом, становится все более бедной и вместе с тем более многозначной. В связи с этим резко возрастает значение психологических проб (приемов, методик, тестов). Но для того чтобы психологические методики оказывали действенную помощь в диагностике нарушений развития, необходимо определить, на какие «объекты» они должны быть направлены, т. е. какие процессы или особенности психической деятельности будут наиболее показательными для оценки того или иного дефекта

197

и в каких направлениях надо варьировать методики для целей дифференциальной диагностики.

Эти вопросы решаются пока лишь в самом общем виде и преимущественно на эмпирическом уровне. Имеющиеся классические зарубежные тесты, такие, как тесты Векслера, Станфорд – Бине и другие, также в целом не удовлетворяют этим требованиям. Они (даже при условии их реадаптации и рестандартизации) в лучшем случае позволяют лишь определить, соответствует ли выполнение заданий ребенком среднему уровню или отстает (опережает). Качественный анализ выполнения тестов, о важности которого говорят теперь и теоретики тестирования, например A. Anastasi (1976), не делает их полностью приемлемыми.

Советскими психологами предпринимается ряд попыток теоретического обоснования содержания системы тестов. Так, например, предлагается строить эти методики, исходя из предварительного анализа структуры деятельности человека (или одной из ее форм) или структуры личности в целом (Л. А. Венгер, 1970; Н. И. Непомнящая, 1970). При реализации такого принципа подбираются приемы для изучения элементов, звеньев этой структуры. Вся сложность, однако, состоит в том, чтобы от правильного теоретического построения перейти к анализу действительности, к проверке этого построения на практике, а затем к обследованию, измерению. Следовательно, предварительно необходимо подобрать такие методические приемы, которые позволяли бы адекватно оценивать состояние того или иного элемента гипотетической структуры в составе структуры личности реального индивида. Однако следует сказать, что соображения об определенной структуре личности еще не могут служить критериями выбора конкретных методик. Определение этих критериев, которые должны быть промежуточным звеном между представлениями о структуре личности и методиками, и сам подбор приемов, заданий составляют наиболее трудный этап разработки методик психологической диагностики.

Для дифференциальной диагностики аномального развития построенные по такому принципу методики служить не могут в основном по тем же причинам, что и классические наборы тестов: во-первых, они не учитывают всех форм отклонений в развитии, которые, будучи

198

разными по существу, могут обнаружить сходные проявления в одних и тех же психологических пробах, во-вторых, они нецеленаправленны (содержат пробы, полностью неприемлемые при некоторых формах аномального развития, и не включают совершенно необходимые), а потому их применение неэкономно.

Этих недостатков при построении психологических методик диагностики аномального развития, по нашему мнению, можно избежать, если конструировать их, исходя из знания общих и специфических закономерностей развития психики у аномальных детей (В. И. Лубовский, 1970).

Мы полагаем, что при разработке диагностических методик общие особенности аномальных детей ориентируют, на что должна быть направлена каждая методика или набор методик. Дифференциально-диагностические характеристики могут быть получены, если учитывать специфические для каждого вида дефекта проявления этих общих особенностей (закономерностей) и, разумеется, степень успешности выполнения заданий. Опора на знание общих и специфических закономерностей аномального развития психики при выборе (или конструировании) диагностических психологических методик может решить, по нашему мнению, вопрос о качественной их направленности. Соответствующим образом подобранные (или разработанные) методики (пробы, задания, тесты) могут обеспечить достаточно надежные показатели, отражающие специфические особенности структуры дефекта.

В контексте основного содержания этой книги представляется важным специально рассмотреть еще один вопрос, касающийся многих ныне применяемых диагностических методик. Значительную часть их (в первую очередь это относится к методикам, используемым для оценки умственного развития) составляют так называемые вербальные методики (тесты)34. В этом убеждают

199

как данные ряда исследований и созданные в их результате методические разработки в виде диагностических тестов, так и непосредственное ознакомление с практикой отбора в специальные школы.

Среди наиболее распространенных батарей тестов самыми типичными (прежде всего потому, что они являются наиболее распространенными), следует считать детские тесты Векслера (WISC), совсем недавно обновленные (Anastasi, 1976). Все отдельные задания (субтесты), включенные в батарею Векслера, делятся на вербальные и тесты деятельности, но фактически и тесты деятельности являются вербальными, ибо даются в форме словесной инструкции, подразумевают (в большинстве своем) пользование понятийным мышлением и лишь ответа на задание требуют не в словесной форме, а в виде тех или иных действий.

Среди вербальных тестов особенно большое место занимают методики, выясняющие возможности испытуемого опознать или повторить определенный словесный материал (слова, фразы) и ответить на различные вопросы. Методики, требующие ответов на поставленные вопросы, чрезвычайно разнообразны. Бо́льшая часть их направлена на исследование мыслительных процессов и подразумевает, что обследуемый не только использует в своих ответах тот речевой материал, который содержится в вопросе, но и широко применяет имеющиеся у него знания и интеллектуальные навыки.

Применяя вербальные методики для оценки интеллекта, мы всегда получаем, так сказать, смешанный результат: на успешность решения заданий влияет уровень не только интеллекта (заслуживает специального обсуждения и вопрос о том, что такое уровень интеллекта), но и речевого развития. При этом уровень речевого развития оказывает даже более значительное влияние на результаты, ибо, какой бы ни был ответ на тестовое задание, он не может быть получен без установления контакта с обследуемым, а такой контакт в подавляющем большинстве случаев строится на основе словесного общения.

Прежде чем анализировать вопрос о том, какое знамение имеют для оценки умственного развития конкретные вербальные методики — какие показатели (данные, результаты) определяются особенностями речи и какие говорят об особенностях мышления, об определенных недостатках

200

интеллектуальной деятельности, следует хотя бы кратко рассмотреть вопрос об использовании вербальных методик в общем плане.

Существующий сейчас подход к использованию вербальных психологических диагностических методик в целом может быть охарактеризован как отрыв оценки мышления от оценки состояния речи. Однако, если подходить конкретнее, дело обстоит неоднозначно в разных областях применения психологической диагностики.

В подавляющем большинстве случаев особенности речи почти или совсем не принимаются во внимание при оценке интеллектуального развития. Крайняя выраженность этой позиции заключается в том, что вербальное задание рассматривается как задание мыслительное, чисто интеллектуальное, т. е. словесная формулировка задания принимается за некую абсолютно прозрачную оболочку, стекло, через которое прямо и в неискаженном виде воспринимается содержание.

Такой подход применительно к детскому возрасту в значительной мере объясняется существующим длительное время в психологии представлением о том, что к началу школьного возраста (а мы рассматриваем вопрос о применении психологических диагностических методик начиная именно с этого периода) формирование грамматического строя речи у ребенка заканчивается, он овладевает всеми основными речевыми структурами и грамматическими закономерностями. Следовательно, далее происходит главным образом лишь расширение словаря, круга понятий. Отсюда делается вывод, что, если не выходить за пределы известного ребенку словаря, ему будет доступна словесная формулировка любого задания.

Таким образом, можно видеть, что речевые средства в большинстве вербальных тестов недооцениваются, а следовательно, их диагностические возможности обедняются.

Результаты последних исследований, основывающихся на представлениях современной психолингвистики и учитывающих новые данные о развитии речи у нормальных и аномальных детей, дают возможность по-новому и более дифференцированно подойти к оценке вербальных диагностических методик.

Следует отметить, что недооценка значения речевых средств имеет место не во всех областях применения психологических

201

диагностических методик. Существенное значение им придается в ряде нейропсихологических проб, где как понимание речевой формы задания, так и речевая структура ответа обследуемого служат для оценки сохранности определенных функциональных систем мозга, являющихся материальным субстратом осуществления тех или иных психологических процессов.

Исходя из этих соображений, мы предприняли попытку построить диагностическую методику, направленную на оценку возможностей вербализации, взяв в качестве удобного для анализа объекта вербализацию детьми воспринимаемой сюжетной картинки (В. И. Лубовский, Л. В. Яссман, 1977).

Сюжетные картинки применяются в качестве одного из приемов во многих зарубежных классических тестовых методиках, а некоторые методики построены целиком на картинном материале, например: широко распространенный ТАТ, картинный словарный тест Пибоди, который предложил L. Dunn (1966), и др. При этом лишь в картинных словарных тестах рассматривается непосредственно речевое развитие (и интеллектуальное, как отражающееся в речевом). Остальные направлены на оценку мыслительной деятельности или эмоциональной и волевой сфер личности обследуемого, и речевые средства в них рассматриваются только с точки зрения отражения содержания изображенного. Предметом оценки является в этих случаях содержание изложения, его логичность, отражение в нем сюжета, полнота описания объектов и связей между ними или характеристика событий (персонажей) и отношение к ним. Собственно речевые характеристики имеют второстепенное значение или вообще не рассматриваются.

Между тем многочисленными исследованиями умственно отсталых детей (В. Г. Петрова, 1965; S. A. Kirk, W. Kirk, 1971, и др.) показано отставание в развитии речи этих детей, притом во всех ее функциях. Особенно выражены трудности формирования некоторых аспектов грамматического строя, что в наибольшей степени обнаруживается при необходимости осознанно использовать знание структурных вариаций языка (Э.-П. Пуошлене, 1973; Р. Д. Тригер, 1972; Л. В. Яссман, 1976). Значительно меньше дефекты в овладении грамматическим строем дают себя знать в спонтанной речи ребенка, которая

202

строится на основе прочно сложившихся речевых стереотипов.

Вместе с тем известны случаи внешне высокого развития речи при глубокой умственной отсталости (имбецильность). Правда, тщательное изучение речи в этих случаях обнаруживает ее формализм, отсутствие подлинных понятий за рядом слов, трудности в понимании многих сложных грамматических структур.

Кроме этих данных необходимо учитывать еще некоторые общие соображения, возникающие при анализе развития речи как у нормальных, так и у аномальных детей. Здесь мы имеем в виду частные несоответствия в развитии разных сторон речи. Наиболее очевидным является несоответствие уровня фонематического развития и словарного запаса: расширение словаря происходит и при известной недостаточности фонематического слуха. Точно так же наблюдается расхождение темпов формирования грамматического строя речи и словаря.

Таким образом, при общем соответствии уровней развития речи и мышления, наступающем на определенном этапе жизни ребенка, наблюдаются расхождения в динамике этих процессов, иногда весьма значительные.

Такая относительная независимость, обнаруживающаяся в развитии речи и мышления, может быть объяснена, на наш взгляд, только в том случае, если допустить существование двух разных путей усвоения речи и двух родов речевых связей. Современная психолингвистика обозначает эти два аспекта речи, два рода связей как парадигматический и синтагматический. Они, на наш взгляд, формируются на основе разных механизмов.

Синтагматические связи образуются в основном, видимо, путем многократных повторений, так сказать механически. Их формирование — это выработка динамических стереотипов, или, скорее, образование рефлекса на отношение (что является более подвижной формой обобщенных условных связей). Это убедительно доказывается не только исследованиями раннего речевого развития нормального ребенка (Ф. А. Сохин и др.), но и особенностями развития речи у умственно отсталых детей.

Исходя из этих соображений, методика вербализации в форме рассказа по сюжетной картинке должна дать возможность сопоставить автоматизированный уровень, который обнаруживается в спонтанной речи ребенка, и

203

уровень сознательного оперирования грамматическими категориями. Для этого оценивались возможности построения высказываний на одном и том же по содержанию материале, предлагаемом в трех вариантах: 1) составить предложение из заданных в начальной форме слов; 2) составить предложение из заданных слов с опорой на картинку; 3) составить предложение по картинке (без ограничения заданными словами). Последняя речевая ситуация была наиболее близкой к условиям, в которых протекает спонтанная речь ребенка, так как картинка определяла лишь содержание вербализации и оставалась значительная степень свободы в использовании речевых средств выражения этого содержания. Применялось несколько наборов заданий равной трудности и более сложных. Такое построение методики позволяло в известной мере вычленять и соотносить трудности, связанные с недостаточностью мыслительной деятельности, и затруднения преимущественно речевого характера.

Методика апробирована на трех группах испытуемых младшего школьного возраста: олигофренах, детях с задержками психического развития и нормально развивающихся учащихся массовой школы. Результаты исследования позволяют сделать вывод, что и для нормальных школьников вербализация воспринимаемого в условиях заданного словесного материала представляет значительные трудности, а умственно отсталые дети и дети с задержками развития выполняют такие задания значительно хуже. Различия между всеми тремя группами достоверны по критерию χ-квадрат при уровне значимости р=0,01. Существенные отличия между группами вскрываются и при качественном анализе полученных данных.

Мы полагаем, что после проверки на большом числе детей разных категорий и статистической оценки предлагаемые приемы могут найти диагностическое применение в качестве одного из компонентов той психологической диагностической методики, которая должна быть разработана на основе знания целого ряда общих закономерностей аномального развития. Нельзя здесь не отметить, что пробы на выявление различных аспектов соотношения слова и реальных объектов занимают серьезное место среди нейропсихологических методик (А. Р. Лурия, 1962, 1973).

204

Выбор проб для включения их в систему диагностических психологических методик лишь первый этап в разработке такой системы. Далее по каждой пробе должны быть определены показатели, отражающие различия разных категорий аномального развития. Эти различия будут проявляться в разной степени, в зависимости от выраженности дефекта.

Прибегая к диагностическим оценкам на основе совокупности проб, исследователь неизбежно сталкивается с тем, что при одних пробах могут быть обнаружены отклонения от нормы, при других — нет. Следовательно, необходимо будет установить какие-то не только качественные, но и количественные характеристики, определяющие, где должна быть проведена условная, необходимая лишь для ориентировки, количественная граница между нормой и патологией, так как далеко не всегда могут быть обнаружены отчетливо выраженные качественные границы.

Все это можно установить только при применении математических методов.

В любом случае, в том числе и тогда, когда методика выбирается или конструируется с учетом закономерностей аномального развития, необходимо, чтобы каждый экспериментальный прием был направлен не на то, чтобы просто установить, решает или не решает ребенок данную задачу, а на то, чтобы выявить его возможности, показать, при каких условиях он может справиться с этой задачей. Этот принцип, выдвинутый Л. С. Выготским (1956), должен быть краеугольным камнем любого исследования в области диагностических методик. Кстати сказать, он поддерживается и рядом ведущих зарубежных ученых, работающих в области аномального развития. Так, директор Национального института неврологических заболеваний и слепоты в США профессор R. Masland пишет: «Диагностический процесс должен рассматриваться как процесс обучения, в котором применяются различные варианты стимула и инструкции с целью определения условий, создающих возможность более адекватной деятельности» (1958, с. 365). Несколько по-иному выражает ту же идею Z. Klapper (1970), которая считает, что исследование, построенное как последовательная выработка ряда систем условных связей и дифференцировок, может дать в диагностике аномального

205

развития значительно больше, чем традиционные интеллектуальные тесты.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что о психологических методиках мы здесь говорили лишь как о составной части комплексного подхода, комплексного анализа нарушений. Однако эта часть имеет переменное и всевозрастающее значение, по мере того как мы переходим к изучению и диагностике все менее грубо выраженных отклонений, без этой части не могут обойтись другие составляющие, на нее они все более опираются.

Таким образом, изучение общих и специфических закономерностей аномального развития является важным в нескольких планах. Оно имеет большое значение для специальной психологии и дефектологии в целом, так как выявленные закономерности такого рода после их иерархизации, упорядочения и приведения в систему служат основой теории любой конкретной области науки. Именно наличие закономерностей (особенностей), общих для всех аномалий развития, позволяет говорить о специальной психологии как о целостной отрасли психологической науки.

В свою очередь, знание специфических закономерностей развития психики при отдельных дефектах (а они могут быть установлены только при условии понимания общих особенностей) очень важно для создания наиболее продуктивных путей, форм и средств учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Практическое значение понимания общих и специфических закономерностей развития психики аномальных детей для разработки эффективных методов диагностики нарушений и отбора детей в специальные школы также несомненно.

206

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последней главе этой книги нарушения словесной регуляции и вербализации и в целом словесного опосредствования представлены как общая закономерная особенность аномального развития, проявляющаяся своеобразно в количественном и качественном отношении при разных аномалиях.

Наиболее глубокие недостатки словесного опосредствования обнаруживаются при умственной отсталости. Проявляются они прежде всего в отставании развития двух основных форм словесного опосредствования: регулирующего действия словесной инструкции и вербализации собственного опыта и воздействий среды. При этом в регуляции действий длительное время ведущее место занимает механизм подражания, а при вербализации подлинные словесные обобщения подменяются инертными речевыми стереотипами, упрочившимися в прошлом опыте ребенка. Степень проявления этих отклонений зависит от выраженности нарушений нейродинамики. При задержке психического развития действие словесной инструкции оказывается значительно более эффективным, а в вербализации не наблюдается стойкого проявления старых инертных словесных связей. Своеобразные проявления нарушений словесного опосредствования наблюдаются при сенсорных дефектах. Затруднения здесь выступают не в образовании новых условных связей и слабости регулирующего действия словесной инструкции, а в ее понимании и словесной квалификации раздражителей в процессе вербализации.

Своеобразие проявлений нарушений словесного опосредствования касается и периодов развития, когда оно обнаруживается: если при умственной отсталости они

207

выступают на всем протяжении развития, то при глухоте, например, нарушения словесного опосредствования сглаживаются к среднему школьному возрасту.

При сравнительном изучении возрастной динамики формирования простых произвольных действий по словесной инструкции и условнорефлекторным путем обнаруживается несколько форм словесной регуляции, вступающих в действие, видимо, в такой последовательности: а) прямое побуждение к действию, усвоенному ранее; б) словесное обозначение (называние) предмета, которое, исходя от другого лица, вызывает соответствующую ответную реакцию; в) обобщенное действие слова в форме внешнего положительного и отрицательного подкрепления; г) словесное обобщение собственных действий, которое проявляется в вербализации и выступает как переход к внутренней словесной регуляции; д) словесное планирование (внешнее, а затем внутреннее) предстоящих действий как высший этап словесной регуляции.

Дальнейшая экспериментальная проверка этих данных требует применения регистрации скрытых речевых движений. Применение миографической техники позволит ответить на многие вопросы развития словесного опосредствования, остающиеся пока неясными. Но многое может быть выяснено в дальнейших исследованиях, не требующих применения сложного методического аппарата. Прежде всего это относится к изучению регулирующего действия словесной инструкции. Излагая наши данные, мы рассматривали действие частично или полностью усвоенной инструкции, не занимаясь вопросом о том, как это усвоение происходит, почему она может быть не усвоена. Между тем само усвоение представляет собой сложный процесс, предполагающий понимание и запоминание.

Сложность проблемы понимания инструкции (как и любого текста) в том, что она содержит в себе два аспекта — формально-грамматический (синтагматический, как это принято называть в современной психолингвистике) и содержательный, смысловой, семантический (парадигматический). По мере все более глубокого овладения речью связь этих двух аспектов становится все прочнее, они начинают выступать в единстве. Но у ребенка до определенного этапа развития этого еще не происходит. Между тем трудности выделения этих сторон в

208

экспериментальном исследовании очень велики. Мы попытались представить (см. гл. V, п. 3) методику, позволяющую вычленить эти две стороны, но она не является универсальной. В нейропсихологии методики такого рода применялись при изучении нарушений и распада речи у взрослых и могут быть использованы при исследовании аномальных детей. Но прежде всего должен быть заново проанализирован уже накопленный богатый материал из опыта психологического изучения истории речевого развития ребенка.

Уже Л. С. Выготский отмечал, что ребенок усваивает некоторые относительно сложные элементы формально-грамматической стороны речи раньше, чем начинает понимать скрытые за ними реальные отношения. Новые данные, полученные в специальной психологии, показывают, что у аномальных детей такие расхождения могут быть весьма значительными. Использование этих данных позволит сделать новый шаг в понимании развития словесной регуляции при нормальном и нарушенном развитии.

209

ЛИТЕРАТУРА

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 20.

Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29.

Айрапетянц Э. Ш. Высшая нервная деятельность и рецепторы внутренних органов. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1952.

Алексеенко Н. Ю. Некоторые особенности выработки тонких звуковых дифференцировок у человека в связи с вопросом о взаимодействии первой и второй сигнальных систем. — «Журнал высшей нервной деятельности», т. 3, вып. 6, 1953.

Алексеенко Н. Ю. Взаимодействие одновременных условных реакций у человека. М., Изд-во АН СССР, 1963.

Анохин П. К. Проблемы высшей нервной деятельности. М., Изд-во АМН СССР, 1949.

Бабенкова Р. Д. Пути исправления дефектов моторики и физического развития учащихся младших классов вспомогательной школы средствами физического воспитания. Канд. дис. М., 1963.

Балонов Л. Я. О некоторых особенностях взаимодействия сигнальных систем при исследовании условных и безусловных сердечных рефлексов. Научная конференция по вопросам совместной деятельности первой и второй сигнальных систем в норме и патологии. Тезисы. М., 1957.

Бассин Ф. Б., Бейн Э. С. О применении электромиографической методики в исследовании речи. Материалы совещания по психологии. 1—6 июля 1955. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Бехтерев В. М. О лечении навязчивых идей гипнотическим внушением. — «Врач», 1891, т. XIII, вып. 1.

Бехтерев В. М., Нарбут В. М. Объективные признаки внушенных изменений чувствительности в гипнозе. — «Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной психологии», 1902, № 1—2.

Бижу С., Баер Д. Некоторые методологические достижения функционального анализа процесса развития ребенка. — В кн.: Изучение развития и поведения детей. М., «Просвещение», 1966.

Бирюков Д. А. Условные рефлексы. Материалы к сравнительной физиологии. Воронеж, 1948.

Бирюков Д. А. К сравнению физиологии и патологии условных рефлексов. «Труды 15-го совещания по проблемам высшей нервной деятельности, посвященного 50-летию учения академика И. П. Павлова об условных рефлексах». М. — Л., Изд-во АН СССР, 1952.

Блонский П. П. Память и мышление. М., Соцэкгиз, 1935.

Блох Л. С. Возрастные особенности дифференцировочного торможения. —

210

В сб.: Опыт систематического экспериментального исследования онтогенетического развития корковой динамики человека М., изд. ВИЭМ, 1940.

Боскис Р. М. Развитие смысловой стороны речи у глухих и слабослышащих детей. Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, «Мецниереба», 1971.

Будницкая И. И. Предметное содержание рисунков и рассказов на заданную тему у учащихся массовой и вспомогательной школы. — В сб.: Умственное развитие учащихся вспомогательной школы М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Быков К. М. Кора головного мозга и внутренние органы. Изд. 2-е. М. — Л., Медгиз, 1947.

Валлон А. От действия к мысли. Пер. с франц. М., Изд-во иностр. лит., 1956.

Васильева В. Л. Воспитание сочетательного двигательного рефлекса на составной раздражитель в виде звука и соответствующего ему слова. — «Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной психологии», 1913, № 5—6.

Вацуро Э. Г. Исследование высшей нервной деятельности антропоида (шимпанзе). М., Изд-во АМН СССР, 1948.

Венгер Л. А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка. — «Вопросы психологии», 1974, № 1.

Виноградов Н. В., Рейсер Л. А. Опыт экспериментального исследования взаимодействия первой и второй сигнальных систем у шизофреников в связи с клиническим течением болезни. — «Журнал высшей нервной деятельности», 1953, т. III, вып. 1.

Виноградова О. С. Исследование некоторых особенностей второй сигнальной системы в норме и при олигофрении с помощью плетисмографической методики. — «Вопросы психологии», 1956, № 6.

Виноградова О. С. Исследование ориентировочного рефлекса у детей-олигофренов методом плетисмографии. — В сб.: Ориентировочный рефлекс и вопросы высшей нервной деятельности в норме и патологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Виноградова О. С. Роль ориентировочного рефлекса в процессе замыкания условной связи у человека. — В сб.: Ориентировочный рефлекс и вопросы высшей нервной деятельности в норме и патологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., «Просвещение», 1967.

Власова Т. А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей. Обобщенный доклад по опубликованным работам автора, представляемым к защите по совокупности на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1972.

Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития. — «Дефектология», 1975, № 6.

Волкова В. Д. О некоторых особенностях образования условных рефлексов на речевые раздражители у детей. — «Физиологический журнал СССР», т. XXXIX, вып. 6, 1953.

Воронин Л. Г. Анализ и синтез сложных раздражителей у высших животных. Л., Медгиз, 1952.

Выгодская Г. Л. Соотношение между осмыслением инструкции и выполнением действия у умственно отсталых школьников. — В сб.:

211

Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Выготский Л. С. Педологическая клиника и клиника трудного детства. М., 1936.

Выготский Л. С. Избр. психол. исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Гаккель Л. Б. К вопросу о совместной деятельности сигнальных систем взрослого человека в норме и при некоторых патологических состояниях. Научная конференция по вопросам совместной деятельности первой и второй сигнальных систем в норме и патологии. Тезисы. М., 1957.

Гарцштейн Н. Г. Образование условного рефлекса и условного тормоза у детей-олигофренов. — В сб.: Опыт систематического исследования условнорефлекторной деятельности ребенка. М. — Л., «Работник просвещения», 1930 а.

Гарцштейн П. Г. О возрастных особенностях условного торможения у детей. Там же, 1930 б.

Гершуни Г. В. Рефлекторные реакции при воздействии внешних раздражителей на органы чувств в их связи с ощущением. — «Физиологический журнал СССР», т. XXXV, № 5, 1949.

Гершуни Г. В. Об особенностях условных кожно-гальванических реакций и реакций угнетения альфа-ритма, возникающих при действии подпороговых и надпороговых звуковых раздражителей у человека. — «Журнал высшей нервной деятельности», т. V, вып. 5, 1955.

Гозова А. П. Особенности осязательного и зрительного восприятия плоских и объемных объектов глухонемыми школьниками. — «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 4.

Гозова А. П. Профессионально-трудовое обучение глухих школьников. М., «Просвещение», 1966.

Головина Т. П. Психологические особенности формирования обобщенного способа умственной деятельности у младших школьников (на материале работы с сюжетной картинкой). Автореф. канд. дис. Л., 1970.

Гузеев Ю. М. К вопросу об исследовании слуха методом условных рефлексов. — «Вестник оториноларингологии», 1954, № 1.

Денисова З. В. Отражение связей между компонентами предметного раздражителя в словесных реакциях ребенка. «Труды V научной конференции по возрастной морфологии, физиологии и биохимии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Дети с временными задержками психического развития. Под ред. Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. М., «Педагогика», 1971.

Дети с отклонениями в развитии. Под ред. М. С. Певзнер. М., «Просвещение», 1966.

Дульнев Г. М. О значении намерения для точности и полноты воспроизведения текста. — В сб.: Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., Учпедгиз, 1940.

Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М., «Педагогика», 1969.

Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Евлахова Э. А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы. Канд. дис. М., 1958.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., «Педагогика», 1973.

212

Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. — «Дефектология» 1972, № 4.

Жинкин Н. И. На путях к изучению механизма речи. — В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Жинкин Н. И. Исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех. — «Известия АПН РСФСР», вып. 113, 1960.

Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи. — «Вопросы языкознания», 1964, № 6.

Занков Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М., Учпедгиз, 1935.

Занков Л. В., Маянц Д. М. Запоминание и воспроизведение предметов у слышащих и глухонемых дошкольников. — В сб.: Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., Учпедгиз 1940.

Запорожец А. В. Изменение взаимоотношений двух сигнальных систем в процессе развития ребенка-дошкольника. Доклады на совещании по психологии (3—8 июля 1953 г.). М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Земцова М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Иванов-Смоленский А. Г. Биогенез речевых рефлексов и основные принципы методики их исследования. — В сб.: Психиатрия, неврология и экспериментальная психология. Вып. 2, 1922.

Иванов-Смоленский А. Г. Методика исследования условных рефлексов у человека. М., Медгиз, 1933.

Иванов-Смоленский А. Г. Экспериментальные исследования взаимодействия непосредственных и символических проекций мозговой коры человека. — «Архив биологических наук», 1935, т. 38, вып. 1.

Иванов-Смоленский А. Г. Очерки экспериментального исследования высшей нервной деятельности человека. М., «Медицина», 1971.

Кабанов А. Н. К вопросу о возрастных особенностях высшей нервной деятельности школьников. Материалы второй научной конференции по вопросам возрастной морфологии и физиологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.

Кайданова С. И. Особенности слухового анализатора у детей с нарушенным развитием сенсорной речи. — «Известия АПН РСФСР», вып. 75, 1955.

Капустник О. П. Взаимоотношения между непосредственными условными раздражителями и словесными их символами. — В сб.: Основные механизмы условнорефлекторной деятельности ребенка. М. — Л., «Работник просвещения», 1930.

Касаткин Н. И. Очерки развития высшей нервной деятельности ребенка раннего возраста. М., Медгиз, 1951.

Кислюк Г. А. К вопросу о формировании двигательных навыков у детей дошкольного возраста. — «Вопросы психологии», 1956, № 6.

Ковшарова Т. В. Опыт экспериментального воздействия на реакцию выбора и связанные с нею высказывания ребенка. — В сб.: На пути к изучению высших форм нейродинамики ребенка. М., Медгиз, 1934.

Ковшарова Т. В. Опыт переделки простейшего стереотипа условных связей у детей разных возрастных групп. — В сб.: Опыт систематического

213

экспериментального исследования онтогенетического развития корковой динамики человека. М., Медгиз, 1940.

Коган А. Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности. М., «Высшая школа», 1959.

Козин Н. И. Опыт образования условного рефлекса на изменение кровяного давления у детей. — «Архив биологических наук», 1935, т. 39, вып. 2.

Коларова-Бирюкова З. И. Динамика нервных процессов и механизмы временных связей у человека (некоторые специфические особенности). Л., «Медицина», 1969.

Кольцова М. М. О возникновении и развитии второй сигнальной системы у ребенка. «Труды Ин-та физиологии им. И. П. Павлова». Т. IV. Л., Изд-во АН СССР, 1949.

Кольцова М. М. О формировании высшей нервной деятельности ребенка. Л., Медгиз, 1958.

Кольцова М. М. Обобщение как функция мозга. Л., «Наука», 1967.

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., «Педагогика», 1973.

Кольцова М. М., Касаткин Н. И. Особенности условнорефлекторной деятельности человека. — В кн.: Физиология высшей нервной деятельности. Ч. 2. «Условные рефлексы и адаптивное поведение», гл. XIV. М., «Наука», 1970.

Костандов Э. А. Нарушения корковой динамики и особенно совместной деятельности сигнальных систем при шизофрении. Автореф. канд. дис. М., 1954.

Костючек Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (I—V классы). М., «Просвещение», 1967.

Котляревский Л. И. Образование зрачковых условных рефлексов и дифференцировок на непосредственный и речевой раздражители. — «Архив биологических наук», 1935, т. 39, вып. 2.

Котырло В. К. Некоторые вопросы произвольной регуляции поведения у детей. — В сб.: Речь и развитие психических процессов у ребенка. XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 31. М., 1966.

Кравков С. В. Взаимодействие органов чувств. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1948.

Красногорский Н. И. Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных. Т. I. М., Медгиз, 1954.

Крелин Ю. Врач: не кудесник — специалист. — «Литературная газета», 27 октября 1971 г.

Крогиус А. А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. Саратов, 1926.

Кряжев В. Я. Высшая нервная деятельность животных в условиях общения. М., Медгиз, 1955.

Кудрявцева В. П. Некоторые данные клиники и патофизиологии при синдроме задержки развития у детей. — В сб.: Вопросы психиатрии детского возраста. М., 1962.

Кудрявцева Е. М. Развитие анализа зрительно воспринимаемых предметов у детей-олигофренов. — В кн.: Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Курбатов Б. М. Возрастные особенности динамической передачи условной реакции из одной корковой сигнальной системы в другую при разной степени упрочения передаваемой условной реакции. Материалы

214

2-й научной конференции по вопросам возрастной морфологии и физиологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.

Курбатов Б. М. Экспериментальное исследование динамического взаимодействия условных реакций на непосредственные и словесные раздражители у детей. Канд. дис. М., 1964.

Левина Р. Е. К проблеме заикания у детей. — «Дефектология», 1969, № 3.

Левина Р. Е. О нарушениях письма у учащихся массовой школы. — «Дефектология», 1971, № 5.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Лехтман Я. Б. К вопросу о значении взаимодействия сигнальных систем в механизме так называемых произвольных движений. «Труды Краснознаменного военного ин-та физкультуры и спорта им. В. И. Ленина». Вып. 6. Л., 1953.

Лубовский В. И. Некоторые особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов. — В кн.: Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Лубовский В. И. К анализу явления динамической передачи нервных процессов. Конференция по вопросам совместной деятельности первой и второй сигнальных систем в норме и патологии. Тезисы. М., изд. Ин-та высшей нервной деятельности, 1957.

Лубовский В. И. Некоторые условия преодоления патологической инертности у детей-олигофренов. Конференция по проблеме компенсаторных приспособлений. Тезисы докладов. М., Изд-во АН СССР, 1958.

Лубовский В. И. Словесная регуляция в образовании условных связей у аномальных детей. — В сб.: Речь и развитие психических процессов у ребенка. XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 31. М., 1966.

Лубовский В. И. К проблеме разработки диагностических критериев психического развития. — В сб.: Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей. Рига, «Зинатне», 1970.

Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей. — «Дефектология», 1971, № 6.

Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции у умственно отсталых детей. Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу (13—19 августа, г. Токио). М., 1972.

Лубовский В. И., Мещеряков А. И. Физиологические особенности аномальных детей. — В кн.: Основы обучения и воспитания аномальных детей. Гл. IV. М., «Просвещение», 1965.

Лубовский В. И., Яссман Л. В. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития. — В сб.: Проблемы психологической диагностики. Таллин, 1977.

Лукина А. И., Шнирман А. Л. Опыт воспитания сочетательно-двигательных рефлексов у олигофреников. «Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы». Сб. 2. Л., 1926.

Лурия А. Р. Сопряженная моторная методика в исследовании аффективных реакций. «Проблемы советской психологии». М., изд. Ин-та психологии, 1928.

Лурия А. Р. Особенности взаимодействия двух сигнальных систем в образовании двигательной реакции при нормальном и аномальном

215

развитии. — В сб.: Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954.

Лурия А. Р. Роль слова в формировании временных связей у человека. — «Вопросы психологии», 1955, № 1.

Лурия А. Р. Некоторые проблемы изучения высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. — В кн.: Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Лурия А. Р. Роль речи в регуляции нормального и аномального поведения. — В кн.: Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. II. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов. — В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., Изд-во МГУ, 1962.

Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., Изд-во МГУ, 1973.

Лурия А. Р., Полякова А. Г. Наблюдения над развитием произвольного действия в раннем детстве. Сообщение I. Влияние словесной инструкции на ранних этапах развития ребенка. — «Доклады АПН РСФСР», 1959, № 3.

Люблинская А. А. Причинное мышление ребенка в действии. — «Известия АПН РСФСР», вып. 17. 1948.

Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка (ранний и дошкольный возраст). М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Маркарян С. С. К вопросу о тренировке тактильно-вибрационной чувствительности у человека. — «Вестник оториноларингологии», 1958, № 4.

Маркосян А. А. О взаимодействии двух сигнальных систем при непроизвольных процессах. Материалы совещания по психологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Марциновская Е. Н. Взаимодействие артикуляционных и пальцевых кинестезий у глухих детей. — «Вопросы психологии», 1962, № 3.

Масленникова В. М. О влиянии внешнего торможения на совместную деятельность первой и второй сигнальных систем. «Труды Ин-та высшей нервной деятельности». Серия патофизиол. Т. 2. М., 1956.

Мещеряков А. И. Участие второй сигнальной системы в анализе и синтезе цепных раздражителей у нормальных и умственно отсталых детей. — В кн.: Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М., «Педагогика», 1974.

Народицкая Г. Д. Образование в детском возрасте новых условных связей без предварительной их выработки. «На пути к изучению высших форм нейродинамики ребенка». Сб. IV. М., Медгиз, 1934.

Научная конференция по вопросам совместной деятельности первой и второй сигнальных систем в норме и патологии. Тезисы. М., изд. Ин-та высшей нервной деятельности АН СССР, 1957.

Непомнящая Н. И. О методе системного изучения психического развития детей. — «Вопросы психологии», 1973, № 6.

Новикова Л. А. Электрофизиологическое исследование речевых кинестезий. — «Вопросы психологии», 1956, № 5.

216

Норкина Л. Н. Возрастные особенности внешнего торможения и растормаживания у детей. — В сб.: Опыт систематического экспериментального исследования онтогенетического развития корковой динамики человека. М., Медгиз, 1940.

Норкина Л. Н. Цепные двигательные условные рефлексы у собак и обезьян. — «Журнал высшей нервной деятельности», 1951, т. 1, вып. 3.

Нудельман М. М. Об изменении зрительных представлений при забывании у глухонемых и умственно отсталых детей. — В сб.: Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., Учпедгиз, 1940.

Озерецкий Н. И. Скала обследования моторной одаренности по методу профессора Н. И. Озерецкого. М., изд. 2-го МГУ, 1930.

Орбели Л. А. Вопросы высшей нервной деятельности. М. — Л., Изд-во АН СССР. 1949.

Осипова В. Н. Скорость образования сочетательных рефлексов у детей школьного возраста. «Новое в рефлексологии и физиологии». Сб. 2. Л., 1926.

Осипова В. Н. О неугасимых сочетательных рефлексах у детей. — «Вопросы изучения и воспитания личности», 1927, № 1—2.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред. Ж. И. Шиф. М., «Просвещение», 1965.

Отбор детей во вспомогательные школы (опыт работы по комплектованию вспомогательных школ). Под ред. С. Д. Забранной. М., «Просвещение», 1971.

Павлов И. П. Полн. собр. соч. Изд. 2-е, т. III, кн. 2; т. IV. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1951.

«Павловские среды», т. 2, 3. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1949.

Павлова Н. П. Работа с природным материалом как средство развития познавательной деятельности учащихся младших классов вспомогательных школ. Канд. дис. М., 1973.

Панкратов М. А., Полтинникова А. А., Артюнян С. Р. Нейрофизиология и дефектология. Шестая научная сессия по дефектологии. 14—17 июня 1971 г. Тезисы докладов, М., 1971.

Парамонова Н. П. О формировании взаимодействия двух сигнальных систем у нормального ребенка. — В кн.: Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Парамонова Н. П. К характеристике участия ориентировочного рефлекса в замыкании условных связей при олигофрении. — В кн.: Ориентировочный рефлекс и вопросы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Парамонова Н. П. К характеристике участия ориентировочного рефлекса в замыкании условных связей при олигофрении. В кн.: Ориентировочный рефлекс и вопросы высшей нервной деятельности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М., «Просвещение», 1963.

Переслени Л. И. Особенности восприятия сложных тактильных сигналов у глухих. — «Дефектология», 1970, № 5.

Петрова В. Г. Эффективность различных способов преподнесения учебного материала. — В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 2. М., Учпедгиз, 1957.

217

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., «Просвещение», 1968.

Петрова М. К. Основной прием раздражения условными раздражителями. — «Архив биологических наук», 1916, т. 20, вып. 1.

Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Платонов К. И. Слово как физиологический и лечебный фактор. Изд. 2-е. М., Медгиз, 1957.

Поворинский Ю. А. Методика исследования двигательных условных рефлексов на речевом подкреплении. М., Медгиз, 1954.

Полякова А. Г. Психологический анализ процесса усвоения навыков путем подражания у детей. Канд. дис. М., 1956.

Поляков Ю. Ф. Задачи психодиагностики в области клинической медицины. — В кн.: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.

Правдина-Винарская Е. Н. Неврологическая характеристика детей-олигофренов. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Пратусевич Ю. М. Речевые раздражения у детей. М., Медгиз, 1960.

Принципы отбора детей во вспомогательные школы. Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Психология глухих детей. Под ред. И. М. Соловьева. М., «Педагогика», 1971.

Пуошлене Э.-П. Сравнительное исследование некоторых психолингвистических способностей детей с нормальным и нарушенным интеллектом. — «Дефектология», 1974, № 2.

Пшоник А. Т. Кора головного мозга и рецепторная функция организма. М., «Советская наука», 1952.

Пэн Р. М. К вопросу о типологических особенностях рефлексотворной деятельности ребенка. — В сб.: Экспериментальные исследования высшей нервной деятельности ребенка. М., Медгиз, 1933.

Пэн Р. М., Невская М. А. О возрастных особенностях образования условных реакций на простые раздражители у детей. Там же.

Пэн Р. М. Возрастные особенности образования условных реакций на сукцессивные сложные раздражители. — В сб.: Опыт систематического экспериментального исследования онтогенетического развития корковой динамики человека. М., Медгиз, 1940.

Пэн Р. М. Дифференцировка сложных (сукцессивных) условных раздражителей на различных возрастных ступенях. Там же.

Розанова Т. В. Речь. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М., 1964.

Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., «Педагогика», 1978.

Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М., Учпедгиз, 1946.

Самсонова В. Г. Некоторые особенности взаимодействия первой и второй сигнальных систем при выработке реакций на световые раздражения слабой интенсивности. — «Журнал высшей нервной деятельности», 1953, т. III, вып. 5.

Самсонова В. Г. Пределы дифференцирования при словесной и двигательной условных реакциях и некоторые особенности функций первой и второй сигнальных систем в различных условиях их взаимодействия.

218

«Труды Ин-та высшей нервной деятельности». Серия физиол. Т. I. М., 1955.

Северцев А. Н. Собр. соч., т. 3. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1945.

Сергеев Б. Ф. Эволюция ассоциативных временных связей. Л., «Наука», 1967.

Синьковская К. В. О роли речевой инструкции при исследовании условных рефлексов у детей школьного возраста. Автореф. канд. дис. Л., 1958.

Смоленская Э. П. О словесных символах условного и дифференцировочного раздражителей. «На пути к изучению высших форм нейродинамики ребенка». Сб. IV. М., Медгиз, 1934.

Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., «Просвещение», 1968.

Соколов Е. Н. Ориентировочный рефлекс. — В сб.: Ориентировочный рефлекс и вопросы высшей нервной деятельности в норме и патологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей. — «Известия АПН РСФСР», вып. 121, 1962.

Соловьев И. М. Восприятие окружающей действительности и его особенности у глухонемых. — В сб.: Развитие познавательной деятельности глухонемых детей. М., Учпедгиз, 1957.

Соловьев И. М. Осязательное восприятие и его развитие у глухонемых школьников. Там же.

Соловьев И. М. Восприятие умственно отсталых школьников. — В кн.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М., «Просвещение», 1965.

Соловьев И. М. О психическом развитии детей с пораженным органом чувств. — В кн.: Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., «Просвещение», 1965.

Соловьев И. М., Обозова Е. И. Об изображении глухонемыми школьниками предметов, воспринятых осязанием. — В сб.: Развитие познавательной деятельности глухонемых детей. М., Учпедгиз, 1957.

Стадненко Н. М. Сравнительная характеристика понимания сюжетных картинок учащимися I—II классов массовых и вспомогательных школ. Канд. дис. М., 1958.

Строкина Т. В. Взаимодействие между первой и второй сигнальными системами при образовании дифференцировки у детей-невротиков. — «Журнал высшей нервной деятельности», 1953, т. III, вып. 2.

Суханова Н. В. Взаимоотношение двигательного и вегетативного компонентов речевой реакции. — В кн.: От простого к сложному. Элементы развития высшей нервной деятельности. М. — Л., «Наука», 1964.

Тихомиров О. К. О формировании произвольных движений у детей дошкольного возраста. — В кн.: Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. II. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Трауготт Н. Н. Взаимоотношения непосредственной и символической проекции в процессе образования условного тормоза. Труды лаб. физиол. высшей нервной деят. ребенка. — В сб.: На пути к изучению высших форм нейродинамики ребенка. М., Медгиз, 1934.

Трауготт Н. Н. О нарушениях взаимодействия сигнальных систем при некоторых островозникающих патологических состояниях головного мозга. М. — Л., Изд-во АН СССР, 1957.

219

Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей. Т. I. Пг., 1915.

Трошихин В. А. Получение стойкой ультрапарадоксальной фазы при нормальном состоянии коры больших полушарий. — «Бюллетень ВИЭМ», 1936, № 3—4.

Усиевич М. А. О решении нервной системой собаки трудной задачи. «Труды физиологической лаборатории им. И. П. Павлова», 1938, т. 8.

Фаддеева В. К. Особенности взаимодействия первой и второй сигнальных систем при образовании реакций на сложные раздражители у детей. — «Журнал высшей нервной деятельности», 1951, т. I, вып. 3.

Фаддеева В. К. Методика экспериментального исследования высшей нервной деятельности человека (ребенка и взрослого, здорового и больного). М., Медгиз, 1960.

Физиология высшей нервной деятельности ребенка. Под ред. З. И. Коларовой-Бирюковой. М., «Медицина», 1968.

Хомская Е. Д. Исследование влияния речевых реакций на двигательные у детей с цереброастенией. — В кн.: Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. II. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Чуприкова Н. И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М., «Просвещение», 1967.

Шастин Н. Р. К физиологии вербальных раздражителей. Сообщения 1 и 2. — «Физиологический журнал СССР», 1932, т. XV, вып. 3.

Шварц Л. А. Слово как условный раздражитель. — «Бюллетень экспериментальной биологии и медицины», т. 25, вып. 4, 1948.

Шварц Л. А. Звуковой образ слова и его значение как условного раздражителя. — «Бюллетень экспериментальной биологии и медицины», т. 27, вып. 6, 1949.

Шехтер М. С. Об участии второй сигнальной системы в процессе образования условных связей. — «Вопросы психологии», 1956, № 1.

Ширкова Г. И. Двигательные условные рефлексы на одновременный комплекс раздражителей у низших обезьян. — «Журнал высшей нервной деятельности», 1961, т. I, вып. 5.

Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей. — В кн.: Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., «Просвещение», 1965.

Шичко Г. А. Вторая сигнальная система и ее физиологические механизмы. Л., «Медицина», 1969.

Шнирман А. Л. О современных задачах основного рефлексологического эксперимента в применении к человеку. — «Вопросы изучения и воспитания личности», 1926, № 1.

Шошин П. Б. Опознавание простых изображений детьми с задержкой психического развития. — «Дефектология», 1972, № 4.

Эльконин Д. Б. Особенности взаимодействия первой и второй сигнальных систем у детей дошкольного возраста. — «Известия АПН РСФСР», вып. 64, 1954.

Эльконин Д. Б. Некоторые итоги изучения психического развития детей дошкольного возраста. — В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Юсевич Ю. С. Клиническая электромиография при изучении патологии речи. — «Журнал невропатологии и психиатрии», т. 54, вып. 12, 1954.

220

Яковлева В. В. Физиологический механизм образования трудной дифференцировки. «Труды физиологических лабораторий им. И. П. Павлова», т. IX, 1940.

Яковлева С. В. Условия формирования простейших видов произвольного действия у детей преддошкольного возраста. — В кн. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. II. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Яковлева С. В. Развитие регулирующей функции речевой инструкции в раннем детстве. — В сб.: Речь и развитие психических процессов у ребенка. XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 31. М., 1966.

Яссман Л. В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития. — «Дефектология» 1976, № 3.

Anastasi A. Psychological testing. New York, 1976.

Beiswenger H. Luria’s model of the verbal control of behavior. Merril-Palmer Qarterly, 14, 267—284, 1968.

Belmont J. & Handler A. Delayed information processing and judgement of temporal order following cerebral damage. J. Nerv. & Ment. Disease, 152, 5, 1971.

Benda D. E. The child with mongolism. New York, 1960.

Bialer J. Conceptualization of success and failure in mentally retarded and normal children. Ann Arbor, Mich., 1966.

Birch D. Verbal control of nonverbal behavior. J. Experim. Child Psychol, 4, 266—275, 1966.

Birch H., Lefford A. Two strategies in studying perception in «brain-damaged» children. In: Brain damage in children: The biological and social aspects. New York, 1964.

Birch H., Belmont I., Karp E. Delayed information processing and extinction following cerebral damage. «Brain», 90, p. 1, 113—130, 1967.

Birch J., Matthews J. The hearing of mental defectives. Amer. J. Ment. Def., 55, 384—393.

Blount W. K. Concept usage research with the mentally retarded. Psychol. Bull., 69, 281—294, 1968.

Boat B. M., Clifton C., Jr. Verbal mediation in four-year-old children. Child Devel., 39, 505—514, 1968.

Clarke A. M., Clarke A. D. B. Mental deficiency. New York, 1958.

Cromwell R. A social learning approach to mental retardation. In: Handbook of mental deficiency: Psychological theory and research. New York, 1963.

Cronbach L. J., Drenth P. J. D. Summary and commentary. In: Mental tests and cultural adaptation. Hague, 1972.

Dickerson D. J. Effect of naming relevant and irrelevant stimuli on the discrimination learning in children. Child Devel., 41, 639—650, 1970.

Dunn L. M. Peabody picture vocabulary test manual (tentative edition). Nashville, Tennessi, 1958.

Flavell J. & Hill J. Developmental psychology. Ann. Rev. Psychol., 20, 1—56, 1969.

Fletcher S. G. Speech as an element in organization of a motor response. J. Speech & Hearing Res., 5, 3, 1962.

Furth H. G. Linguistic deficiency and thinking: Research with deaf subjects 1964—1969. Psychol. Bull., 76, 58—72, 1971.

221

Garber H. L., Ross L. E. Intradimensional and extradimensional shift performance of children in a differentional conditioning task. Psychon. Sci., 10, 69—70, 1968.

Gollin E., Moody M. Developmental psychology. Ann. Rev. Psychol., 24, 1—52, 1973.

Goss A. Acquisition and use of conceptual schemes. In: Verbal learning and verbal behavior. New York, 1961, 42—69.

Inhelder B., Bovet M., Sinclair H., Smock C. D. On cognitive development. Amer. Psychologist., 21, 160—164, 1966.

Jarvis P. E. Verbal control of sensory-motor performance: A test of Luria’s hypothesis. Human Devel., II, 172—183, 1968.

Joynt D., Cambourne B. Psycholinguistic development and the control of behaviour. Brit. J. Educ. Psychol., 38, 249—260, 1968.

Kendler H. H., Kendler T. S. Vertical and horizontal processes in probleme-solving. Psychol. Rev., 69, 1—16, 1962.

Kendler T. S. Verbalization and optimal reversal shift among kindergarten children. J. Verb. Learn. Verb. Behav., 3, 428—436, 1964.

Kirk S. A. Early education of the mentally retarded. Urbana, 1958.

Kirk S. A., Kirk W. Psycholinguistic learning disabilities: Diagnosis and remediation. Urbana, 1971.

Klapper Z. S. Developmental psychology. In: Mental retardation: An annual review. Vol. 1. New York, 1970.

Kodman F. The incidence of hearing loss in mentally retarded children. Amer. J. Ment. Defic, 62, 675—678, 1958.

Kratter F. E. Color blindness in relation to normal and defective intelligence. Amer. J. Ment. Defic., 62, 436—441, 1957.

Lewis M. M. Infant speech: A study of the beginnings of language. New York, 1951.

Lubovsky V. I., Tereshchenko V. G. Some peculiarities of voluntary movements in mentally retarded children. In: Short communications prepared for the Second Congress of the International Association for the Scientific Study of Mental Deficiency. Warsaw, 1970.

Masland R. L., Sarason S. B., Hadwin T. Mental subnormality. New York, 1958.

Mayer-Gross W., Slater E., Roth M. Clinical psychiatry. Baltimore, 1960.

Miller F. T. Verbal mediation in the successive and simultaneous discrimination learning of children. J. Experim. Child Psychol., 6, 510—521, 1968.

Miller S., Shelton J., Flavell J. A test of Luria’s hypothesis concerning the development of verbal behavior and some neurophysiological implications. New York — London, 1967.

O’Connor N. Imbecility and color blindness. Amer. J. Ment. Defic., 62, 83—87, 1957.

O’Connor N., Hermelin B. F. Speech and thought in severe subnormality. London, 1963.

Potts M. The effect of a morfological cue and distinctive verbal labels on the transposition responses of three-, four- and five-year olds. J. Experim. Child Psychol., 6, 1, 75—86, 1968.

Raven J. C. Guide to using Progressive Matrices. (Revised order). London, 1956.

Reese H. W. Verbal effects in the intermediate-size transportation problem. J. Experim. Child Psychol., 3, 2, 123—130, 1966.

222

Rosenbaum M. E. The effect of verbalization of correct responses by performers and observers and retention. Child Devel., 38, 615—622, 1967.

Saltzinger K. The problem of response class in verbal behavior. In: Research in verbal behavior and some neurophysiological implications. New York — London, 1967.

Skinner B. F. Verbal behavior. New York, 1957.

Spradlin J. Language and communication of mental defectives. In: Handbook of mental deficiency: Psychological theory and research. New York, 1963.

Stephens W. E. Concept learning with three types of verbal labels. Psychon. Sci., 10, 6, 225—226, 1968.

Strauss A. A., Lehtinen L. E. Psychopathology and education of the brain-injured child. New York, 1947.

Teuber H.-L., Battersby W. S., Bender M. B. Performance of complex visual tasks after cerebral leasion. J. Nerv. Ment. Dis., 114, 413—429, 1951

Vetter H. J. Language behavior and communication: An intraduction. Itasca, III., 1969.

Wilder J. Stimulus and response: The law of initial value. Baltimore, 1968.

Wismer B., Lipsitt L. Verbal mediation in paired-assosiate learning. J. Experim. Psychol., 68, 441—448, 1964.

Wolff J. L. Effect of verbalization and pretraining on concept attainment by children in two mediation categories. J. Educ. Psychol., 58, 1, 19—26, 1967.

Wood N. E. Delayed speech and language development. Englewood Cliffs, 1964.

Zigler F. Social reinforcement, environmental conditions, and the child. Amer. J. Orthopsychiat., 35, 314—329, 1963.

223

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение

3

Глава

1

ПРОБЛЕМА РЕЧЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ
В ФИЗИОЛОГИИ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПСИХОЛОГИИ

9

1. Начало изучения речевой регуляции. Развитие исследований в разных направлениях

2. Некоторые вопросы теории и методологии изучения словесной регуляции

18

3. Формы проявления словесной регуляции

25

4. Функции словесной системы и формы речевой регуляции

32

Глава

2

ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
УСЛОВНЫХ СВЯЗЕЙ У ЧЕЛОВЕКА

36

1. Скорость выработки условных связей как показатель совершенства высшей нервной деятельности

2. Условия участия словесной системы в образовании временных связей

39

3. Образование и вербализация простых положительных и тормозных условных связей у нормальных и умственно отсталых детей

49

4. Выработка и вербализация относительно сложных дифференцировок

67

5. Зависимость вербализации временных связей от условий их выработки

75

6. Словесное обобщение при адекватной вербализации

85

7. «Элективная иррадиация» у умственно отсталых детей

89

Глава

3

РАЗВИТИЕ СЛОВЕСНОЙ РЕГУЛЯЦИИ
ДЕЙСТВИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
ДЕТЕЙ

96

1. Речевая и неречевая регуляция на ранних этапах развития

2. Исследование словесной регуляции действий у умственно отсталых дошкольников

103

3. Развитие словесной регуляции действий у умственно отсталых школьников

116

Глава

4

ОСОБЕННОСТИ СЛОВЕСНОЙ
РЕГУЛЯЦИИ ПРИ ДРУГИХ ФОРМАХ
АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

140

1. Словесная регуляция формирования простых условных связей у детей с задержками психического развития

2. Словесная регуляция выработки относительно сложных дифференцировок у детей с задержками психического развития

151

3. Особенности словесной регуляции при дефектах анализаторов

170

224

Глава

5

ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ
ЗАКОНОМЕРНОСТИ АНОМАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

177

1. Нарушения словесной регуляции и вербализации как общая закономерность развития психики аномальных детей

2. Формирование представлений об общих и специфических закономерностях аномального развития психики

180

3. О некоторых возможностях практического использования знания закономерностей аномального развития

191

Заключение

206

Литература

209

Лубовский Владимир Иванович

РАЗВИТИЕ СЛОВЕСНОЙ РЕГУЛЯЦИИ
ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ (В НОРМЕ И ПАТАЛОГИИ)

Заведующая редакцией А. В. Черепанина

Редактор Л. С. Деноткина

Художник К. Р. Борисов

Художественный редактор Е. Д. Косырева

Технический редактор О. Н. Самойлова

Корректор Р. П. Семченкова

ИБ № 163

Сдано в набор 25.11.77. Подписано в печать 27.06.78. А 00725. Формат 84×1081/32 Бумага типогр. № 2. Печать высокая. Литературная гарнитура. Усл.-печ. л. 11,76. Уч.-изд. л. 12,56. Тираж 11000 экз. (План 1978 г. № 28). Заказ 719. Цена 50 коп.

Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета Совета Министров СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, 107066, Лефортовский пер., 8.

Полиграфическое объединение «Полиграфист» Управления издательств, полиграфии и книжной торговли Мосгорисполкома. Москва, ул. Макаренко, 5/16.

МГППУ. Список опечаток

№ стр

Место на странице

Опечатка

Должно быть

Примечание

71

2 абзац снизу (аб. сн.)

старых интертных связей

старых инертных связей

 

100

2 абзац сверху (аб. св.)

проявления регулирующей функци

проявления регулирующей функции

 

124

1 аб. св.

посторонних раздражителй

посторонних раздражителей

 

134

1 аб. св.

план действий, необходимых для построения

план действий, необходимый для построения

 

171

1 аб. св.

специфически человеские

специфически человеческие

 

181

1 аб. Сн.

N. O’Konnor

N. O’Connor

 

186

2 аб. сн.

И. М. Соловеьв

И. М. Соловьев

 

Сноски

Сноски к стр. 11

1   Продолжались и клинико-экспериментальные исследования словесного внушения. Детальный обзор их приводится К. И. Платоновым (1957). Нашей задачей здесь является лишь рассмотрение развития основных направлений в изучении действия словесных сигналов.

2   Подробный анализ проведенных в этом плане исследований содержится в нескольких опубликованных в последние годы монографиях (Ю. М. Пратусевич, 1960; Г. А. Шичко, 1969; А. Г. Иванов-Смоленский, 1971). Мы здесь, не претендуя на систематичность изложения, остановимся лишь на некоторых работах, имеющих, на наш взгляд, принципиальное значение, а также составивших начальный этап того или иного направления в исследовании.

Сноски к стр. 15

3   Это постоянное участие осуществляется в форме внутренней речи.

Сноски к стр. 17

4   Зависимость от прошлого опыта будет специально рассматриваться в следующей главе на примере образования в эксперименте первой положительной условной реакции.

Сноски к стр. 20

5   Применительно к словам, употребляемым в качестве подкрепления, в психологических исследованиях вопрос о различиях индивидуальной значимости каждого такого слова и о связанных с этими различиями разных типах реагирования рассматривают Е. Zigler (1963), а также С. Бижу и Д. Баер (1966). Хотя, на наш взгляд, роль этих различий несколько переоценивается, само требование учитывать их является полностью справедливым.

Сноски к стр. 25

6   Классификация производится, главным образом, на материалах экспериментов со словесным внушением. Но она, несомненно, может быть применена к эффектам любых словесных воздействий, прямых и косвенных. Это подтверждается и тем, что многие данные, полученные как одновременно с описываемыми клиническими наблюдениями, так и значительно позже с помощью условнорефлекторной методики (К. М. Быков, 1947; А. Т. Пшоник, 1952; Э. Ш. Айрапетянц, 1952, и др.), полностью укладываются в предлагаемую схему.

Сноски к стр. 37

7   Приведенные выше сведения о скорости образования условных связей у беспозвоночных цитированы также по Б. Ф. Сергееву.

Сноски к стр. 41

8   Мы применяем здесь это весьма неопределенное понятие вполне сознательно, чтобы подчеркнуть, что, хотя вторая сигнальная система субъекта находилась в момент замыкания связи в деятельном состоянии, мера ее участия в процессе замыкания нам неизвестна и заведомо мала. Возможно, что она вообще не входит в функциональную систему формирующейся условной реакции.

9   Речь идет об условных связях между надпороговыми экстероцептивными раздражителями и двигательными («произвольными») ответными реакциями. Выработка условных реакций с интероцепторов (при этом же самом двигательном эффекторном аппарате), а также образование вегетативных условных реакций на экстероцептивные раздражители характеризуются несколько иной динамикой.

Сноски к стр. 42

10 Исследования, проведенные на большом количестве детей школьного возраста (А. Н. Кабанов, 1955), показывают, что резко выраженные индивидуальные колебания, которые наблюдаются внутри групп детей одного возраста, в основе своей имеют «не столько типологические особенности, сколько особенности, определяемые наличными положительными и отрицательными условными связями, т. е. предшествующим опытом испытуемых» (с. 60).

Сноски к стр. 44

11 Такая форма расхождения никогда не наблюдается у детей-олигофренов, о чем специально речь пойдет ниже.

12 Специально рассматривает некоторые из таких причин З. И. Коларова-Бирюкова (1969).

Сноски к стр. 45

13 Некоторые авторы вообще считают, что при исследовании высшей нервной деятельности целесообразно пользоваться только методикой предварительной инструкции (А. Н. Рокотова, 1969), с чем трудно согласиться.

Сноски к стр. 51

14 В отдельных случаях мы увеличивали длительность дифференцировочного сигнала до 6—7 с, пытаясь таким образом облегчить выработку дифференцировки. Вопрос о действенности этого приема здесь не рассматривается. Иногда длительность сигнала, напротив, сокращалась до 4 с.

Сноски к стр. 55

15 Ниже описываются случаи, когда у детей замедленно вырабатывалась относительно простая дифференцировка по интенсивности вследствие того, что они пытались выделить количественный дифференцировочный признак (по порядковому месту сигналов).

Сноски к стр. 59

16 Более чем третьей части всех детей достаточно было 1 сочетания.

Сноски к стр. 61

17 Очевидно, именно в таких случаях нормальному школьнику нужно более 1 сочетания для выработки простой дифференцировки.

Сноски к стр. 62

18 Зеленый свет — положительный сигнал, красный — дифференцировочный.

Сноски к стр. 63

19 Возникновение побочных ассоциаций при воспроизведении словесного материала специально изучалось в ряде психологических исследований (Г. М. Дульнев, 1940, и др.).

Сноски к стр. 65

20 В. А. Трошихин (1936), наблюдавший изменение знака одного из членов ассоциированной пары «с места», объясняет это особыми условиями и в качестве его механизма указывает на фазовые состояния.

Сноски к стр. 66

21 Вербализация переделки у всех детей-олигофренов была адекватной.

Сноски к стр. 68

22 Ниже (гл. IV, с. 176) рассматривается особый случай отставания вербализации, связанный с болезненным состоянием нормального ребенка.

Сноски к стр. 70

23 В опубликованной ранее работе (В. И. Лубовский, 1956), где впервые рассматривался вопрос о влиянии прошлого опыта детей-олигофренов на выработку относительно сложных дифференцировок, мы пришли к ошибочному выводу о незначительности такого влияния в связи с тем, что при подсчете данных включили в I группу детей, у которых до того, как они участвовали в этой серии экспериментов, дифференцировка по длительности формировалась по методике предварительной инструкции. Естественно, что их результаты искажали подлинную общую картину. Ошибочные выводы были затем исправлены в других публикациях (В. И. Лубовский, 1966), здесь же впервые помещаются исправленные фактические данные.

Сноски к стр. 78

24 Отвлеченность этого признака подчеркивается особенностью словесного отчета о выработке такой системы связей (когда он становится адекватным). Само содержание отчета указывает на полное отвлечение этого признака от остальных признаков условного раздражителя. Дети говорят просто: «Нажимал через один», даже не называя остальных признаков сигнала.

Сноски к стр. 87

25 Таким образом, положение об отсутствии различий в скорости образования условной реакции «через один сигнал», высказанное нами ранее (В. И. Лубовский, 1956), не подтвердилось при проверке на большем числе испытуемых.

Сноски к стр. 109

26 Как показали исследования других авторов (Е. Н. Правдина-Винарская, 1957; Р. Д. Бабенкова, 1964, и др.), дефекты двигательного анализатора обнаруживаются и в школьном возрасте. Кроме того, следует иметь в виду, что многие дети-олигофрены в старшей группе детского сада были в возрасте 8 лет, т. е. применительно к периодизации нормального детства были уже в школьном возрасте.

Сноски к стр. 111

27 Мы объединяем выполнение по показу и выполнение по показу с одновременным предъявлением инструкции, так как результаты во всех трех группах идентичны (средние соответственно: 1,93; 1,74, 1,73).

Сноски к стр. 122

28 В разных аспектах вопрос о понимании детьми словесных инструкций рассматривался многими психологами (Б. И. Пинский, 1962; В. Г. Петрова, 1968, и др.).

Сноски к стр. 140

29 Вопросы определения понятия задержки развития и клинической дифференциации разных форм подробно рассматриваются в ряде работ (Дети с временными задержками психического развития. 1971; Т. А. Власова, К. С. Лебединская, 1975, и др.).

Сноски к стр. 150

30 Дифференцирование сигналов по интенсивности «с места» не наблюдалось у детей-олигофренов.

31 Это отчетливо выступает при выработке у детей-олигофренов дифференцировки по длительности (см. с. 70).

Сноски к стр. 160

32 Впервые дифференцировка обнаруживается у этой девочки после 4 сочетаний, однако остается неустойчивой.

Сноски к стр. 181

33 Основой этих теорий было положение о том, что аномальные дети (умственно отсталые), в отличие от нормальных, рано исчерпывают предельные возможности своего развития («достигают потолка»), после чего их дальнейшее обучение почти ничего не прибавляет, а следовательно, является нецелесообразным. Давая умственно отсталым весьма скромный объем знаний, надо лишь приспособить их к элементарному труду.

Сноски к стр. 198

34 Вербальными тестами в психометрии принято называть такие, у которых при факториальном анализе обнаруживается высокий удельный вес вербального фактора. Если же подходить с точки зрения формы методики, то почти все психологические диагностические задания являются вербальными, так как и содержание заданий, и условия их выполнения формулируются с помощью словесной речи.

Адрес страницы: http://psychlib.ru/mgppu/Lrs-1978/Lrs-001.htm
Описание
Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей: в норме и патологии. — М.: «Педагогика», 1978. — 224 с. — URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=18465.
Рубрики:

 • Психология отдельных видов деятельности. Отраслевая психология → Медицинская психология

 • Учебная литература

Аннотация:
В книге рассматриваются в сравнительном плане особенности становления словесной регуляции действий у нормальных и аномальных детей. Вычленяются этапы развития словесной регуляции произвольного поведения и осознания собственных действий, наблюдающиеся у всех детей, а также раскрываются своеобразные закономерности развития психики, свойственные лишь аномальным детям. Обсуждается вопрос о разработке научных основ методик диагностики нарушений психического развития. Книга рассчитана на научных работников, психологов и дефектологов. Может представлять интерес и для физиологов, занимающихся проблемой развития.
 • Открыть карточку в Электронном каталоге: 18465
Перейти на страницу
Произведение расположено на страницах 1–224
Перейти на страницу:
Распечатать со страницы
Произведение расположено на страницах 1–224
С какой страницы распечатать: