Методика преподавания иностранных языков: классика и инновации / Под ред. проф. И. В. Дергачевой. — М.: МГППУ; Тверь: Издатель А. Н. Кондратьев, 2012. — 98 с. — URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=160967.
1

Правительство Москвы

Департамент образования города Москвы

Московский городской психолого-педагогический университет

Серия «Инновационные методики — школе»

МГППУ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ:
КЛАССИКА И ИННОВАЦИИ

Под редакцией профессора И. В. Дергачевой

Москва

МГППУ

Тверь

Издатель АН. Кондратьев

2012

2

УДК
ББК

811.1
81.2
М54

Серия «Инновационные методики — школе»

Авторы:

д-р филол. наук, проф. И. В. Дергачева (руководитель авторского коллектива); доцент А. Р. Лукинова; доцент А. В. Коцик; доцент Е. М. Яньшина: канд. пед. наук, доцент Г. Б. Баймурзаева; преп. А. А. Конищева; преп. В. А. Вараксина; преп. М. А. Крюкова; преп. О. В. Куря; преп. Ю. В. Бабенко; преп. Т. А. Шушпанова; Т. В. Хренова; И. А. Жилин; Е. М. Генералова.

 

 

Методика преподавания иностранных языков: классика и инновации / И. В. Дергачева, А. Р. Лукинова, А. В. Коцик и др.; под ред. проф. И. В. Дергачевой. — М.: МГППУ; Тверь: Издатель А. Н. Кондратьев, 2012. — 97 с.

М54

ISBN 978-5-94051-112-0

Книга написана коллективом авторов факультета иностранных языков МГППУ и посвящена современным направлениям методики преподавания иностранных языков в школе. Авторы уделяют особое внимание коммуникативному методу преподавания иностранных языков и методике погружения, что соответствует концепции школьного обучения в системе непрерывного языкового образования, рекомендованной Советом Европы.

Печатается по решению Ученого совета
факультета «Иностранные языки» МГППУ
(протокол № 5 от 05.06.2012).

УДК 811.1
ББК 81.2

 

ISBN 978-5-94051-112-0

© Коллектив авторов, 2012.

© МГППУ, 2012.

© Оформление. Издатель Кондратьев А. Н., 2012.

3

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

4

ЧАСТЬ 1.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

7

Проблемы преподавания грамматического времени Present Perfect Simple в средней школе

7

Инновационные методики обучения языку

9

Методика постановки произношения при обучении итальянскому языку как 2-му иностранному на базе 1-го английского

17

Современный урок иностранного языка с использованием междисциплинарных связей

22

Произношение — наша визитная карточка

25

Нейролингвистическое программирование

34

Российские и зарубежные учебники английского языка коммуникативной направленности

38

Навыки говорения в современной школе

44

Работа с текстами выступлений общественных деятелей при обучении английскому языку

47

Использование связочных средств английского языка

74

Использование аутентичных материалов по страноведению при обучении немецкому языку

77

ЧАСТЬ 2.

ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

84

Факторы формирования коммуникативных компетенций детей мигрантов на уроках русского языка в средней школе

84

ЧАСТЬ 3.

ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

88

Использование ТСО при обучении русскому языку детей с ОВЗ в условиях инклюзивной среды

88

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

93

4

ВВЕДЕНИЕ

В связи с современными процессами развития общества возникает острая потребность в языковом обслуживании системы мобильности на государственном уровне. Последние изменения в языковой программе Совета Европы направлены на разработку тех инструментов, которые помогут преподавателям языков формировать и развивать многоязычную личность. Поэтому при разработке новых концепций школьного обучения иностранному языку много внимания уделяется системе непрерывного языкового образования, как новейшей языковой методике, рекомендованной Советом Европы. Цель данного пособия состоит в том, чтобы описать методику изучения иностранных языков, которую за десятилетие своего существования выработал факультет для преподавания студентам, будущим учителям иностранных языков. Очень важно, на наш взгляд, органично сочетать инновационные подходы с классическими методами, вернее с теми их компонентами, которые необходимо оставлять даже при переходе от одной методики к другой.

Вряд ли кто станет оспаривать тот факт, что при изучении языков необходимо как можно шире пользоваться техническими средствами обучения. Лучшим учебником, созданным в соответствии с аудио-лингвальной методикой, является серия Streamline English издательства Оксфордского университета. Однако он имеет недостатки: отсутствие обратной связи с носителем языка, невозможность в повседневном общении обходиться только заученными фразами и оборотами. Важную роль в изучении языка играет последовательное и систематическое изучение грамматики, чтобы научиться читать и понимать тексты на иностранном языке. Грамматико-переводной метод предполагает перевод текстов на иностранный язык и обратно, а также выполнение грамматических упражнений, письменных и устных. Главными недостатками данной методики является то, что человек так и не приобретает навыков устной речи, а знания в области грамматики без их осмысленного применения быстро забываются. На нашем факультете наряду с использованием предыдущих методик широко применяется коммуникативный метод, который занимает

5

первое место среди наиболее активно используемых методов изучения иностранных языков. Для английского языка часто используется другое название метода — оксфордский или кембриджский. Основы этого метода, ныне используемого для преподавания любых языков, а не только английского, были разработаны совместными усилиями преподавателей-лингвистов и психологов ведущих британских университетов. На базе коммуникативного метода написаны такие популярные учебные курсы, как Headway и New Cambridge English Course (английский язык) Teumen neu (немецкий язык), Le Nouvelle sans Frontiers (французский язык).

Коммуникативный метод направлен на одновременное развитие основных речевых навыков (устной и письменной речи, грамматики, чтения и восприятия на слух, или аудирования) в процессе живого, непринужденного общения. Научить ученика общаться на чужом языке — вот главная задача преподавателя. Лексика, грамматические структуры, устойчивые выражения чужого языка преподносятся студенту в контексте реальной, эмоционально окрашенной ситуации, которая способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала.

Коммуникативный метод предполагает разрушение психологического барьера между учителем и учеником. А когда люди перестают чувствовать дистанцию между собой и преподавателем, когда им интересно, весело и приятно с ним общаться — им проще начать разговаривать на чужом языке.

Многочисленные игровые элементы в преподавании вносят оживление в занятия, поддерживают положительный эмоциональный настрой учеников, усиливают их мотивацию. Работа в парах, в тройках, участие в дискуссиях на интересующие учеников темы — все это позволяет учителю учитывать индивидуальные особенности учеников, делать занятия творческими и увлекательными и в то же время дает преподавателю возможность незаметно для студентов осуществлять полный контроль над процессом обучения.

Нельзя игнорировать и значение суггестивной методики. Роль учителя чрезвычайно важна и трудна: он должен создавать атмосферу, при которой пропадают стеснение, робость, страх ошибок, растет вера в собственные силы. В этой методике активно

6

используются музыка, сценическое действие. Одним из вариантов суггестивной методики является сеанс погружения в иностранную языковую среду. Сложности при использовании этой методики связаны с тем, что у преподавателей должен быть очень высокий профессиональный уровень и хорошо продуманные сценарии реализации погружения. Методика непрерывного изучения иностранного языка направлена на формирование у учеников постоянной потребности в самостоятельной реализации личностных стратегий изучения иностранного языка. Это можно обеспечить за счет:

— новых форм внутренней мотивации познавательной внеаудиторной деятельности;

— методических рекомендаций по организации и систематизации форм внеаудиторной деятельности, инициирующей и направляющей деятельности преподавателя, которая обеспечивает активное отношение к знаниям, систематичность и настойчивость в учебном труде, положительные результаты и успешное непрерывное образование.

В соответствии с видами речевой деятельности можно выделить следующие личностные стратегии изучения языка:

— стратегии чтения: чтение книг, газет, журналов, деловых и личных писем;

— стратегии аудирования: восприятие радио- и телепередач, интернет-сюжетов, художественных фильмов, театральных постановок, лекций, аудиозаписей на иностранном языке;

— стратегии говорения: общение с носителями языка при личных контактах и по телефону, для взрослых учеников возможна переводческая деятельность;

— стратегии письменной речи: написание электронных сообщений, для взрослых — деловых и личных писем.

Безусловно, указанные методы представляют собой лишь общие направления деятельности при изучении иностранного языка. Существует масса индивидуальных приемов, которые учителя вырабатывают за годы интенсивной практической работы. Наше пособие направлено на то, чтобы поделиться тем опытом, который преподаватели и студенты факультета приобрели за годы обучения, работы на факультете и в школе во время учебной и производственной практики.

7

Часть 1. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

Проблемы преподавания грамматического времени Present Perfect Simple в средней школе

Многих преподавателей волнует вопрос: почему учащиеся не чувствуют времени Present Perfect Simple. Учащиеся понимают, как образуется это время, могут назвать все правила употребления, основные признаки, пишут контрольные работы по этой теме, но ощущения, что им все ясно, нет. Время нужно не только знать, но и чувствовать.

Формируя грамматические навыки по теме Present Perfect Simple Tense, нужно учитывать способность детей возрастной категории 12—13 лет к анализу и сопоставлению грамматических структур изучаемого и родного языков.

Времен в английском языке столько же, сколько и в русском — три. Но есть оттенки времени, как в красках. Поэтому, чтобы речь преподавателя была интереснее, красивее и понятнее, он должен подкрашивать глаголы нужным оттенком: длительности, постоянства, регулярности, совершенности.

Формирование речевых грамматических навыков по теме Present Perfect Simple Tense в средней школе проводится при условии, что учащиеся уже обладают необходимыми грамматическими навыками по темам Pr. Simple, Pr. Continuous, Past Simple, Future Simple.

Перед тем, как знакомить учащихся с понятием глагольного времени, необходимо объяснить им, что самая главная часть речи в английском предложении — это глагол, и для того, чтобы изменить время, достаточно поменять форму глагола, то есть поменять его оттенок. Рассмотрим это при использовании времени Present Perfect Simple:

Преподаватель приводит учащимся два примера по-русски:

— Пушкин написал много книг.

8

— Джоан Ролинг написала много книг.

Необходимо обратить внимание учащихся на то, что в русском языке эти предложения с точки зрения времени выглядят одинаково. Оба глагола стоят в прошедшем времени. Затем необходимо показать учащимся, как эти предложения переводятся на английский язык:

— Pushkin wrote many books.

— Joanne Rowling has written many books.

У учащихся сразу же возникает вопрос: почему в первом случае используется простое прошедшее время, а во втором — настоящее совершенное. Как правило, в классе всегда находится ученик, который делает правильный вывод: Пушкин уже умер, он больше ничего не напишет, поэтому он — в прошлом, а Дж. Ролинг живет и здравствует и напишет еще много историй о Гарри Потере, поэтому о ее действии здесь нельзя сказать в прошедшем времени и нам на помощь приходит настоящее время, но уже совершенное. Таким образом, учащиеся хорошо понимают, что такое законченный и незаконченный период времени. Оттенок настоящего времени Present Perfect — совершенное.

Изучение времени Present Perfect в изоляции от остальной временной парадигмы не имеет практического смысла. Как было сказано ранее — время нужно не только знать, но и чувствовать. Учащиеся должны прочувствовать эти пять времен на подсознательном уровне, как на своем родном языке. Далее, в старших классах, на эту базу очень легко и органично накладываются остальные времена.

После того, как учащиеся познакомились с образованием и функциями всех пяти времен, для начального тренинга можно предложить следующее упражнение: на доске пишется подлежащее и сказуемое в начальной форме, а учащимся предлагается составить пять предложений в разных временах, добавив к ним соответствующие обстоятельства времени. Например:

— she\cook dinner

На начальном этапе это упражнение учащиеся выполняют вместе с учителем. Один ученик пишет у доски, остальные работают в тетрадях. Вот что должно получиться:

1. She cooks dinner every day. (Pr. Simple)

2. She is cooking dinner now. (Pr. Cont.)

9

3. She has already cooked dinner. (Pr. Perf.)

4. She cooked dinner ten minutes ago. (Past Simle)

5. She will cook dinner tomorrow. (Future Simple)

Необходимо подчеркивать форму глагола, а в скобках указывать время. Учащиеся устно проговаривают перевод. Затем преподаватель может усложнить задачу — он предлагает учащимся составить отрицательные и вопросительные предложения.

При переходе к другим видам упражнений необходимо следовать алгоритму:

— В каком времени наша ситуация — в настоящем, прошедшем или будущем?

— Определи оттенок: простой, продолженный или совершенный.

Четко следуя данному алгоритму, на начальном этапе под контролем учителя учащиеся учатся строить предложения в нужном времени.

В процессе отработки грамматических навыков учащиеся путаются, делают ошибки, но самое главное, что при использовании данного алгоритма у них нет психологического барьера, страха пред изучением времен, который мешает им почувствовать время, и, следовательно, само понимание категории времени приходит естественно и безболезненно.

Инновационные методики обучения языку

Модернизация российского образования предполагает воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях.

Глобальное реформирование системы образования в России, ключевой идеей которого стала идея развития, предопределяет изменение концепции в области языкового образования от центрически-знаниевого подхода к потребностно-личностному (личностно-смысловому) овладению языком. На первый план выдвигается проблема перехода от «знания-догмы» к «знанию-мышлению». Остро встает проблема формирования коммуникативной компетенции учащегося. Анализ показывает, что в школе недостаточно

10

формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о языке не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не решена. Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения языку — один из путей решения данной проблемы. В последнее десятилетие ведутся активные поиски рационального преподавания языков. В результате в системе школьного образования Российской Федерации обучение русскому языку ведется по целому ряду учебных комплексов с использованием традиционных и развивающих технологий, авторских и индивидуальных программ, выбор которых предоставлен школам и гимназиям. Коммуникативную компетенцию можно рассматривать с позиции трех составляющих: предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, личностно-ориентационной, где все компоненты составляют целостную систему личных свойств обучающихся. Поэтому коммуникативную компетенцию следует рассматривать как готовность ученика к самостоятельному решению задач на основе знаний, умений, качеств личности. В основу формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подход основан на положении П. Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических материальных действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Другими словами, обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем самостоятельную. Речь идет о «зоне ближайшего развития», которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции. Данный подход не противопоставлен традиционному, но и не тождественен ему, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний, умений, ставя акцент на практической стороне вопроса, расширяя содержание собственно личностными составляющими. Коммуникативная компетенция определяется, как творческая способность обучающегося пользоваться инвентарем языковых средств, который складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию.

Основными задачами формирования коммуникативной компетенции являются: формирование функциональной грамотности

11

учащихся, формирование продуктивных навыков и умении в различных видах устной и письменной речи, формирование у учащихся «общелингвистической компетентности», что необходимо для успешного овладения другими предметами.

Главным принципом формирования коммуникативной компетенции является личностная адресованность образования. Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы.

Ученые считают, что в 10—11 лет наступает пик интереса ребенка к окружающему миру. И если интерес ребенка не будет удовлетворен, то он угаснет. Помогают поддерживать этот интерес и традиционные читательские конференции, где учащиеся знакомят одноклассников с самыми интересными прочитанными книгами, отзыв о которых записывают в читательских дневниках. Исследовательский подход к литературным произведениям помогает рассматривать жизнь литературного героя как учебное исследование. А дискуссия по результатам сочинений дает возможность высказать свою точку зрения, послушать других, поспорить.

Формирование коммуникативной компетенции предполагает процессуально-результативный подход, так как об эффективности работы можно судить только по результату. Любой результат предполагает оценку.

Программы и методики формирования речевых компетенций

Концепция языкового обучения в школе предусматривает формирование не только лингвистической (языковой), но и коммуникативной (речевой) компетенции школьников, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности, а также с культурой устной и письменной речи, правилами и способами использования языка в разных сферах общения.

Сегодня идет поиск парадигмы обучения, соответствующий новым условиям в изменяющемся мире. Речь идет об инновациях. Вновь создаваемые программы основаны на общих принципах:

— принцип приоритета речи, коммуникативная направленность означает включение в работу всех видов речевой деятельности:

12

слушания, говорения, чтения, письма, а не только анализ извлеченных из речи или искусственных примеров;

— принцип интегрального подхода к языковым фактам (в противоположность принципу поуровневого изучения языковых единиц, положенному в основу всех школьных курсов); языковые факты интегрируются на основе смыслового единства, решения однородных смысловых задач;

— принцип поиска и эксперимента как организующего начала работы ученика в противоположность принципу усвоения готовых знаний (правил и схем разбора), при этом школьнику предлагаются роли пользователя языка и его исследователя; постепенно привлекается к работе и тренируется его языковая и речевая рефлексия;

— принцип единства обучения словесности, предполагающий максимальное сближение понятийного аппарата в области языка и литературы (жанр, персонаж, сюжет как цепь событий, хронотоп).

В соответствии с этим внедряемые в последнее время методики включают следующие виды работ на уроках по развитию коммуникативных умений:

1. Работа со зрительной опорой.

Предлагаемые виды работ:

А. Устный диалог, в котором каждый участвующий играет роль одного из персонажей картинки. При этом работа может оцениваться в соответствии со следующими критериями: сумел ли ученик индивидуализировать речь героя, показать речевыми средствами его характер; являются ли его реплики психологически достоверными: может ли человек так мыслить и говорить в подобной ситуации; насколько хорошо ученик слышит реплики своих визави, являются ли его реплики действительно ответами на то, что он слышит, или они содержательно не связаны с услышанным; насколько интересно, ярко, остроумно, лаконично он говорит; насколько разнообразную лексику использует; литературна ли, грамотна ли его речь.

Б. Устный рассказ. Это монологическая работа, поэтому она должна следовать за устным диалогом: кто-то из учащихся рассказывает (но не читает), остальные слушают его рассказ.

Первый этап, выделенный в работе с устным диалогом (совместное рассматривание), исключается: каждый сам придумывает

13

свой рассказ, рассматривая рисунки самостоятельно. Третий этап здесь тот же, что и в работе с устным диалогом.

2. Творческие работы (сочинения) на основе личных впечатлений.

Ученик не должен писать и говорить о том, чего он не пережил лично, что не стало фактом его жизни. Личные впечатления, личные переживания всегда позволяют что-то сказать. Личные впечатления могут быть разными. Любые из них стать темой устных и письменных рассказов. Очень важным принципом этого вида работы является внимание и интерес к внутреннему миру каждого ребенка. Учитель стремится создать такую обстановку в классе, когда все, что связано с индивидуальностью каждого ребенка, его отличием от других, воспринимается положительно и с интересом.

3. Устные дискуссии. Основная цель этого вида работы — научить слушать и слышать, формулировать свои мысли и аргументировать их. Темы дискуссий должны быть глубоко продуманы и интересны.

4. Устная и (или) письменная газета. Учащиеся делают сообщения о том, что происходит в школе, в классе, в городе, где они живут. Сообщение должно быть в определенном стиле, точным, информативным. Основная задача — выбрать актуальный материал и грамотно его оформить.

5. Языковые игры. Можно использовать как всем известные, так и игры, подготовленные методистами. Их использование позволяет сделать уроки живыми.

6. Лингвистическая работа с опорой (опорным сигналом или опорным конспектом). В данном случае от учащегося требуется не импровизация, а точность, ясность речи, в том числе умение правильно употреблять термины, объяснять их, формулировать абстрактные положения, подкрепляя их конкретными примерами.

7. Доклады и сообщения. Это обычная форма работы в школе, однако ее, как правило, не рассматривают как работу по развитию речи. Если ученик может готовить какие-то доклады и сообщения на любом уроке, то учитель-филолог обязан научить готовить и оформлять сообщение, то есть отделять главное от второстепенного, абстрактное от конкретного, структурировать, строить сообщение так, чтобы заинтересовать слушателей.

8. Пересказ художественного текста от имени героя.

14

9. Издание литературно-публицистического альманаха.

Все эти виды работ могут использоваться на каждом уроке русского языка наряду с обычным тренингом орфографических и пунктуационных навыков и лингвистической работой, однако развитие речи не должно восприниматься учащимися только как довесок к обычной работе и не должно отделяться от других видов учебной работы. То, что в существующей методике понимается как главное содержание уроков развития речи: накопление словарного запаса, умение структурировать речь (строить свое высказывание в соответствии с планом и пр.) — современной методикой не отрицается и не исключается, но входит в большинство видов работы.

Не следует учить составлять план текста, пока учащиеся сами не поняли, зачем это нужно и какие дает преимущества в реальных коммуникативных ситуациях. Накопление словарного запаса может осуществляться теми же средствами (ведение словарей), какие используются обычно, но начинать использовать их можно только тогда, когда появится желание знать как можно больше слов — в этот момент учитель должен научить детей вести словари; но ситуация, когда учащиеся ведут словари лишь потому, что это посоветовал им сделать учитель, недопустима.

Таким образом, несомненное достоинство таких программ — в коммуникативной направленности, текстоориентированном обучении, в интенсивности и последовательности использования языка современной семантики таких понятий, как субъект, объект и другие участники события, авторизация, оценка и подобное, вполне доступных ученикам и помогающим им в работе над анализом и созданием текстов.

В современных работах по методике развития речи сказано, что для успешного речевого развития учащихся недостаточно простого выполнения упражнений в подборе синонимов, в составлении предложений, в рассказывании и пересказе — такая система обучения не вооружает учеников пониманием существующих речевых закономерностей, знанием набора действий и способов их выполнения при обдумывании высказываний, знанием критериев оценки создаваемых текстов. Иначе говоря, такая система не позволяет учить школьников сознательному отношению к речи.

15

Чтобы изменить положение, нужно вооружить учащихся определенными знаниями о речи, о том, например, что, говоря о чем-то, можно повествовать, рассуждать, что-то описывать и оценивать, что в высказывании всегда должен быть "стержень" (тема и основная мысль), на который «нанизываются» предложения и так далее. Эти знания нужны лишь для того, чтобы помочь научиться сознательно относиться к речи, направлять свои усилия на ее совершенствование.

Среди инновационных средств и материалов ИКТ выделяют следующие:

— Первый тип учебных материалов — наборы цифровых (информационных) образовательных ресурсов. Эти учебные материалы лучше всего встраиваются в существующую систему образования. Они представляют собой важную и современную цифровую составляющую учебно-методических комплексов (УМК) к большинству учебников, входящих в Федеральный перечень. Учебные материалы расширяют содержание учебников, учат пользоваться информацией и помогают создать у учителей «привычку» к использованию ИКТ, стимулируют их к применению современных образовательных технологий, ориентированных на создание условий для достижения учениками новых образовательных результатов.

— Второй тип учебных материалов — информационные источники сложной структуры — представляет собой частные решения, основанные на использовании ИКТ и нацеленные на внесение локальных изменений в образовательный процесс. К этому типу относятся специализированные электронные энциклопедии, определители, образовательные среды, основанные на комплекте цифровых географических карт, виртуальные лаборатории и многое другое.

— Наконец, третий тип учебных материалов — инновационные учебно-методические комплексы — претерпели кардинальные изменения в организации учебного процесса, они включают полный набор средств образования, необходимых для его организации.

Итак, конкретные программные и технические средства, относящиеся к перечисленным технологиям, активно разрабатываются (нередко параллельно) и используются в различных учебных заведениях. Определяющим фактором эффективности современных

16

информационных технологий является работа самого педагога над научно-методическим обеспечением своих занятий. Эта подготовка требует решения вполне конкретных вопросов: отбор содержания обучения в соответствии с дидактическими свойствами и возможностями средств информационной технологии; прогнозирование возможного воздействия средств информационной технологии на характер мышления и поведения участников образовательного процесса; выбор способов сочетания и интеграции средств информационной технологии с традиционными средствами обучения; обеспечение соответствующих дидактических условий обучения (формирование учебных групп, организация индивидуальных занятий и самостоятельной работы).

В младших и средних классах обучение языку протекает наиболее активно. С 5 по 9 классы школьники изучают все уровни языка и языковые единицы, им соответствующие. Целенаправленно развивается их устная и письменная речь. Но к старшим классам активное, целенаправленное обучение языку прекращается как таковое. Возраст ранней юности в силу речевого и общего развития обладает большими возможностями для достижения высшего уровня в овладении языком — именно в этом возрасте дети могут научиться действительному владению словом, тонкости общения, эффективности речи. Соответственно, методика преподавания языка должна быть иной, нежели в средних классах. Обучение языку должно быть более углубленным, более интенсивным. И в современной школе делаются определенные шаги в этом направлении:

— используются нетрадиционные задания, требующие логических решений и проблемного анализа;

— интегрируются учебные дисциплины;

— усиливается коммуникативная направленность языкового курса при обучении старшеклассников;

— внедряются новые технические средства обучения и создаются новые технологии обучения (например, технологии дистанционного образования);

— интегрируются теоретические и прагматически направленные разделы преподаваемого языка.

Каждое из этих направлений очень интересно и перспективно для использования в методике преподавания языка.

17

Методика постановки произношения при обучении итальянскому языку как 2-му иностранному на базе 1-го английского

Одним из главных условий формирования и сохранения конкурентоспособности работников различных сфер современного общества в условиях современной интеграции, безусловно, является владение одним или несколькими иностранными языками.

Процессы, происходящие в современном обществе, связаны с понятием глобализации. Это объясняет насущную необходимость для современного человека владения одним или несколькими иностранными языками, которые наряду с родным языком становятся средством получения и передачи им информации. Поскольку важнейшим посредником в межнациональном общении в наше время по-прежнему остается английский язык, то совершенно очевидно, что именно ему и уделяется значительно больше внимания в процессе языкового обучения как в средней, так и в высшей школе. Иностранные языки реально востребованы, а их изучение социально и экономически мотивировано. ЮНЕСКО провозгласила XXI век веком полиглотов. Это является важной причиной введения в школьную программу изучения второго иностранного языка. Однако проявляются также и некоторые тенденции межкультурного сближения между отдельными странами, возникающие на основе взаимной симпатии, общих экономических интересов, этнокультурных особенностей и т. д. Одним из примеров такого взаимного притяжения двух социумов и двух культур можно считать современные тенденции в установлении и развитии устойчивых социальных, экономических и культурных связей между Россией и Италией.

В связи с отмеченным выше взаимным тяготением друг к другу российской и итальянской культур в настоящее время все большую популярность у нас приобретает именно итальянский язык, который изучается как второй иностранный в целом ряде российских школ. В 2011 году итальянский язык вышел на пятое место среди всех изучаемых в отечественной школе иностранных языков. Сегодня итальянский язык считается одним из самых распространенных языков романской группы индоевропейской семьи. Им владеют около 65 млн.

18

человек. В России число людей, знающих этот язык, превышает 54 тыс. человек.

Обучение иностранному языку должно быть, прежде всего, нацелено на формирование у человека навыков общения на изучаемом языке. Основой любого общения, как известно, является возникающее в ходе его взаимопонимание между коммуникантами. Однако такое взаимопонимание оказывается возможным только при условии успешного прохождения участниками первого этапа обмена вербальной информацией — этапа восприятия речи на слух. Успешность восприятия устной речи во многом зависит от качества и чистоты произношения как отдельных звуков, сегментов речи, так и целых фраз, сверхфразовых единств, текстов. Это обеспечивает коммуникантам возможность реализовать свои коммуникативные возможности при общении на данном конкретном языке.

Необходимость обучения школьников иноязычному произношению на начальном этапе овладения ими иностранным языком — это одна из самых важных и одновременно самых сложных задач современной методики преподавания иностранного языка, которая заключается в формировании устойчивых навыков произношения звуков итальянской речи.

К решению этой задачи необходимо подходить с учетом специфики обучения итальянскому языку в условиях отечественной средней школы, где этот язык, как уже ранее упоминалось, как правило, изучается в качестве второго иностранного языка. Первым иностранным языком для подавляющего большинства российских школьников совершенно оправданно является английский язык. Его начинают изучать рано: многие современные дети приходят в школу, уже имея некоторые знания в области английского языка. В результате такого положения дел у школьников складывается представление о том, что именно английский язык и есть иностранный язык. Именно английская речь для них иностранная.

К 5—6 классу большинство учащихся уже воспринимают на слух разницу между речью на английском языке и речью на русском языке. Перед преподавателем второго иностранного языка (в том числе — итальянского) встает важная и непростая задача — (1) научить школьников услышать разницу между звучащей речью на двух языках, оба из которых являются для них иностранными

19

языками, (2) сформировать у учащихся коммуникативные умения на новом иностранном языке.

Важно подчеркнуть целесообразность использования в преподавании иностранных языков именно коммуникативного метода и коммуникативного подхода к обучению, так как именно он направлен на активное речевое взаимодействие носителей разных культур. В основе коммуникативного метода обучения лежит модель реального общения, что объясняет тот факт, что его сторонники уделяют больше внимания устной речи на иностранном языке, показывая, что владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в коммуникативных целях.

При обучении произношению «принято различать постановку и коррекцию, а практические курсы соответственно именовать постановочными и корректировочными». Постановку звуков обычно производят во время вводного (фонетического или фонетико-грамматического) курса, то есть на самом раннем, начальном этапе обучения иностранному языку. Коррекцию произношения, как правило, осуществляют во время дальнейшего изучения иностранного языка. В то же время постановка и коррекция взаимосвязаны и должны осуществляться как на начальном, так и во время продвинутого этапа обучения. Каждый звук необходимо отрабатывать при самом первом употреблении, так как в противном случае закрепится неправильное произношение, исправить которое в дальнейшем будет намного труднее.

В основе разговорной речи лежит обучение звуковой стороне речи, а изначально — это объяснение звуков. Речь членораздельна, звуки членораздельны, следовательно, можно описать их и показать, как они произносятся. Но устная речь воспринимается на слух как слитный поток разнообразных, часто повторяющихся звуков, производимых речевым аппаратом. Следовательно, помимо того, чтобы обучить звукам, их правильному произношению и показать, как они артикулируются, необходимо объяснить, как эти звуки связаны в потоке речи. Для этого следует знать фонетические процессы, происходящие в потоке речи, которые могут изменить фонему до неузнаваемости.

Условия, в которых происходит постановка произношения первого и второго иностранных языков, различны. На начальном этапе обучения иностранному языку (в нашем случае — это английский),

20

учащиеся проходят вводный фонетический курс, обучение проводится на основе сопоставления с русским фонетическим строем, с русской артикуляционной базой.

Изучение второго иностранного языка (в нашем случае, это итальянский) начинается тогда, когда учащиеся уже владеют устойчивыми произносительными навыками первого иностранного языка и имеют теоретические знания в области общей фонетики и фонетики первого иностранного языка. Поэтому преподавателю второго иностранного языка уже не нужно начинать свой курс с объяснения всевозможных различий в родном языке и иностранном, рассказывать о существовании различных фонетических процессов, так как этому должен обучить преподаватель первого иностранного языка.

Лучше всего организовать уроки второго иностранного языка таким образом, чтобы преподаватели первого и второго языков работали в связке. Также полезно проводить в школе всевозможные методические совещания, семинары, где смогли бы обмениваться опытом, знаниями и умениями преподаватели языков для улучшения процесса обучения школьников.

Возникает вопрос: облегчает ли фонетическая подготовка студентов и их владение произношением одного иностранного языка работу по постановке произношения второго иностранного языка?

С одной стороны, преподаватели встречаются с трудностью при постановке произношения иностранного языка: это естественная тенденция заменять звуки иностранного звуками родного языка и переносить навыки родного языка на иностранный. С другой, — возникает дополнительная трудность: интерференция первого иностранного языка. По-видимому, влияние родного языка является преобладающим, но и ошибки, идущие от первого иностранного языка, многочисленны. Для того, чтобы обеспечить овладение фонетической системой второго иностранного языка, необходима перестройка артикуляционной базы не только родного языка, но и первого иностранного.

Обучение школьников, ранее освоивших какой-либо иностранный язык (в нашем случае это английский), фонетике второго иностранного языка является эффективным и продуктивным. Это объясняется тем, что учащиеся при восприятии речи на новом языке автоматически начинают проводить сравнение с речью на первом иностранном языке, а не с речью на родном языке.

21

Сознательно овладев произносительными навыками одного иностранного языка, изучающие второй иностранный язык: 1) лучше понимают объяснения, быстрее выполняют указания, у них более послушный и тренированный речевой аппарат; 2) умеют анализировать работу каждого органа речи в отдельности и в их взаимодействии; 3) у них лучше развит фонетический слух, они лучше слышат образец, себя и товарища; 4) у них лучше развито мускульное чувство органов речи; 5) они лучше имитируют.

Следовательно, преподаватель, занимающийся постановкой произношения итальянского языка должен руководствоваться теми знаниями, которые ученики уже получили при изучении первого иностранного языка.

Познакомив учащихся с артикуляционной базой итальянского языка, так же, как и в английском языке, необходимо указать на особенности звуков в потоке речи и возможные фонетические процессы, происходящие со звуками. Но важно отметить, что гласные звуки как под ударением, так и в безударном положении произносятся четко и полнозвучно, вследствие чего в итальянском языке, в отличие от английского, отсутствует редукция.

Следует помнить, что итальянские гласные, особенно безударные, произносятся очень четко; ошибки в произношении могут привести к искажению смысла.

В связи с этим возникает необходимость уменьшения количества упражнений для тренировки тех фонетических явлений, которые хорошо усвоены из первого иностранного языка, и, напротив, увеличения количества упражнений для тренировки наиболее трудных явлений, вызванных интерференцией первого иностранного и родного языка.

Сравнительный анализ произносительных особенностей изучаемых языков показал, что артикуляционная база итальянского языка существенно отличается от английской тем, что в английском языке «рот закрыт», звуки чаще узкие и «закрытые», тогда как в итальянском все звуки широкие и открытые. Следовательно, обучая фонетике итальянского языка, необходимо учитывать данный факт и заставлять учащихся «открывать рот». Это можно делать благодаря песням, эмоциональным диалогам и поэзии. Самый приятный и легкий способ познакомиться с мелодикой изучаемого языка — это слушать и петь песни на этом языке.

22

Современный урок иностранного языка с использование междисциплинарных связей

В современных условиях обучения иностранному языку в средней школе все более острую необходимость приобретают постановка и решение важных педагогических и методических задач, имеющих целью расширить общеобразовательный кругозор учащихся, привить им стремление овладеть знаниями шире обязательных программ. Одним из путей решения этих задач может быть использование междисциплинарных связей как на уроке, так и во внеурочной деятельности.

Возникновение проблемы осуществления межпредметных связей в обучении исторически обусловлено предметной структурой образовательного процесса, которая способствует формированию в сознании учащихся отдельных систем знаний о различных явлениях реального мира. Несмотря на интерес ученых и педагогов к проблеме междисциплинарной интеграции и необходимость такой интеграции, анализ теории и практики показал, что эта проблема не находит достаточно глубокого отражения в курсах школьных дисциплин. Именно поэтому междисциплинарное интегрирование представляет огромный интерес. Межпредметные связи являются средством, обеспечивающим взаимную согласованность учебных программ и учебников по разным предметам с целью повышения научного уровня преподавания основ наук, формирования диалектического мировоззрения учащихся, развития их творческих способностей.

Принято выделять пять основных функций межпредметных связей: методологическую, образовательную, развивающую, воспитывающую и конструктивную.

Методологическая функция способствует формированию у учащихся современных представлений о целостности окружающего мира. Межпредметные связи, учитывая методологию современной науки, развивающейся по линии интеграции идей с позиций системного подхода к познанию природы, помогают учащимся лучше усвоить эти методы познания. Образовательная функция направлена на формирование таких качеств знаний учащихся, как системность, глубина, осознанность, гибкость.

23

Межпредметные связи выступают как средство развития понятий, способствуют усвоению связей между ними.

Развивающая функция определяется ролью межпредметных связей в развитии системного и творческого мышления учащихся, что помогает преодолеть предметную инертность мышления и расширяет кругозор учащихся.

Воспитывающая функция межпредметных связей заключается в том, что они активно влияют на все направления воспитания школьников. Учитель, опираясь на связи с другими предметами, реализует комплексный подход к воспитанию.

Конструктивная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель совершенствует содержание учебного материала, методы и формы организации обучения. Когда мы говорим о взаимосвязи иностранного языка с другими учебными предметами, то имеем в виду такую систему работы, при которой в процессе овладения языковыми знаниями, умениями и навыками школьники приобретают известные сведения по другим дисциплинам. Оттачивая практическое владение иностранным языком, они приучаются применять эти языковые знания на практике.

Изучение иностранного языка в рамках школьной программы — задача не из лёгких. Учитывая то, что иностранный язык имеет обширные связи с другими учебными предметами, одной из основных задач, которую регулярно должен ставить перед собой любой преподаватель, является расширение и укрепление данных связей. Следует рассмотреть возможные связи предметов с иностранными языками.

Иностранный язык и русский язык

Обучение иностранным языкам важно строить, постоянно проводя аналогии с родным языком. Мы используем встречавшиеся при изучении русского языка такие понятия, как синонимы, антонимы, диалог, монолог, описание, повествование, рассуждение, а также грамматические понятия, например, существительное, глагол, части речи, члены предложения и т. д.

Иностранный язык и литература

Намного продуктивней и интересней читать произведения зарубежных классиков на языке оригинала, нежели готовый перевод этих произведений. Поэтому хорошо, когда учащиеся самостоятельно пробуют переводить стихотворения, короткие рассказы,

24

а также отдельные главы более крупных произведений, поскольку это способствует развитию языковых способностей, мышления, стимулированию речемыслительной деятельности и, кроме того, — пробуждению творческого начала.

Иностранный язык и история

На уроках иностранного языка учащиеся знакомятся с историей, культурой и традициями стран изучаемого языка. Основная задача преподавателя в этом случае сводится к тому, чтобы представить данную информацию в интересной и максимально доступной форме. При этом можно обратить внимание на:

— повторение и изучение дат, персоналий, событий стран изучаемого языка;

— рассмотрение событий, происходивших в определенные периоды, с исторической точки зрения;

— знакомство с биографиями исторических и политических деятелей, великих путешественников, композиторов, ученых, спортсменов.

Иностранный язык и география

В настоящее время знакомство с особенностями географического положения, климата, а также крупнейшими городами является неотъемлемой частью любой школьной программы. К тому же, хорошее знание языка необходимо в первую очередь для того, чтобы мы могли свободно путешествовать, не испытывая серьёзных трудностей в общении с иностранцами.

Иностранный язык и биология

Как известно, на уроках иностранного языка школьники в обязательном порядке учат анатомические особенности строения тела человека, названия различных растений и животных и т. п. Безусловно, изучать подобные вещи лучше всего на уроках иностранного языка, проводимых в кабинете биологии.

Иностранный язык и математика

Между данными учебными предметами можно провести ряд параллелей: подобно математике, построение сложных синтаксических конструкций развивает у детей логику, а изучение грамматики, для объяснения которой используются формулы, — абстрактное мышление.

Изучая числительные, дети тренируются в простейших арифметических действиях. Основная задача преподавателя — сделать

25

изучение грамматики, синтаксиса и числительных (а также других частей речи) интересным и увлекательным занятием.

Иностранный язык и информатика

В настоящее время трудно представить себе жизнь без информационных технологий, поэтому на уроках иностранного языка актуальны темы роли компьютеров в нашей жизни, использования Интернета, переписки по электронной почте и т. п. Межпредметная связь с информатикой осуществляется также при

— поиске справочной литературы (в том числе электронной);

— использовании презентаций PowerPoint;

— подготовки презентаций.

Иностранный язык и москвоведение

Еще не разработанный вид междисциплинарных связей. К сожалению, как показывает анкетирование, проведенное в школах Москвы, многие дети не имеют и малейшей информации о своем родном городе. Из этого следует сделать вывод, что необходимо развивать связи москвоведения и иностранного языка, на этих уроках проводить параллели между географическими, историческими, архитектурными особенностями столиц родной страны и страны изучаемого языка.

Интегрированное обучение помогает формированию целостной картины мира, а иностранный язык при этом выполняет специфическую функцию средства познания и общения. Являясь одним из резервов интенсификации и оптимизации учебного процесса, использование межпредметных связей позволяет реализовать огромный образовательно-воспитательный потенциал учебного предмета «Иностранный язык».

Произношение — наша визитная карточка

Первое, на что обращает внимание англоязычный собеседник, разговаривая с нами, это произношение, а вовсе не смысл нашей речи. Произношение может либо затруднить общение, либо облегчить его, это первое, что формирует впечатление об уровне владения языком, социальном статусе и даже об интеллектуальном развитии.

26

Встречая первокурсников, мы в первую очередь обращаем внимание на их произношение и замечаем фонетические ошибки, которые странным образом повторяются из года в год. Новые школьники и студенты приходят со старыми ошибками, переходящими из поколения в поколение. Ученики становятся студентами, затем учителями и несут новым ученикам свои «нормы» английского произношения. Почему же так происходит, если и в школе, и в институте студентов обучают произносить английские звуки, слова, предложения?

Многие нынешние учителя английского языка, окончившие вуз в 50-х, 60-х и даже в 80-х годах, были лишены возможности приобрести хорошее произношение в силу разных причин. Во-первых, практически негде было услышать речь носителя языка, не было возможности общаться с иностранцами либо слушать аутентичные записи. Лингафонные кабинеты многих вузов имели скудный запас кассет обычно с очень плохим качеством записи, шипящих, с постоянно обрывающейся пленкой. Во-вторых, не всем будущим учителям тех лет посчастливилось учиться у преподавателей с прекрасным произношением. В-третьих, произношению не всегда уделялось достаточно внимания: говорить было не с кем, поэтому ценность правильного и красивого произношения была невысока. Можно было только мечтать о поездке в страну «соцлагеря», то есть Болгарию, Венгрию, Чехословакию и другие страны. О поездке в страну изучаемого языка, то есть в капиталистическую, не приходилось и думать, так же, как и о встрече с носителями языка в нашей стране.

Нынешним ученикам и студентам в этом отношении очень повезло. Они имеют возможность услышать аутентичную речь где угодно, будь то поездки за рубеж, радио- и телепередачи, аудиокниги, общение с носителями языка. Видеозаписи на английском вполне доступны в виде обучающих, художественных и научно-популярных фильмов. Компьютерные программы и Интернет дают огромное количество разнообразных возможностей для совершенствования произношения. Современные школьники и студенты общаются с носителями языка, имеющими разные варианты произношения, и могут изучать любые из них. Однако студенты редко самостоятельно занимаются этим важным аспектом изучения английского языка. По-прежнему, как и 20—30 лет назад, молодежь игнорирует правильное произнесение звуков,

27

изучение правильного ударения в английских словах и правильной интонации. Возможно, причиной этого является элементарная лень, возможно также, что им не внушили, насколько важна эта сторона изучения иностранных языков.

Даже пройдя курс практической фонетики и понимая, как надо произносить тот или иной звук, студенты не стараются поддерживать свое произношение на хорошем уровне, и постепенно оно снова становится тем, к которому они привыкли, который им удобен. Студенты, особенно языковых факультетов, должны понимать, что произношение — это их визитная карточка и неправильное произнесение звуков вызывает снисходительное отношение собеседника. Как бы ни был хорош наш английский, плохое произношение разрушает благоприятное впечатление о знаниях человека и о нем самом, отвлекает от темы разговора. Неверно произнесенные звуки вызывают подсознательное неприятие, и в результате происходит ухудшение взаимопонимания.

Если отвлечься от изучения иностранных языков и посмотреть на оперных певцов, мы столкнемся с той же проблемой. Певцы часто исполняют партии в операх итальянских авторов, и им необходимо говорить по-итальянски безукоризненно. Имея хороший музыкальный слух и постоянно тренируясь в артикуляции, казалось бы, эти люди должны произносить итальянские звуки идеально. Однако это мы наблюдаем нечасто.

В советские времена даже многие выдающиеся исполнители имели посредственное итальянское произношение, которое резало слух не только носителей этого языка, но и простых любителей оперы.

Может быть, это наша национальная черта? Может быть, мы не способны правильно произносить звуки иностранного языка?

Но за последнее десятилетие ситуация в опере заметно изменилась в лучшую сторону, молодые певцы значительно улучшили свое итальянское произношение, что говорит о нашей способности к языкам, а также о том, что в музыкальном искусстве происходит сдвиг в этом отношении.

Хотелось бы, чтобы это произошло и в системе образования. Неужели нет людей, способных донести до учеников, что хорошее произношение необходимо, мотивировать их на совершенствование собственного произношения? Конечно, есть. Существует огромное количество положительных примеров, много преподавателей,

28

чье произношение безупречно или, по меньшей мере, очень хорошо.

Безусловно, определяющая роль в формировании произношения при изучении иностранного языка остается за учителем в школе и преподавателем в вузе. И у нас есть множество людей, способных научить правильному произношению, использовав для этого все возможные современные средства обучения.

В последнее годы в нашей стране наблюдается настоящий бум изучения иностранных языков, в основном английского. Родители отдают детей на различные курсы чуть ли не с пеленок. Работать с маленькими детьми значительно проще: произношение еще не сформировалось, и, если его поставить грамотно, не испортив, впоследствии не надо будет переучивать, а только подправлять. Кроме того, у малышей очень высока способность к имитации звуков и интонации, и учитель, произнося отдельные звуки, слова и предложения правильно и проводя некоторую фонетическую работу, очень быстро справляется с этой задачей. Хотя на постановку звуков у дошкольников уходит больше времени, чем у старших детей, при непрерывной работе можно добиться хороших результатов.

Существует мнение, что нет необходимости специально ставить произношение дошкольникам, особенно младшим. Считается, что звуки «потом сами встанут на место», что, когда дети слышат правильное произношение, они невольно его впитывают (так, например, утверждает Валерия Мещерякова, чей курс обучения дошкольников популярен сегодня в Москве). Хочется возразить: это может быть справедливо для метода погружения, то есть, если язык звучит, как минимум, несколько часов в день, каждый день, а не два раза в неделю по полчаса, что происходит чаще всего в нашей стране при обучении дошкольников, а в этом случае невозможно говорить о естественной постановке произношения. Используя прямой метод, то есть обучение с гувернанткой или с другим человеком, постоянно говорящим с ребенком на английском языке и правильно произносящим слова, безусловно, можно не обращать особого внимания на произношение. Однако отметим, что даже при обучении родному языку мы проводим фонетическую работу: произносим звуки четко и по многу раз, постоянно корректируем произношение ребенка.

29

Постановка произношения необходима с самых первых занятий для учеников любого возраста, и, безусловно, эта работа должна быть непрерывной. Тогда через несколько месяцев ее можно свести к корректировке появляющихся огрехов, так как дети любого возраста время от времени начинают «подтягивать» английское произношение к привычному им русскому. Научить английскому произношению маленьких детей довольно просто, надо только понимать их психологию. Но это особая проблема.

Преподаватель не должен игнорировать обучение фонетике. И в школе, и в вузе необходимо поправлять учащихся при неверном произнесении звуков. Безусловно, это большая кропотливая работа, часто индивидуальная, требующая дополнительных затрат времени и сил. Иногда нет возможности заниматься такими «частностями», да и произношение, как уже говорилось выше, требует постоянной корректировки.

Понятно, что в условиях школы «невозможно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя произношения. Поэтому ставится задача добиться от школьников относительно правильного произношения. Работа над ним должна основываться на принципе аппроксимации, т. е. приближения к правильному произношению носителя языка». Ученики, заинтересованные в изучении иностранного языка, овладевают и произношением в разных его вариантах, они способны отличить хорошее произношение от плохого, но нуждаются в том, чтобы их направляли. Самостоятельная фонетическая работа не всегда под силу студентам, а тем более школьникам, им необходима регулярная корректировка со стороны педагога.

Если сравнивать звуки английского и русского языков с точки зрения трудности произношения для русскоязычных учащихся, их условно можно разделить на три категории: 1 — звуки, которые есть в обоих языках, и их произношение совпадает; 2 — звуки, которые есть в обоих языках, но они произносятся по-разному; 3 — звуки, которых нет в одном из языков, но есть в другом.

Первая категория не представляет трудностей для изучения и нет необходимости ее обсуждать. Вторая категория представляет определенные трудности и требует некоторой фонетической работы, следствие того что ученики склонны произносить эти звуки

30

так, как привыкли, то есть по-русски. Третья категория слов представляет наибольшие трудности для изучения. Звуки этой категории чаще всего являются камнем преткновения при обучении фонетике английского языка, часто игнорируются учащимися.

Безусловно, чем лучше языковые способности ученика, тем легче он постигает тонкости непривычных для него звуков. Чем лучше развит его музыкальный слух, тем быстрее развивается и фонематический. Если не формировать неправильного произношения, способные ученики вскоре начинают произносить звуки правильно и красиво. В этой связи хочется поделиться некоторыми мыслями о проблемах, с которыми сталкиваются преподаватели вуза, не только впервые встретившись с первокурсниками, но и работая со студентами старших курсов. Вот некоторые из наиболее одиозных фонетических ошибок, режущих слух и затрудняющих понимание и успешное общение на английском языке.

[θ] [ð] многие учащиеся заменяют звуками [s], [z], при этом иногда даже не понимают, каким образом артикулируются межзубные звуки, или не дают себе труда произносить их должным образом. Привыкая годами произносить [s], [z] вместо межзубных звуков, они формируют у себя неправильное произношение, даже не вникая в то, что от одного звука в английском языке зависит смысл слова. В уже надоевшем примере, фразе I think (я думаю), заменяя межзубный звук свистящим, ученики получают I sink, то есть фразу «я тону, погружаюсь» вместо фразы «я думаю». Это одна из наиболее распространенных фонетических ошибок, так же, как и следующая, когда звук [ŋ] произносят как [n] или [ng] или даже [nk] — [_raitin], [_siting], [_swimink], но никак не [_swimiŋ], [_raitiŋ], [_sitiŋ].

Еще один трудный звук для русскоговорящего учащегося — это [æ]. Поскольку этого звука нет в русском языке, многие русскоязычные учащиеся не слышат разницы между звуками [е] и [æ] и произносят их одинаково. Иногда преподаватели также не чувствуют разницы между этими звуками и не обращают на нее внимание учеников даже при аудировании. А ведь заменяя один звук другим, мы меняем смысл слова. Произнесение слова [ket] вместо правильного [kæt] — обычное дело для наших школьников и студентов. Путаница в произношении слов [bed], [bæd], которые

31

часто произносятся одинаково, так же, как в словах [ðen], [ðæn]; [men], [mæn] и других, приводит к непониманию. Этот звук представляет особую трудность при постановке английского произношения.

Разные гласные, произнесенные одинаково, вызывают ошибки не только при говорении, но и при написании слов: учащиеся пишут слово так, как произносят его, не слыша разницы. Распространенный пример — слова than и then, которые некоторые студенты считают взаимозаменяемыми. Даже если не обращать внимания на случаи, когда звук [w] произносится как русский [в], можно заметить, что изучающие английский язык грешат другой ошибкой: часто произносят этот звук слишком мягко. В этом случае гласная после него звучит как русская [и], когда она стоит после мягкого [в‘] (например, в слове «вилка»). Так, в выражении we were звук [w] перед [i] и [ə:] должен произноситься твердо. Произнося его мягко, мы получаем русское звучание, нечто вроде [в‘и в‘о], как мы произносим эти звуки в словах «вилка», «вёсла».

В словах word, world, work, worker также произносится мягкий звук [w‘], что приводит к искажению следующего гласного звука. Вместо твердого звука [w] и особого звука английского языка [ə:] произносятся русские звуки, как в слове «вёл». Другим случаем искажения является произнесение звука [ɔ:] вместо [ə:], что ведет за собой непонимание разницы между словами work и walk, смешение понятий. Очень часто можно услышать предложение: My father is at work [wɔ:k], где слово work заменено словом walk из-за того, что учащийся или студент не слышит разницы между звуками [ə:] и [ɔ:], то есть не был научен различать эти звуки.

Во-первых, некоторые ученики и студенты не всегда понимают разницу между их собственной артикуляцией и правильной, поэтому не в состоянии произнести эти звуки верно, так как сжимают губы, вместо того, чтобы их раздвинуть. Во-вторых, их произношение стало настолько привычным, что на переучивание уходят недели, если не месяцы.

Звуки [v] и [w] часто заменяют друг другом и путают, что, однако, можно объяснить отсутствием звука [w] в русском языке. Во многих случаях не доведенное до автоматизма произношение звука [w] ведет к тому, что вместо него произносится звук [v]. И

32

наоборот, вместо звука [v] произносят звук [w], так что, например, словосочетание very well ошибочно может быть произнесено несколькими способами в зависимости от развитости произносительных навыков учащегося. Это может быть: [very vel], [weri wel], [weri vel]. И наоборот, числительное twenty seven может быть прочитано учащимися как [twenty sewen], но редко, чаще всего ошибка звучит так: [tventi seven], иногда — [tventi sewen].

Долгота, от которой также часто зависит смысл слова, регулярно игнорируется русскоговорящими учащимися в связи с отсутствием такого явления в русском языке. Безусловно, по-русски мы можем использовать короткие и долгие гласные, но от этого меняется только эмоциональная наполненность фразы. В английском языке, как известно, слова eat и it, heat и hit не должны произноситься с одинаковой долготой, так как имеют разный смысл.

Колоссальным упущением является то, что часто практически не изучается транскрипция, способная помочь и в постановке произношения, и в выработке у учеников понимания связи между произношением и написанием слов. Нет смысла говорить о том, что, освоив транскрипцию, ученики получают возможность читать словари, понимая произношение слов, записывать незнакомые слова с помощью транскрипционных знаков с тем, чтобы выяснить написание слов у учителя.

Еще одной проблемой является игнорирование дифтонгов. Часто ученики не слышат разницы между словами [laik] — [luk], [brek] — [breik], [boun] — [bon] и т. д. Наши ученики знают, что, как бы они ни произносили английские звуки, их поймут учителя и соученики, поэтому не стараются улучшить произношение. Далеко не все имеют возможность выехать за рубеж или найти другой способ общения с иностранцами. Часто они не понимают цели изучения иностранного языка, не знают, где он может быть использован, не имеют мотивации для совершенствования знаний и произношения. ЕГЭ также не является фактором, способствующим ликвидации фонетических проблем учащихся. Сдавая единый госэкзамен в школе, учащиеся должны показать знание лексики, грамматики, умение писать, читать, слушать и говорить на английском языке. Но произношение является одним из наименее существенных факторов, влияющих на итоговую оценку, потому

33

что на его постановку и коррекцию, к сожалению, очень часто не хватает времени и сил.

Поскольку носители языка исключительно редки в наших школах и вузах, приходится справляться с этой проблемой самостоятельно. Но даже носители языка, преподающие на курсах, таких, например, как English First, не занимаются постановкой произношения, не исправляют звуки. Их задача — снять языковой барьер, и с ней они успешно справляются. К сожалению, даже при регулярном общении с носителями английского языка у российских учащихся не происходит автоматической постановки правильного произношения из-за недостаточного времени занятий или отсутствия погружения в языковую среду. Необходима регулярная фонетическая работа.

Правильное произношение помогает общаться с носителями языка в различных ситуациях и не испытывать чувства неловкости, понимая, что собеседник тратит много времени, чтобы просто осознать, что же мы произнесли.

Кроме того, общение с людьми, не являющимися носителями английского языка, тоже только выиграет, если наше произношение будет правильным, ведь иностранцы, как правило, обучаются языку при помощи видео- и аудиозаписей, сделанных носителями.

Received Pronunciation, то есть нормативное произношение, которое употребляется для описания произносительной нормы британского варианта английского языка, не является единственным принятым вариантом произношения. Очень распространен и американский вариант. Но в последние годы сами носители языка говорят о таком понятии, как Global English, то есть о вариантах произношения, используемых в разных странах людьми, для которых английский не является родным.

Используя английский язык как lingua franca, то есть для общения с другими людьми, не носителями английского языка, мы, безусловно, привносим в него свой колорит, как фонетический, так и синтаксический. Однако чтобы привносить этот колорит, мы должны обладать некой основой изучаемого языка — лексической, синтаксической и произносительной. В первую очередь, мы должны быть поняты собеседником, и произношение играет важную роль в процессе коммуникации.

34

Нейролингвистическое программирование

Сегодня перед системой образования остро стоит проблема внедрения современных достижений психологической науки в образовательный процесс. Решение этой проблемы позволит создать ученикам комфортные условия в среднем образовательном учреждении, повысить качество образования и гарантировать успех обучения.

Среди наиболее популярных приемов обучения в современном мире выделяют речевые средства воздействия, в особенности малоизученную и спорную их часть — нейролингвистическое программирование (НЛП). НЛП — это область знаний, изучающая структуру субъективного опыта, занимающаяся его описанием с целью совершенствования и передачи выявленных моделей поведения другим людям. В данной работе рассматриваются основные приёмы НЛП, то есть успешные вербальные и невербальные паттерны поведения учителя в рамках урока английского языка и статистика их использования в России и за рубежом.

Исследователи НЛП предлагают использовать следующие приёмы обучения английскому языку в зависимости от ситуации на уроке:

1. Установление раппорта между учителем и учениками. (То есть достижение доверия и взаимопонимания).

Вербальный уровень: Oh, great! That’s very good idea! Now, there will be a surprise for you!

Невербальный уровень: открытые, конгруэнтные с речью жесты.

2. Моделирование. (Учитель предлагает ученикам стратегии для достижения лучших результатов).

Вербальный уровень: Will you take notes? Follow the text closely. Why don’t you write your sentences? First read and only then say.

Невербальный уровень: повторение учениками движений за учителем (например, разминка), выполнение ряда упражнений, акцентуация внимания учеников на наглядные пособия.

3. Создание фильтров или поведенческих рамок (отслеживание правильных и неправильных ответов или паттернов поведения).

35

Вербальный уровень: Here are the words for you. These phrases will be necessary. The rule is... You need more logic.

Невербальный уровень: использование наглядных пособий.

4. Подстройка к ученику. (Установка и сохранение раппорта (или контакта) с учащимся в течение некоторого времени посредством присоединения к его модели мира. Присоединяться можно не только к поведению, но и к убеждениям, ценностям. Используется для достижения гармонии в обучении.)

Вербальный уровень: Am I speaking too fast? Take your time. Do you follow me? Are you clear on what I am saying?

Невербальный уровень: незаметное повторение движений ученика.

5. Ведение учащегося. (Изменение собственного поведения с сохранением раппорта, в результате чего ученик начинает следовать за учителем, неосознанно «подстраивается».)

Вербальный уровень: Could you say it clearer for all? 1 would like to elaborate on this point. Why don’t you make the story longer?

Невербальный уровень: изменение позы и движений ученика, путем изменения позы и движений учителя.

6. Извлечение. (Получение необходимых сведений о поведении ученика или о его мыслительных процессах (стратегиях) путем прямого наблюдения либо проясняющих вопросов.)

Вербальный уровень: What if the question is put differently? Compare the two pictures. What do you know about...?

Невербальный уровень: использование наглядных пособий, уточняющих жестов (объяснение грамматики при помощи концентрации внимания учеников на ладони).

7. Калибровка. (Очень внимательное наблюдение за внешними проявлениями движений ученика и сопоставление их с его мыслями и чувствами.)

Вербальный уровень: Reading is your forte. Why don’t you sit nearer for better hearing? You can do the rest after the other classes.

Невербальный уровень: дотронуться до ученика, обратить внимание целого класса или одного ученика на наглядное пособие, включить музыку.

36

8. Рефрейминг. (Учитель прекращает использовать неэффективные для данной аудитории приемы обучения и начинает использовать другие, более подходящие.)

9. Вербальный уровень: Ok. Let me put it differently. I will read it slower this time. I’d better write the words on the board for you.

Невербальный уровень: использование визуального материала, выделение текста цветом, активная или пассивная жестикуляция.

10. Установление якоря. (Подкрепление достижений ученика, подчёркивание его успехов.)

11. Вербальный уровень: This idea is practically useful. I like your choice of expressive words. These examples are really great.

Невербальный уровень: дотронуться до плеча или руки ребёнка, поставить хорошую оценку, включить музыку и т. д. Согласно экспериментальным данным, приведённым в работе Р. Мильруда, опытные учителя с большим стажем чаще всего неосознанно используют с сильными учениками такие техники влияния, как подстройка, ведение, якорение, а со слабыми — извлечение, фильтры, моделирование (см. рис. 1). Оговорим, что слабыми мы называем учеников, которым из-за определённых физических или психологических проблем с трудом даётся изучение английского языка, а сильными — тех, кто довольно быстро и легко воспринимает информацию.

Рисунок 1.

37

Анализ видеоуроков, представленных в приложении к учебнику Harmer J. “How to Teach English”, показал, что учителя английского языка как иностранного за рубежом используют извлечение, моделирование и якорение.

Рисунок 2.

На данном рисунке нет деления на слабых и сильных учеников, так как подразумевается, что у учащихся уже имеется определённое знание языка, если они учатся за границей у англоязычных учителей.

Исследование данной проблемы показало, что, несмотря на малую изученность, нейролингвистическое программирование широко используется преимущественно в экспериментальном, неосознанном виде для обучения английскому языку и воспитания вторичной языковой личности зарубежными и отечественными педагогами. Однако на пути широкого и осознанного использования НЛП в учебном процессе имеется ряд препятствий: специфическая терминология, достаточно большой объем и разнонаправленность, весьма слабая разработанность процесса обучения с применением техник НЛП, неадаптированность их к учебному занятию.

38

Российские и зарубежные учебники английского языка коммуникативной направленности

Развитие методической науки приводит к поиску новых, более эффективных подходов к обучению. В наши дни ведущим является коммуникативный подход, который с успехом внедряется в различных странах. На примере внедрения этого подхода в российских школах можно выявить положительные и отрицательные стороны его влияния на учебный процесс, а также представить идеи по его усовершенствованию для более эффективного использования в конкретной языковой культуре. Данная проблема является актуальной для России, так как коммуникативный подход был внедрен в систему российского образования совсем недавно, и, несмотря на то что эта тема уже была представлена в работах таких ученых, как Е. И. Пассов и И. Л. Бим, все же остается важной цель доказать положительное влияние данного подхода на обучение иностранным языкам.

Обучение говорению невозможно без создания на уроках условий для речевого общения. Неслучайно, определяя основные методические закономерности, И. Л. Бим пишет: «Основу обучения иностранным языкам составляет процесс иноязычного общения». У российского школьника, впрочем, как и у любого современного человека, должна быть развита коммуникативная компетенция (communicative competence), которая включает в себя не только непосредственное осуществление иноязычной речевой деятельности, но и формирование комплекса специальных личностных качеств и умений, необходимых для адекватного взаимодействия с представителями других культур и социумов. Отсюда следует, что в процессе обучения иностранным языкам необходимо создавать условия для свободного общения и преодоления языкового барьера, а также стимулировать личную мотивацию учащихся. Эти потребности могут быть реализованы именно благодаря массовому внедрению коммуникативного подхода в российских школах.

Коммуникативный подход (Communicative approach) к обучению иностранным языкам появился в 1970-х гг. в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения — овладения

39

языком как средством общения (communication). «Коммуникация (лат. communication — «сообщение, связь») — передача и сообщение информации познавательного и оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей». Необходимо отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоялось. Иногда участники разговора произносят фразы, подают реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния нет. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции (communicative competence), которая рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.

«Коммуникативная компетенция (от лат. communico — делаю общим, связываю, общаюсь и competence (competentis) — способный) — способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения».

В соответствии с коммуникативным подходом в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для его эффективного использования на практике. Следующие факторы создают речевую направленность процесса обучения:

— выдвижение в качестве конечной цели эффективность коммуникации;

— ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания;

— функциональность в отборе и организации материала;

— ситуативность в отборе материала и создание условий для упражнений в использования тех или иных языковых форм в типичных для этого ситуациях;

— использование аутентичных материалов, к которым относятся языковые формы, аутентичные тексты и ситуации общения,

40

а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка;

— использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условий реальной коммуникации (парная и групповая работа);

— индивидуализация процесса обучения, использование личностно-ориентированного подхода, то есть учет потребностей учащихся при планировании и организации урока, использование их личного опыта. Коммуникативный подход к обучению английскому языку в нашей стране официально признан: школьная программа ориентируется на него. Популярность данного подхода растет в связи с практической значимостью английского языка.

Если раньше основой изучения английского языка в школах считалось овладение правилами грамматики, а также навыками перевода с английского языка на русский, так как в то время цель «межкультурного общения» была неактуальной, то с внедрением коммуникативного подхода внимание переместилось на реальные жизненные ситуации, аутентичные тексты.

Изучение же грамматики проходит теперь в ходе использования английского языка. При этом подчеркивается роль учащихся в процессе овладения языком и взаимодействия между ними. Рекомендуемые приемы и упражнения направлены на стимуляцию познавательной деятельности, помогают раскрыть индивидуальные особенности, личные качества обучающихся. Ситуативный подход к презентации учебного материала позволяет объединять тексты, диалоги, упражнения в рамках жизненных ситуаций («прибытие», «отдых», «знакомство» и др.), способствует созданию коммуникативно-значимого контекста, в котором учащиеся могут реализовывать свои языковые возможности. При этом материал усваивается более эффективно, появляется интерес, мотивация к изучению предмета. Наиболее важным фактором является применение в ходе обучения аутентичных, то есть подлинных материалов (выдержек из газет, журналов, фрагментов фильмов, радио- и телепередач и т. д.), что придает учебным ситуациям естественность и достоверность.

41

Таким образом, использование коммуникативного подхода в обучении английскому языку в российских школах ведет к более эффективной организации учебного процесса, делает урок познавательным, интересным и непринужденным.

Повышенное внимание к коммуникативным потребностям учащихся способствовало появлению разных учебных курсов, отечественных и зарубежных. Практически все учебные материалы по английскому языку, которые поступают в Россию из-за рубежа, основаны на коммуникативном подходе к обучению. Такой учебный комплекс обычно состоит из основного учебника (Student`s book), целого ряда пособий (Teacher`s book, Workbook, Grammar book), а также CD-записей. Приводим список наиболее распространенных аутентичных пособий: «Opportunities» (Longman); «Headway» (Oxford University Press); «Inside Out» (Macmillan); «Enterprise» (Express Publishing); «Cutting Edge» (Longman) и другие. Русских учебников, использующих коммуникативный подход, не так много даже на данный момент. Еще совсем недавно в школах ученики занимались по учебнику И. Н. Верещагиной и О. В. Афанасьевой «English» («Просвещение», 2001). На сегодняшний день изданием, одобренным и рекомендованным Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию, является учебно-методический комплекс — Enjoy English («Титул», 2010), написанный М. З. Биболетовой, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубаневой.

Преподаватели изучают новейшие учебные пособия и применяют их на практике.

В связи с этим является актуальной демонстрация сравнительного анализа русского и аутентичного пособий по английскому языку, который был проведен на примере учебника, одобренного Министерством образования и науки Российской Федерации, «Enjoy English» (для 4 класса) М. З. Биболетовой, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубаневой, и аутентичного пособия «New Inside Out» (Elementary) Sue Kay и Vaughan Jones. Рассматриваемый русский учебник на сегодняшний день считается лучшим учебным пособием, основанным на коммуникативном подходе, и успешно используется в российских школах. Аутентичный учебник был выбран по принципу известности иностранного издательства Macmillan в России и хороших отзывах об издаваемых им книгах. Уровень Elementary был выбран для удобства сравнения, так как

42

эти уровни подразумевают под собой сходство поурочных тем — базовых для обучения иностранным языкам. Рассмотрение учебников проводилось с точки зрения 4 основных учебных умений (study skills), которые должны быть выработаны для развития коммуникативной компетенции. Основным преимуществом русского учебника является то, что он написан для русскоязычных учащихся, часто с комментариями на русском языке, что делает его в некоторых случаях более эффективным (например, если грамматическое правило является трудным для понимания ученика). В данном учебнике много упражнений для чтения, работы с текстом и развития навыка говорения. Грамматический материал представлен в доступном виде, и в пособие включено множество упражнений для его тренировки.

Из недостатков русского учебника могу назвать отсутствие четкой структурированной системы урока. В аутентичном пособии урок разделен на специальные секции: «Слушание», «Говорение», «Чтение», «Письмо», «Грамматика», «Словарный запас», что весьма удобно для учителя при выборе последовательности заданий и ведения хода урока. Также названия секций помогают узнать, упражнения на развитие каких навыков представлены. Помимо этого, при сравнении учебников тематический материал русского учебника оказался не столь интересным, актуальным, связанным с современной жизнью, как в аутентичном пособии. И, наконец, самым существенным недостатком является небольшое количество упражнений, сопровождаемых аудиозаписями, так как именно в школе необходимо закладывать основы правильного произношения и понимания аутентичной речи.

Аутентичный учебник оказался более интересным, четко структурированным, с различными видами учебных упражнений, помогающих развитию четырех основных языковых навыков, а следовательно, и непосредственному развитию коммуникативной компетенции. Данное учебное пособие полностью коммуникативно ориентировано и соответствует всем стандартам иностранных учебных пособий. Наличие аутентичной речи (аудиозапись представлена почти в каждом упражнении) помогает эффективному освоению фонетического навыка. В пособии имеются занимательные тексты, рассказывающие о современных актуальных проблемах и реальных людях и событиях. Четкая структура делает его очень удобным для преподавателя и учеников.

43

Но при сравнительном анализе данного учебника с российским был выявлен недостаток упражнений для развития навыков письма и чтения. Однако стоит сказать, что данный недостаток может быть компенсирован использованием прилагающихся к учебнику материалов (Workbook), где к каждому уроку в учебнике подобраны различные упражнения для тренировки.

Для обучения по этому учебнику в России нужно учитывать, что там нет культурологической информации о России, поэтому его необходимо будет дополнять другими учебными материалами. Зато в аутентичных пособиях широко представлена информация о стране изучаемого языка. Грамматический аспект развит в учебнике очень слабо, так как правила представлены не очень наглядно, нет их объяснений, соответственно, учащиеся не смогут разобраться в грамматическом материале, а учителю придется прибегать к помощи других пособий для более точного объяснения правил. Также сложность на начальном этапе обучения будет вызывать то, что он полностью написан на английском языке: например, обычно вызывает затруднение чтение заданий к упражнениям.

Однако в сложившейся ситуации аутентичные пособия являются важными помощниками: они помогают понять иностранную культуру и предоставляют наглядные примеры реальных жизненных ситуаций для использования изучаемого языка.

К сильным сторонам массового внедрения коммуникативного подхода можно отнести:

— обращение к речевому акту в качестве основной единицы обучения;

— усиление внимания к обучаемому и стремление оптимизировать учебный процесс;

— создание учебников, предусматривающих развитие коммуникативной компетенции;

— ориентацию учебных курсов на систематическое использование коммуникативно-значимых учебных приемов и заданий;

— привлечение мультимедийных средств с целью дальнейшей интенсификации обучения, повышения его наглядности и поддержания мотивации учащихся на высоком уровне. Вместе с тем следует отметить, что коммуникативные учебные

44

программы в российских школах еще находятся в стадии развития, поэтому массовость внедрения коммуникативного подхода представляет в наше время огромную значимость. Главное, что необходимо для успешного внедрения коммуникативного метода в практику, — это психологическая подготовленность учителей, их убежденность в необходимости обучения коммуникации, а также вера в эффективность данного подхода.

Навыки говорения в современной школе

Интерес к проблеме формирования навыков говорения появляется тогда, когда иностранная речь уже понятна, но общаться еще тяжело. Говорение — продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве современных методов обучения иностранным языкам обучение говорению является одним из важнейших направлений преподавания.

Говорение как вид речевой деятельности, в первую очередь, опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т. е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

Говорение имеет ряд признаков, таких, как мотивированность, активность, целенаправленность, связь с деятельностью человека, связь с личностью, ситуативность, непредсказуемость, самостоятельность, темп. В основе методов обучения говорению лежат такие категории устноязычного общения, как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке как модели речевой коммуникации.

45

Важнейшим из приемов обучения является создание коммуникативной (речевой) ситуации. Коммуникативная ситуация состоит из четырех факторов:

1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — личность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Упражнения на говорение, которые используются на занятиях, очень важны в современной школе по причине того, что зачастую именно этому виду обучения иностранному языку уделяют меньше внимания. Существует много приемов, помогающих школьнику начать говорить грамотно и бегло на иностранном языке. Поэтому на занятиях английского языка предлагаем использовать следующие упражнения:

1. «Сценарий»

Для выполнения этого упражнения просим учеников разыграть сценку из пьесы или из учебников. При этом необходимо, чтобы ученики сами составили диалоги. Важно, чтобы дети работали самостоятельно над текстом, так как они относятся при этом к происходящему как к «настоящему действию». У детей появляется интерес. Например, в 5 классе, после прочтения комикса из учебника «Top Secret 1», можно попросить учеников разыграть один из эпизодов.

2. Игры

Также существует много коммуникативных игр, цель которых научить учеников говорить настолько быстро и свободно, как это возможно. Можно использовать такой вариант игры: предложить учащимся отгадать слово. Например, шарада — разновидность загадки. Для этого можно попросить ученика придумать слово и постараться его описать так, чтобы другие ученики поняли, что он загадал. Или наоборот, один ученик изображает то слово, которое он загадал, но беззвучно, а остальные должны описать его действия на английском языке, угадать, что он изображает. Конечно, для учащихся 5-х классов такие игры могут

46

быть сложными, но к 7 классу у них более полно формируются лексические навыки и такой вид игра, как шарады может использоваться на уроках английского языка.

3. Дискуссия

Дискуссия относится к наиболее широко известным в истории педагогики методам обучения. И один из видов дискуссии — «круг по интересам». Например, выбрав тему, на уроках я прошу учеников высказать свое мнение по данному вопросу. Для этого они могут прочитать отрывок из газеты или модного журнала на какую-либо тему и после начинают ее обсуждать. Например, в 7 классе была задана тема «Защита окружающей среды: проблемы и решение». На уроке учащиеся обсуждали данную проблему и предлагали пути решения.

4. Подготовленная речь

Одно из часто используемых упражнений в современной школе — это подготовленная речь, когда ученик, или группа учеников, готовит презентацию на выбранную тему. Подобная речь не является спонтанной. Ученикам дается 5 минут на каждую презентацию, после чего аудитория обязательно задает вопросы. Желательно, чтобы каждый из учеников задал по одному вопросу по презентации. В таких случаях возможна дискуссия, если кто-то помимо выступающих может что-то сказать по данному вопросу. Также выступающие могут раздать дополнительный материал, в котором будут написаны незнакомые слова, или информацию, которая может быть сложна для восприятия на слух. Этот раздаточный материал помогает слушателям воспринять данную презентацию. Например, в 7 классе можно попросить учащихся подготовить презентацию о Лондоне. Учащиеся могут подготовить материал, рассказать про Вестминстерское аббатство, собор Святого Павла, крепость Тауэр, Британский музей и многое другое. После каждой презентации задаются вопросы.

5. Работа в малых группах или парах.

Работа в малых группах или парах служит для развития коммуникативного навыка. Дети становятся более раскрепощенными, они могут слушать своих оппонентов и выявлять их ошибки, а также быть более внимательными к своим. Для этого задается тема, и класс разбивается на группы или пары. Обычно ученикам дается около 10—15 минут на обсуждение, после чего они

47

определяют главную мысль и выбирают выступающего, или учитель после окончания обсуждения вызывает ученика.

Цель данной работы — достижение наиболее свободной формы общения на иностранном языке. Например, в 5 классе можно задать тему «Мои любимые животные». Учащиеся разобьются на пары и будут оживленно обсуждать заданную тему.

Таким образом, подводя итоги, следует добавить, что формирование навыков говорения — очень важный элемент обучения иностранному языку на ранних этапах.

Работа с текстами выступлений общественных деятелей при обучении английскому языку

Ask not what your country can do for you;
ask what you can do for your country.

Джон Кеннеди

Изучение иностранного языка всегда требовало немалого упорства и каждодневного труда. В современном российском обществе иностранный язык, особенно английский, стал необходим и доступен большинству потому, что потребовался людям функционально, то есть для использования в качестве реального средства общения, например, с коллегами из других стран. Поэтому стали необходимы новые методы обучения и новый тип учителя, наблюдателя и руководителя, влияние и роль которого при кажущемся отходе на второй план в действительности возрастает. Известен факт, что большинство учащихся любого возраста склонны приписывать свои успехи в обучении хорошему учителю, а неудачи — плохому выбору преподавателя. Главным становится психологический фактор изучения иностранных языков: учитель, уважающий свободу других людей, независимо от их возраста, владеющий современными коммуникативными методиками и обладающий даром объяснения, психологически нацеленного на понимание, ценится очень высоко. Современный хороший учитель обычно учитывает индивидуальные особенности

48

обучающегося, а также обладает широким кругозором. Не обязательно, что лучшие учителя — это носители языка: с точки зрения современной науки, наибольшую ценность представляют учителя, способные мыслить в контексте двух культур.

Учитывая, что в основе обучения иностранному языку лежит понимание языка как реального и полноценного средства общения, все языковые навыки: аудирование, чтение, перевод, устную и письменную речь — нужно развивать гармонично. Поэтому учитель должен подбирать и сочетать самые разные приемы обучения, комбинировать их, видоизменять, использовать по-новому даже хорошо зарекомендовавшие себя способы обучения и подходы к ученикам. Эти рекомендации не являются открытием в методике преподавания иностранных языков: основы творческого подхода к обучению любым дисциплинам были заложены давно лучшими учителями и методистами и прошли проверку временем, однако, как показывает опыт, напоминание о перспективности творческого подхода к обучению при его диалогизации, то есть отходе от авторитарных приемов в преподавании, оказывается необходимым.

Один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения иностранного языка — лингвосоциокультурный, предполагающий обращение к социальной и культурной среде, без которого речь учащихся и их поведение при общении с людьми другой культуры могут создать отталкивающее впечатление. Самыми простыми примерами ошибок, появляющихся из-за незнания культуры и обычаев страны, на языке которой идет общение, являются такие, как предложение услуги, которая, с точки зрения представителей русской культуры, свидетельствует о доброжелательном отношении, а людьми, воспитанными в иных традициях, может рассматриваться как посягательство на свободу выбора личности. В частности, к этому виду ошибок относится предложение, сделанное представителю англоязычной культуры, сесть в вагоне метро, когда ему настойчиво предлагают это сделать и уступают место.

Грубо, по мнению англичан, звучат фразы даже с добавлением слова «пожалуйста», то есть исключительно вежливые, по мнению русского человека, такие как «Give me, please» или

49

«Don‘t you like to go for a walk?» По мнению британца, нужно сказать, предоставляя большую степень свободы собеседнику: «Can I get it?» и «Would you like to go for a walk?» Раньше так называемую «неосведомленность о стране» и связанные с ней ошибки легко прощали, обращая внимание на формальную грамматическую правильность речи, но сегодня интерес к чужой культуре постоянно повышается, многие владеют иностранными языками, постоянно общаются с людьми из других стран и подобные ошибки не прощаются, а становятся предметом осмеяния.

52% ошибок совершаются под влиянием родного языка, поэтому хорошие учителя стремятся добиться погружения учеников в атмосферу иноязычной культуры и повысить, таким образом, уровень их лингвосоциокультурной компетенции. Изучение иностранного языка сегодня должно быть ориентировано на развитие не только языковых знаний, но также креативности и общего кругозора обучающегося. Язык очень тесно переплетен с культурными особенностями страны, поэтому обязательно нужно включать в процесс обучения страноведческий аспект. В этом случае человеку будет легче ориентироваться в поликультурном мире.

Эту задачу в старших классах помогает решить, в частности, использование при обучении английскому языку текстов выдающихся общественных деятелей Англии и Соединенных Штатов Америки. Обращение к выступлениям известных ораторов, профессионалов и политиков, сыгравших важную роль в истории своей страны и всего мира, может стать выигрышным, ярким и интересным моментом в обучении языку и знакомстве с иноязычной культурой. Оно обогатит учащихся духовно, так как им предстоит открыть для себя интеллектуальный мир выдающихся общественных деятелей. Но возможно это только в том случае, если учитель правильно выберет время работы с этими текстами и корректно ее организует.

Общие замечания и рекомендации

1. Учитель должен понимать, на каком уровне языковой компетенции находятся его ученики, так как предстоит обращение к неадаптированному тексту и потребуется хорошее знание грамматики. В случае недостаточно высокого уровня подготовки

50

в старших классах не стоит совершенно отказываться от обращения к выступлениям англоязычных политиков, а можно использовать небольшие интересные фрагменты выступлений, заранее выбирая их и постепенно приучая учащихся к работе с подобными текстами. К тому же, отдельные части любого выступления обычно отличаются друг от друга по характеру употребления грамматических конструкций и лексическому составу, и всегда можно выбрать отрывки с учетом любого уровня подготовки, если обучающиеся в той или иной степени приблизились к уровню Intermediate.

2. Учителю нужно помнить, что при обращении к такому материалу дети приобщаются к ценности, которая принадлежит человечеству, а с этого момента будет принадлежать и каждому из них, поэтому необходимо настроить учеников на радостное открытие и поддерживать такое настроение в течение всей работы. Конечно, предварительно нужно рассказать о деятельности человека, с выступлением которого предстоит познакомиться, вспомнив наиболее яркие факты его жизни, пусть даже не самые важные для истории. Ученик должен представить себе живую личность и заинтересоваться ею. Возможна подготовка сообщений или презентаций сильными учащимися, группой или при участии каждого из обучающихся.

3. Важно учитывать, что даже учащиеся с хорошей подготовкой обязательно встретят в тексте трудности в употреблении отдельных конструкций и выражений, поэтому учитель должен предвидеть это и быть готовым объяснить эти трудности в процессе работы или заранее выписать необходимые обороты речи и познакомить с ними учеников.

Чтобы облегчить освоение текста, сохранить атмосферу удовольствия от общения с мудрым человеком и не заставлять тратить много времени на рутинную работу со словарем, можно предложить мини-словарик к каждой данной речи.

4. Следует знать, что выдающиеся политические деятели обычно строят свои речи на основе базового политического словаря, поэтому, овладев их лексикой, учащиеся смогут более свободно читать газеты, слушать передачи на иностранном языке и беседовать на общественно-политические темы. Опыт показывает, что работа с текстами выступлений общественных деятелей

51

существенно помогает улучшению качества переводов научных и публицистических текстов.

Открывающиеся возможности дают стимул к тщательной работе над текстами выступлений и делают обоснованными задания и упражнения, позволяющие хорошо усвоить лексику.

5. В связи с тем, что объем выступления обычно довольно большой, нужно тщательно продумать, на какие части в соответствии с уровнем подготовки своей группы Вы разделите текст.

6. При любом уровне подготовки учащихся и любых технических возможностях необходимо и возможно организовать прослушивание или, лучше, просмотр видеозаписи выступления. Перед прослушиванием отрывка, содержащего незнакомую лексику, лучше записать на доске и в тетрадях основные слова и сочетания с переводом, оставив некоторые из них без комментария, чтобы учащиеся могли в ходе работы использовать языковую догадку.

7. Последовательность работы над текстом выступления может изменяться на усмотрение учителя, но традиционно принято после первого прослушивания организовать беседу с учащимися, выявляющую степень понимания текста. После этого можно прочитать текст и поработать над его грамматическими особенностями и вариантами перевода, побеседовать о деталях, не замеченных при первом прослушивании, а потом прослушать еще раз с целью обратить внимание на нюансы интонации и произношения. Именно возвращение к прослушиванию после чтения и обсуждения текста позволяет сделать шаг вперед в развитии навыка понимания естественной чужой речи. Мало того, опыт показывает, что подобная работа с прослушиваемыми текстами, систематически проделываемая в таком порядке, как правило, приводит к тому, что речь учащихся максимально приближается по произносительным и интонационным характеристикам к речи носителей языка.

8. В современной практике обучения иностранному языку необходимо отойти от пассивного механического запоминания материала и использовать творческие методы его усвоения, соединяя традиционные и современные подходы к обучению, поэтому работу над выступлениями англоязычных ораторов следует завершать творческими заданиями и постепенно делать их все более разнообразными. Например, можно дать задания подготовить речь определенного вида и выступить перед одноклассниками.

52

Можно также организовать работу в малых группах, посвященную обсуждению общественных проблем, с которыми учащиеся познакомились при изучении выступлений англоязычных ораторов.

Такие обсуждения обычно интересны детям, позволяют проявить собственные суждения и служат развитию коммуникативных навыков. Учитель предлагает тему для беседы и подбирает собеседников в соответствии со своей внутренней «сверхзадачей», следуя при этом принципу индивидуального подхода. Можно «соединить» в паре двух сильных учеников и дать им возможность потренироваться в ведении беседы с употреблением новых конструкций, а можно создать пару из учащихся разного уровня подготовки, при этом доброжелательно относящихся друг к другу, с целью «подтянуть», разговорить слабого ученика. В таком случае роль «сильного» собеседника может взять на себя учитель. Думается, не следует объединять для работы в парах учащихся с низким уровнем подготовки. Во время беседы учащихся друг с другом учитель незаметно отмечает недочеты их речи, но не сразу исправляет их — на ошибки можно обратить внимание позже или учесть в дальнейшей работе, подобрав задания, отрабатывающие определенные навыки, недостаточно усвоенные.

9. Во время проведения беседы любого вида необходимо обучать не только собственно языковым навыкам, то есть умению грамматически правильно строить конструкции и употреблять изученные слова и сочетания, но и коммуникативным. Важно умение вступить в беседу, заявить проблему, аргументировать свою точку зрения, обосновать ее, активно поддерживать беседу и направлять ее, задавать вопросы, обсуждать различные варианты, высказываясь как «за», так и «против», интересоваться мнением собеседника и предлагать ему выступить со своими предложениями.

Примерные вопросы после прослушивания и чтения текста

— К каким категориям слушателей обращается оратор?

— Сформулируйте кратко, о чем это выступление.

— Каковы особенности обращений в данной речи?

— Перечислите основные положения прослушанного отрывка.

53

— Какой совет или какая мысль оратора запомнились больше всего?

— К чему призывает автор в своей речи? Во что верит автор и что любит? Сторонником какого политического направления он является?

— Какая авторская мысль Вам понравилась больше всего? Почему? Что Вы думаете по поводу проблемы, затронутой автором? Встречались ли Вы в жизни с ее проявлениями?

— Как выражает автор отношение к собравшимся?

— С какими идеями автора данного выступления Вы не согласны и почему? Докажите свою позицию.

— Какие черты личности автора проявились в этом выступлении?

— Есть ли в речи проявления незаурядной личности автора? Какие?

— Какие черты внешности автора Вы бы отметили? О каких свойствах характера может свидетельствовать такая внешность? Каков состав слушателей выступления? С чем связана реакция слушателей на сказанное оратором? (Вопрос задается после просмотра видеофрагмента или при показе портрета выступавшего и фотографий этого события.)

Примечания:

1. К каждому выступлению можно задать вопросы, касающиеся частных проблем, затронутых в нем, а также попросить назвать и объяснить смысл использованных в речи оратора выразительных средств.

2. После прослушивания и чтения текста часть вопросов может задать учащимся учитель, а потом предложить придумать 1—3 вопроса и задать другим учащимся.

3. Можно устроить конкурс на самый интересный вопрос по этому тексту и на самый полный и грамотный ответ.

Грамматические и лексические упражнения и задания

(На примере инаугурационной речи Джона Кеннеди)

Задание 1. Fill in the blanks with the following words and word-combinations.

Liberty; unite; high standards of strength and sacrifice; the wonders of science; divide; this responsibility; eradicate disease; than

54

mine; the energy, the faith, the devotion; the inspection and control of arms.

1. In your hands, my fellow citizens, more ..., will rest the final success or failure of the course.

2. Let every nation know, whether it wishes us well or ill, that we shall pay any price, bear any burden, meet any hardship, support any friend, oppose any foe, in order to assure the survival and the success of ....

3. ... which we bring to this endeavor will light our country and all who serve it.

4. Ask of us the same ... which we ask of you.

5. I do not shrink from ... — I welcome it.

6. Let both sides explore what problems ... us instead of belaboring those problems which ... us.

7. Let both sides, for the first time, formulate serious and precise proposals for ..., and bring the absolute power to destroy other nations under the absolute control of all nations.

8. Let both sides seek to invoke ... instead of its terrors.

9. Together let us explore the stars, conquer the deserts, ... tap the ocean depths, and encourage the arts and commerce.

Задание 2. Find in the text the English equivalents of the following words, word-combinations and sentences. Use them in sentences of your own.

Права человека; зависит не от щедрости государства, а от Бога; исследовать океанские глубины; развивать искусства и торговлю; энергия и преданность; уничтожать болезни; контроль над вооружениями; я не боюсь ответственности; спросите, что вы можете сделать для своей страны; заплатить любую цену; мощный прорыв; ценность свободы; форум суверенных государств; саморазрушение; Организация Объединенных Наций; новый союз ради прогресса; противостояние агрессии; остаться хозяином в своем собственном доме; новый баланс сил; враги.

Задание 3. Find in the text the sentences in which the following word-combinations are used. Use them in sentences of your own.

All forms of human poverty; tempered by war; south of our border; those people in the huts and villages; old allies; to help them help themselves; sincerity; the peace preserved; the quest for peace; the

55

command of Isaiah; by the cost of modern weapons; the jungle of suspicion; would exchange places with; to give testimony to; in planned or accidental.

Творческие задания

— Перескажите отрывок близко к тексту с употреблением ярких авторских оборотов и средств художественной выразительности.

— Выделите одну интересующую вас проблему рассмотренного текста и подготовьте свое выступление, подобрав примеры, иллюстрирующие эту проблему.

— Подготовьте выступление с использованием лексики данного текста и его основных композиционных и стилистических приемов.

— Напишите небольшую статью об авторе речи, ее истории или одной или нескольких идеях выступления.

— Побеседуйте с другом о проблемах, затронутых в прочитанном тексте или о той общественной проблеме, которая вызвала у вас интерес; постарайтесь узнать его мнение об интересующем вас вопросе.

— Ролевая игра: представьте, что вы — вновь избранный президент (лидер общественного движения, лидер оппозиции и т. п.). На что Вы обратили бы внимание в своей инаугурационной речи? Как бы вы обратились к своим союзникам? А к противникам?

1. Подготовьте объяснительную, описательную, биографическую или повествовательную 2—3-минутную речь на тему, подобную перечисленным ниже, с использованием рекомендаций по подготовке публичных выступлений и опыта анализа выступлений известных политиков:

Объяснительные темы:

— Как прыгают с парашютом.

— Организация хорошей футбольной команды.

— Методы тренировки собаки.

— Как работает ваш фотоаппарат.

— Как растопить печь.

— Как я отделался от дурной привычки.

— Неправильный способ вытаскивания рыбы.

56

— Примерка обуви.

Описательные темы:

— Несравненный Петербург.

— Что я увидел в микроскоп. Мое любимое занятие.

— Нелюбимое мое занятие.

— Скачки.

— Полезный прибор.

Биографические темы:

— Удивительный характер.

— Дни учителя.

— Мэр нашего города.

— Моя собака.

— Хороший педагог.

— Жизнь актера.

— Он был на каторге.

— Молодой человек в погоне за успехом.

— Эпизод из жизни мученика.

— Великий человек с моей точки зрения.

Повествовательные темы:

— Самые трудные минуты в моей жизни.

— Мой самый мрачный час.

— Как я утратил иллюзии.

— Охота на куропаток.

— Дело об убийстве.

— Опасная прогулка.

— Неразгаданная тайна.

— Охота на крупного зверя.

— Что случилось во время наводнения.

2. (Альтернативное задание.) Произнесите 2—3-минутную агитационную речь на тему, подобную указанным ниже. Или скажите сначала информационную речь и вслед за ней агитационную.

Агитационные темы:

— Фильм, который надо посмотреть.

— Милосердные люди еще нужны.

— Книга, которую следует прочесть.

— Юные водители опасны.

— Сон должен быть достаточным.

57

— Можете ли вы покончить с этой привычкой?

— Когда нужно выключить телевизор.

— Совет покупателям.

— Подумайте о выборе хорошей профессии.

— Дорогая вещь себя окупит.

3. (Альтернативное задание.) Подготовьте вступительное слово на 1—2 минуты к речи Вашего преподавателя или одноклассника.

Приложение 1

Речь Джона Кеннеди на инаугурации. 20.01.1961 г.

Vice President Johnson, Mr. Speaker, Mr. Chief Justice, President Eisenhower, Vice President.

Nixon, President Truman, Reverend Clergy, fellow citizens:

We observe today not a victory of party, but a celebration of freedom symbolizing an end as well a beginning signifying renewal, as well as change. For I have sworn before you and Almighty God the same solemn oath our forebears prescribed nearly a century and three quarters ago.

The world is very different now. For man holds in his mortal hands the power to abolish all forms of human poverty and all forms of human life. And yet the same revolutionary beliefs for which our forebears fought are still at issue around the globe the belief that the rights of man come not from the generosity of the state, but from the hand of God.

We dare not forget today that we are the heirs of that first revolution. Let the word go forth from this time and place, to friend and foe alike, that the torch has been passed to a new generation of Americans born in this century, tempered by war, disciplined by a hard and bitter peace, proud of our ancient heritage, and unwilling to witness or permit the slow undoing of those human rights to which this nation has always been committed, and to which we are committed today at home and around the world.

Let every nation know, whether it wishes us well or ill, that we shall pay any price, bear any burden, meet any hardship, support any

58

friend, oppose any foe, to assure the survival and the success of liberty. This much we pledge and more.

To those old allies whose cultural and spiritual origins we share, we pledge the loyalty of faithful friends. United there is little we cannot do in a host of cooperative ventures. Divided there is little we can do for we dare not meet a powerful challenge at odds and split asunder.

To those new states whom we welcome to the ranks of the free, we pledge our word that one form of colonial control shall not have passed away merely to be replaced by a far more iron tyranny. We shall not always expect to find them supporting our view. But we shall always hope to find them strongly supporting their own freedom and to remember that, in the past, those who foolishly sought power by riding the back of the tiger ended up inside.

To those people in the huts and villages of half the globe struggling to break the bonds of mass misery, we pledge our best efforts to help them help themselves, for whatever period is required not because the Communists may be doing it, not because we seek their votes, but because it is right. If a free society cannot help the many who are poor, it cannot save the few who are rich.

To our sister republics south of our border, we offer a special pledge: to convert our good words into good deeds, in a new alliance for progress, to assist free men and free governments in casting off the chains of poverty. But this peaceful revolution of hope cannot become the prey of hostile powers. Let all our neighbors know that we shall join with them to oppose aggression or subversion anywhere in the Americas. And let every other power know that this hemisphere intends to remain the master of its own house.

To that world assembly of sovereign states, the United Nations, our last best hope in an age where the instruments of war have far outpaced the instruments of peace, we renew our pledge of support to prevent it from becoming merely a forum for invective, to strengthen its shield of the new and the weak, and to enlarge the area in which its writ may run.

Finally, to those nations who would make themselves our adversary, we offer not a pledge but a request: that both sides begin anew the quest for peace, before the dark powers of destruction unleashed by science engulf all humanity in planned or accidental selfdestruction.

59

We dare not tempt them with weakness. For only when our arms are sufficient beyond doubt can we be certain beyond doubt that they will never be employed.

But neither can two great and powerful groups of nations take comfort from our present course both sides overburdened by the cost of modern weapons, both rightly alarmed by the steady spread of the deadly atom, yet both racing to alter that uncertain balance of terror that stays the hand of mankind's final war.

So let us begin anew remembering on both sides that civility is not a sign of weakness, and sincerity is always subject to proof. Let us never negotiate out of fear, but let us never fear to negotiate.

Let both sides explore what problems unite us instead of belaboring those problems which divide us.

Let both sides, for the first time, formulate serious and precise proposals for the inspection and control of arms, and bring the absolute power to destroy other nations under the absolute control of all nations.

Let both sides seek to invoke the wonders of science instead of its terrors. Together let us explore the stars, conquer the deserts, eradicate disease, tap the ocean depths, and encourage the arts and commerce.

Let both sides unite to heed, in all corners of the earth, the command of Isaiah to "undo the heavy burdens, and [to] let the oppressed go free." And, if a beachhead of cooperation may push back the jungle of suspicion, let both sides join in creating a new endeavor not a new balance of power, but a new world of law where the strong are just, and the weak secure, and the peace preserved.

All this will not be finished in the first one hundred days. Nor will it be finished in the first one thousand days; nor in the life of this Administration; nor even perhaps in our lifetime on this planet. But let us begin.

In your hands, my fellow citizens, more than mine, will rest the final success or failure of our course. Since this country was founded, each generation of Americans has been summoned to give testimony to its national loyalty. The graves of young Americans who answered the call to service surround the globe.

60

Now the trumpet summons us again not as a call to bear arms, though arms we need not as a call to battle, though embattled we are but a call to bear the burden of a long twilight struggle, year in and year out, "rejoicing in hope; patient in tribulation," a struggle against the common enemies of man: tyranny, poverty, disease, and war itself.

Can we forge against these enemies a grand and global alliance, North and South, East and West, that can assure a more fruitful life for all mankind? Will you join in that historic effort?

In the long history of the world, only a few generations have been granted the role of defending freedom in its hour of maximum danger. I do not shrink from this responsibility — I welcome it. I do not believe that any of us would exchange places with any other people or any other generation. The energy, the faith, the devotion which we bring to this endeavor will light our country and all who serve it. And the glow from that fire can truly light the world.

And so, my fellow Americans, ask not what your country can do for you; ask what you can do for your country.

My fellow citizens of the world, ask not what America will do for you, but what together we can do for the freedom of man.

Finally, whether you are citizens of America or citizens of the world, ask of us here the same high standards of strength and sacrifice which we ask of you. With a good conscience our only sure reward, with history the final judge of our deeds, let us go forth to lead the land we love, asking His blessing and His help, but knowing that here on earth God's work must truly be our own.

Джон Фицджеральд Кеннеди родился 29 мая 1917 года в Бруклайне, штат Массачусетс. С отличием окончил Гарвардский университет и участвовал в боевых действиях в годы Второй мировой войны (служил в военно-морском флоте), был ранен. Когда война закончилась, Кеннеди стал журналистом и, выиграв выборы, в 1947 году стал членом палаты представителей Конгресса от Демократической партии. В 1952 году он был избран в Сенат. Будучи сенатором, Кеннеди поддерживал социальные программы и профсоюзы.

В 1960 году Кеннеди выдвигает свою кандидатуру на пост Президента США от Демократической партии, а его оппонентом

61

стал Ричард Никсон. С незначительным перевесом голосов Кеннеди побеждает на этих выборах. На посту президента Кеннеди разрабатывает программу «Новых рубежей». Была поднята минимальная заработная плата, усовершенствовано социальное страхование, реорганизовано жилищное строительство. Но ряд предложений Кеннеди Конгрессом были отвергнуты. Кеннеди был очень популярен в стране благодаря своим личным качествам.

В области внешней политики у Кеннеди были как провалы (попытка вторжения на территорию Кубы), так и крупные достижения (разрешение Карибского кризиса).

В 1963 году Кеннеди вместе с женой Жаклин совершал поездки по стране, готовясь к новым выборам. 22 ноября в Далласе (штат Техас) он был смертельно ранен. Никакой другой президент XX века так не окрылял фантазию современников и не проник так глубоко в коллективное сознание американцев, как Джон Ф. Кеннеди.

Речь, которая изменила Америку. В книге Терстона Кларка «Не спрашивай: инаугурация Джона Кеннеди и речь, которая изменила Америку» [Thurston Clarke Ask Not: The Inauguration of John F. Kennedy and The Speech That Changed America, Holt]. Главное — анализ знаменитой речи и ее последствий. Президент говорил о необходимости покончить с бедностью и болезнями, так как бедность и болезни — питательная среда для недовольства. Эта речь была четвертой по краткости в истории инаугурационных речей — всего пятьдесят два предложения, тысяча четыреста слов, т. е. пять-шесть машинописных страничек. Ключевые слова: из 1400 десять слов выражают идею свободы — «свобода», «свободный», «воля». Одиннадцать — вариации с корнем «нов» — «новый», «заново», «обновление». Четыре раза возникает слово «поколение», три раза «революция». Слова «земля», «планета», «мир», «земной шар» употреблены четырнадцать раз.

Кларк деконструирует речь, чтобы показать механизм ее необычайной эффективности. Он также пишет о том, что это была, возможно, последняя в истории американской политической риторики инаугурационная речь, которая давала слушателям ощущение, что они выбрали в президенты действительно особенного человека, наделенного возвышенным мышлением.

62

Впоследствии стиль президентских речей изменился. Президенты стараются показать, что они ребята простые, такие же, как и все, свои парни.

Приложение 2

Речь Франклина Рузвельта на инаугурации. 4.03.1933 г.

President Hoover, Mr. Chief Justice, my friends.

This is a day of national consecration. And I am certain that on this day my fellow Americans expect that on my induction into the Presidency, I will address them with a candor and adecision which the present situation of our people impels. This is preeminently the time to speak the truth, the whole truth, frankly and boldly. Nor need we shrink from honestly facing conditions in our country today. This great Nation will endure, as it has endured, will revive and will prosper.

So, first of all, let me assert my firm belief that the only thing we have to fear is fear itself nameless, unreasoning, unjustified terror which paralyzes needed efforts to convert retreat into advance. In every dark hour of our national life, a leadership of frankness and of vigor has met with that understanding and support of the people themselves which is essential to victory. And I am convinced that you will again give that support to leadership in these critical days.

In such a spirit on my part and on yours we face our common difficulties. They concern, thank God, only material things. Values have shrunk to fantastic levels; taxes have risen; our ability to pay has fallen; government of all kinds is faced by serious curtailment of income; the means of exchange are frozen in the currents of trade; the withered leaves of industrial enterprise lie on every side; farmers find no markets for their produce; and the savings of many years in thousands of families are gone. More important, a host of unemployed citizens face the grim problem of existence, and an equally great number toil with little return. Only a foolish optimist can deny the dark realities of the moment.

And yet our distress comes from no failure of substance. We are stricken by no plague of locusts. Compared with the perils which our forefathers conquered, because they believed and were not afraid, we

63

have still much to be thankful for. Nature still offers her bounty and human efforts have multiplied it.

Plenty is at our doorstep, but a generous use of it languishes in the very sight of the supply. Primarily, this is because the rulers of the exchange of mankind's goods have failed, through their own stubbornness and their own incompetence, have admitted their failure, and have abdicated. Practices of the unscrupulous money changers stand indicted in the court of public opinion, rejected by the hearts and minds of men.

True, they have tried. But their efforts have been cast in the pattern of an outworn tradition. Faced by failure of credit, they have proposed only the lending of more money. Stripped of the lure of profit by which to induce our people to follow their false leadership, they have resorted to exhortations, pleading tearfully for restored confidence. They only know the rules of a generation of selfseekers.

They have no vision, and when there is no vision the people perish.

Yes, the money changers have fled from their high seats in the temple of our civilization. We may now restore that temple to the ancient truths. The measure of that restoration lies in the extent to which we apply social values more noble than mere monetary profit.

Happiness lies not in the mere possession of money; it lies in the joy of achievement, in the thrill of creative effort. The joy, the moral stimulation of work no longer must be forgotten in the mad chase of evanescent profits. These dark days, my friends, will be worth all they cost us if they teach us that our true destiny is not to be ministered unto but to minister to ourselves, to our fellow men.

Recognition of that falsity of material wealth as the standard of success goes hand in hand with the abandonment of the false belief that public office and high political position are to be valued only by the standards of pride of place and personal profit; and there must be an end to a conduct in banking and in business which too often has given to a sacred trust the likeness of callous and selfish wrongdoing. Small wonder that confidence languishes, for it thrives only on honesty, on honor, on the sacredness of obligations, on faithful protection, and on unselfish performance; without them it cannot live. Restoration calls, however, not for changes in ethics alone. This Nation is asking for action, and action now.

Our greatest primary task is to put people to work. This is no unsolvable problem if we face it wisely and courageously. It can be accomplished

64

in part by direct recruiting by the Government itself, treating the task as we would treat the emergency of a war, but at the same time, through this employment, accomplishing great greatly needed projects to stimulate and reorganize the use of our great natural resources.

Hand in hand with that we must frankly recognize the overbalance of population in our industrial centers and, by engaging on a national scale in a redistribution, endeavor to provide a better use of the land for those best fitted for the land.

Yes, the task can be helped by definite efforts to raise the values of agricultural products, and with this the power to purchase the output of our cities. It can be helped by preventing realistically the tragedy of the growing loss through foreclosure of our small homes and our farms. It can be helped by insistence that the Federal, the State, and the local governments act forthwith on the demand that their cost be drastically reduced. It can be helped by the unifying of relief activities which today are often scattered, uneconomical, unequal. It can be helped by national planning for and supervision of all forms of transportation and of communications and other utilities that have a definitely public character. There are many ways in which it can be helped, but it can never be helped by merely talking about it.

We must act. We must act quickly.

And finally, in our progress towards a resumption of work, we require two safeguards against a return of the evils of the old order. There must be a strict supervision of all banking and credits and investments. There must be an end to speculation with other people's money. And there must be provision for an adequate but sound currency.

These, my friends, are the lines of attack. I shall presently urge upon a new Congress in special session detailed measures for their fulfillment, and I shall seek the immediate assistance of the 48 States.

Through this program of action we address ourselves to putting our own national house in order and making income balance outgo. Our international trade relations, though vastly important, are in point of time, and necessity, secondary to the establishment of a sound national economy. I favor, as a practical policy, the putting of first things first. I shall spare no effort to restore world trade by international economic readjustment; but the emergency at home cannot wait on that accomplishment.

The basic thought that guides these specific means of national recovery is not nationally narrowly nationalistic. It is the insistence, as a

65

first consideration, upon the interdependence of the various elements in and parts of the United States of America a recognition of the old and permanently important manifestation of the American spirit of the pioneer. It is the way to recovery. It is the immediate way. It is the strongest assurance that recovery will endure.

In the field of world policy, I would dedicate this Nation to the policy of the good neighbor: the neighbor who resolutely respects himself and, because he does so, respects the rights of others; the neighbor who respects his obligations and respects the sanctity of his agreements in and with a world of neighbors.

If I read the temper of our people correctly, we now realize, as we have never realized before, our interdependence on each other; that we can not merely take, but we must give as well; that if we are to go forward, we must move as a trained and loyal army willing to sacrifice for the good of a common discipline, because without such discipline no progress can be made, no leadership becomes effective.

We are, I know, ready and willing to submit our lives and our property to such discipline, because it makes possible a leadership which aims at the larger good. This, I propose to offer, pledging that the larger purposes will bind upon us, bind upon us all as a sacred obligation with a unity of duty hitherto evoked only in times of armed strife. With this pledge taken, I assume unhesitatingly the leadership of this great army of our people dedicated to a disciplined attack upon our common problems.

Action in this image, action to this end is feasible under the form of government which we have inherited from our ancestors. Our Constitution is so simple, so practical that it is possible always to meet extraordinary needs by changes in emphasis and arrangement without loss of essential form. That is why our constitutional system has proved itself the most superbly enduring political mechanism the modern world has ever seen.

It has met every stress of vast expansion of territory, of foreign wars, of bitter internal strife, of world relations. And it is to be hoped that the normal balance of executive and legislative authority may be wholly equal, wholly adequate to meet the unprecedented task before us. But it may be that an unprecedented demand and need for undelayed action may call for temporary departure from that normal balance of public procedure.

66

I am prepared under my constitutional duty to recommend the measures that a stricken nation in the midst of a stricken world may require. These measures, or such other measures as the Congress may build out of its experience and wisdom, 1 shall seek, within my constitutional authority, to bring to speedy adoption.

But, in the event that the Congress shall fail to take one of these two courses, in the event that the national emergency is still critical, I shall not evade the clear course of duty that will then confront me. I shall ask the Congress for the one remaining instrument to meet the crisis broad.

Executive power to wage a war against the emergency, as great as the power that would be given to me if we were in fact invaded by a foreign foe.

For the trust reposed in me, I will return the courage and the devotion that befit the time. I can do no less.

We face the arduous days that lie before us in the warm courage of national unity; with the clear consciousness of seeking old and precious moral values; with the clean satisfaction that comes from the stern performance of duty by old and young alike. We aim at the assurance of a rounded, a permanent national life. We do not distrust the the future of essential democracy. The people of the

United States have not failed. In their need they have registered a mandate that they want direct, vigorous action. They have asked for discipline and direction under leadership. They have made me the present instrument of their wishes. In the spirit of the gift I take it.

In this dedication In this dedication of a Nation, we humbly ask the blessing of God. May He protect each and every one of us. May He guide me in the days to come.

Франклин Делано Рузвельт родился 30 января 1882 года в зажиточной семье. Его отец владел акциями ряда промышленных компаний. До 14 лет Франклин обучался дома, а затем — в привилегированной школе в Гротоне, штат Массачусетс.

Он получил университетское образование в Гарварде, окончив его в 1904 году со степенью бакалавра. А после окончания юридической школы Колумбийского университета начал адвокатскую практику.

В 1910 году Рузвельт стал сенатором штата Нью-Йорк, затем был помощником морского министра. В 1921 году он заболел

67

полиомиелитом и на всю жизнь остался прикованным к инвалидному креслу. Но это не помешало его дальнейшей головокружительной политической карьере. В 1928 году он стал губернатором штата Нью-Йорк, а в президентской кампании 1932 года одержал внушительную победу над Г. Гувером, не сумевшим вывести страну из экономического кризиса 1929—1933 годов («Великой депрессии»).

С первых же дней своего президентства (начавшегося в марте 1933 года) он начал проведение ряда важных финансовых и экономических реформ, которые получили название «Новый курс» и позволили США выйти из кризиса. В 1935 и 1939 годах Франклин Рузвельт выиграл вторые и третьи выборы.

С началом Второй мировой войны Рузвельт как можно дольше оттягивал вступление США в прямой вооруженный конфликт, стараясь обойтись экономической помощью СССР (ленд-лиз) и так называемой «необъявленной войной».

Но нападение Японии на американскую базу Пёрл-Харбор 7 декабря 1941 года заставило США объявить войну Японии. В годы войны Рузвельт приложил много усилий по созданию Антигитлеровской коалиции и ООН (причем именно Рузвельту приписывается авторство названия этой организации).

В 1943 году Рузвельт был переизбран на четвертый срок. Он готовился к открытию ООН 23 апреля 1945 года, но 12 апреля скончался от кровоизлияния в мозг. Имя Рузвельта вписано в историю США как имя одного из выдающихся политиков страны.

Через два года после его смерти была принята 22-я поправка к Конституции, запрещающая баллотироваться на пост президента на третий срок.

Приложение 3

Речь Мартина Лютера Кинга в адрес Марша на Вашингтон. 28.08.1963 г.

I am happy to join with you today in what will go down in history as the greatest demonstration for freedom in the history of our nation.

Five score years ago, a great American, in whose symbolic shadow we stand today, signed the Emancipation Proclamation. This

68

momentous decree came as a great beacon light of hope to millions of Negro slaves who had been seared in the flames of withering injustice. It came as a joyous daybreak to end the long night of their captivity.

But one hundred years later, the Negro still is not free. One hundred years later, the life of the Negro is still sadly crippled by the manacles of segregation and the chains of discrimination. One hundred years later, the Negro lives on a lonely island of poverty in the midst of a vast ocean of material prosperity. One hundred years later, the Negro is still languished in the corners of American society and finds himself an exile in his own land. And so we've come here today to dramatize a shameful condition.

In a sense we've come to our nation's capital to cash a check. When the architects of our republic wrote the magnificent words of the Constitution and the Declaration of Independence, they were signing a promissory note to which every American was to fall heir. This note was a promise that all men, yes, black men as well as white men, would be guaranteed the "unalienable Rights" of "Life,

Liberty and the pursuit of Happiness." It is obvious today that America has defaulted on this promissory note, insofar as her citizens of color are concerned. Instead of honoring this sacred obligation, America has given the Negro people a bad check, a check which has come back marked "insufficient funds." But we refuse to believe that the bank of justice is bankrupt. We refuse to believe that there are insufficient funds in the great vaults of opportunity of this nation. And so, we've come to cash this check, a check that will give us upon demand the riches of freedom and the security of justice.

We have also come to this hallowed spot to remind America of the fierce urgency of Now. This is no time to engage in the luxury of cooling off or to take the tranquilizing drug of gradualism. Now is the time to make real the promises of democracy. Now is the time to rise from the dark and desolate valley of segregation to the sunlit path of racial justice. Now is the time to lift our nation from the quicksands of racial injustice to the solid rock of brotherhood. Now is the time to make justice a reality for all of God's children.

It would be fatal for the nation to overlook the urgency of the moment. This sweltering summer of the Negro's legitimate discontent will not pass until there is an invigorating autumn of freedom and equality. Nineteen sixty-three is not an end, but a beginning. And those who hope that the Negro needed to blow off steam and will now

69

be content will have a rude awakening if the nation returns to business as usual. And there will be neither rest nor tranquility in America until the Negro is granted his citizenship rights. The whirlwinds of revolt will continue to shake the foundations of our nation until the bright day of justice emerges.

But there is something that I must say to my people, who stand on the warm threshold which leads into the palace of justice: In the process of gaining our rightful place, we must not be guilty of wrongful deeds. Let us not seek to satisfy our thirst for freedom by drinking from the cup of bitterness and hatred. We must forever conduct our struggle on the high plane of dignity and discipline. We must not allow our creative protest to degenerate into physical violence. Again and again, we must rise to the majestic heights of meeting physical force with soul force.

The marvelous new militancy which has engulfed the Negro community must not lead us to a distrust of all white people, for many of our white brothers, as evidenced by their presence here today, have come to realize that their destiny is tied up with our destiny. And they have come to realize that their freedom is inextricably bound to our freedom.

We cannot walk alone.

And as we walk, we must make the pledge that we shall always march ahead.

We cannot turn back.

There are those who are asking the devotees of civil rights, "When will you be satisfied?" We can never be satisfied as long as the Negro is the victim of the unspeakable horrors of police brutality. We can never be satisfied as long as our bodies, heavy with the fatigue of travel, cannot gain lodging in the motels of the highways and the hotels of the cities. We cannot be satisfied as long as the negro's basic mobility is from a smaller ghetto to a larger one. We can never be satisfied as long as our children are stripped of their self-hood and robbed of their dignity by signs stating: "For Whites Only." We cannot be satisfied as long as a Negro in Mississippi cannot vote and a Negro in New York believes he has nothing for which to vote. No, no, we are not satisfied, and we will not be satisfied until "justice rolls down like waters, and righteousness like a mighty stream."1 I am not unmindful that some of you have come here out of great trials and tribulations. Some of you have come fresh from narrow jail cells. And

70

some of you have come from areas where your quest — quest for freedom left you battered by the storms of persecution and staggered by the winds of police brutality. You have been the veterans of creative suffering. Continue to work with the faith that unearned suffering is redemptive. Go back to Mississippi, go back to Alabama, go back to South Carolina, go back to Georgia, go back to Louisiana, go back to the slums and ghettos of our northern cities, knowing that somehow this situation can and will be changed.

Let us not wallow in the valley of despair, I say to you today, my friends. And so even though we face the difficulties of today and tomorrow, I still have a dream. It is a dream deeply rooted in the American dream.

I have a dream that one day this nation will rise up and live out the true meaning of its creed: "We hold these truths to be self-evident, that all men are created equal."

I have a dream that one day on the red hills of Georgia, the sons of former slaves and the sons of former slave owners will be able to sit down together at the table of brotherhood.

I have a dream that one day even the state of Mississippi, a state sweltering with the heat of injustice, sweltering with the heat of oppression, will be transformed into an oasis of freedom and justice.

I have a dream that my four little children will one day live in a nation where they will not be judged by the color of their skin but by the content of their character.

I have a dream today!

I have a dream that one day, down in Alabama, with its vicious racists, with its governor having his lips dripping with the words of "interposition" and "nullification" — one day right there in Alabama little black boys and black girls will be able to join hands with little white boys and white girls as sisters and brothers.

I have a dream today!

I have a dream that one day every valley shall be exalted, and every hill and mountain shall be made low, the rough places will be made plain, and the crooked places will be made straight; "and the glory of the Lord shall be revealed and all flesh shall see it together."

This is our hope, and this is the faith that 1 go back to the South with. With this faith, we will be able to hew out of the mountain of despair a stone of hope. With this faith, we will be able to transform the jangling discords of our nation into a beautiful symphony of

71

brotherhood. With this faith, we will be able to work together, to pray together, to struggle together, to go to jail together, to stand up for freedom together, knowing that we will be free one day.

And this will be the day — this will be the day when all of God's children will be able to sing with new meaning:

My country 'tis of thee, sweet land of liberty, of thee I sing.

Land where my fathers died, land of the Pilgrim's pride,

From every mountainside, let freedom ring!

And if America is to be a great nation, this must become true.

And so let freedom ring from the prodigious hilltops of New Hampshire.

Let freedom ring from the mighty mountains of New York.

Let freedom ring from the heightening Alleghenies of Pennsylvania.

Let freedom ring from the snow-capped Rockies of Colorado.

Let freedom ring from the curvaceous slopes of California.

But not only that:

Let freedom ring from Stone Mountain of Georgia.

Let freedom ring from Lookout Mountain of Tennessee.

Let freedom ring from every hill and molehill of Mississippi.

From every mountainside, let freedom ring.

And when this happens, when we allow freedom ring, when we let it ring from every village and every hamlet, from every state and every city, we will be able to speed up that day when all of God's children, black men and white men, Jews and Gentiles, Protestants and Catholics, will be able to join hands and sing in the words of the old Negro spiritual:

Free at last! Free at last!

Thank God Almighty, we are free at last!

В третий понедельник января Америка отмечает национальный праздник — День Мартина Лютера Кинга (Martin Luther King Day), праздник, посвященный жизни и идеалам этого чернокожего борца за гражданские права.

Чернокожий священник и борец за гражданские права Мартин Лютер Кинг родился 15 января 1929 года в Атланте (штат Джорджия). Его прадеды были рабами, дед — крестьянином, но уже отец Кинга был священником, и сам он после получения докторской

72

степени в области теологии в Бостонском университете в Массачусетсе вернулся на родной Юг и стал пастором в Монтгомери (штат Алабама).

Эра Кинга-лидера началась в декабре 1955 года с одного непримечательного на первый взгляд события. Возвращаясь с работы домой, чернокожая швея Роза Парке была арестована за отказ уступить место в автобусе белому пассажиру. Под руководством Кинга негритянская община бойкотировала транспорт Монтгомери на протяжении 382 дней. В ноябре 1956 года Верховный суд США признал закон о сегрегации в Алабаме неконституционным, и уже в декабре черные и белые пользовались автобусами совместно.

По словам профессора Дю Бринна, речь Кинга перед участниками мирного марша на Вашингтон в 1963 году явно помогла улучшить расовые отношения в Америке. Речь Кинга, в частности, убедила президента Кеннеди начать широкую кампанию за принятие исторического законодательства о правах человека, которое положило конец санкционированной государством расовой сегрегации на значительной части территории Соединенных Штатов.

1963 — марш на Вашингтон.

1964 — Нобелевская премия.

1968 — убит.

1986 — третий понедельник января объявлен праздником в честь Мартина Лютера Кинга.

Приложение 4

Как заставить людей слушать себя?

I. Франклин Делано Рузвельт дал своему сыну Джемсу совет, как выступать публично: «Будь искренен, будь краток, садись». Возможно, это сверхупрощение, но в качестве примера одной из лучших речей многие специалисты по риторике приводят речь одного студента, которая продолжалась три с половиной минуты, но показалась почти вдвое короче. Она захватила присутствовавших и держала под впечатлением несколько дней. Студент рассказывал о боевом подвиге своего друга. Он говорил просто, без всяких «цветистых» фраз. Он был искренним —

73

и только. Детали эпизода были реальны, живы и точны. Он описал маленькую рощу в лощине между двумя возвышенностями в Западной Германии, унылый декабрьский вечер, двух американских солдат, дожидавшихся наступления темноты, чтобы добраться до своих. Один из них (рассказчик) лежал на спине с пулей в груди, другой рядом припал к земле. Рассказчик описал выражение крайней усталости на лице друга и страх, который охватывал их, когда более и более явственно слышалось шарканье чьих-то шагов по опавшей листве и затем затихало... Эти мгновения казались им вечностью. Он рассказал, что с наступлением темноты его друг то волочил его по земле, то тащил на себе целых две мили через кустарники, через пути, охраняемые немецкими часовыми, и, наконец, как, окончательно обессиленные, они были обнаружены, чуть не подстрелены и затем отведены в безопасное место группой своих разведчиков.

II. Выбирайте тему, которая связана с вашим личным опытом и по которой вы сможете в случае необходимости получить дальнейшую информацию в библиотеке или в другом месте. Тема должна быть, при условии ее надлежащей проработки, интересной и для вас и для ваших слушателей. Она не должна быть ни очень широкой, ни очень сложной.

Большинство тем имеет слишком общий характер: почти нет ни одной чересчур специфической или узкой. Образцы тем для первых коротких выступлений перечислены в конце этой главы.

Если содержание речи взято не только из личных ваших переживаний (что возможно в редких случаях), черпайте материал не из единственного источника, а из многих. Прочтите не одну, а несколько журнальных статей, соберите информацию не из одной книги. Побеседуйте по вопросу с окружающими, запишите приходящие в голову мысли и факты, о которых прочитали.

Вы должны приготовить несколько вводных замечаний, имеющих целью вызвать интерес к сообщению, формулировать и пояснить ваше намерение. Например: Есть ли у вас достаточно разумные основания для приобретения вещей, которые вы покупаете?

При построении главной части сделайте все возможное, чтобы план и вспомогательные данные были ясны и интересны. Дайте определения непривычных терминов; используйте как можно

74

больше конкретных примеров; приводите в случае надобности высказывания сведущих лиц; задавайте вопросы, чтобы подчеркнуть переход от одной мысли к другой.

Заканчивайте речь кратким обобщением основных идей, или цитатой, или иллюстрацией, выражающей ваш замысел, и — что еще лучше — тем и другим. Например: к нам повседневно применяют многочисленные и незаметные способы массового воздействия. Из них наиболее коварны три: прием свидетельств и отзывов, ставка на погоню за модой, метод вызывания ассоциаций.

По данным Института анализа средств пропаганды, нас одурачивают при помощи этой механики, потому что «она больше рассчитывает на чувства, чем на разум».

Когда вам предоставят слово, спокойно пройдите к своему месту, поклонитесь председателю, затем обратитесь к слушателям с обычными словами: «Леди и джентльмены». Установите зрительный контакт с аудиторией на протяжении всей речи. Не забывайте ни об одном из слушателей. Держитесь поодаль от кафедры. Стойте впереди или рядом, но не за ней. С разрешения преподавателя, опасаясь, что можете кое-что пропустить, имейте под рукой небольшую карточку с несколькими крупно написанными основными положениями. Но без особой нужды не заглядывайте в нее. Говорите громче, чем, по вашему мнению, это нужно. Возможно, звучность голоса тогда будет достаточной. Не беспокойтесь о том, как звучит речь, как выглядите вы, позабудьте о личных ощущениях. Сосредоточьтесь на одной задаче — донести ваши мысли до слушателя.

Выступая перед аудиторией, «не бойтесь ничего, кроме самого страха». Никто вас не обидит. Ваши слушатели дружески настроены и желают вам только успеха.

Использование связочных средств английского языка

Приступая к изучению такого языкового явления, как связочные средства, необходимо дать ему определение. Связочные средства — это отдельные слова или небольшие группы слов, которые используются для связи словосочетаний и предложений и

75

для придания речи логичности, цельности и законченности. Зачастую они приобретают характер «кластеров» (англ. «cluster») —слов, тесно сплетенных между собой, повторяющихся в речи всегда в одном и том же виде. Но, в отличие от связочных средств, кластеры могут не иметь особого смысла вне контекста. Например, you know, I mean, for the, являясь кластерами, не могут быть определены как выполняющие четко обозначенную функцию в тексте.

Связочные средства, напротив, имеют общий смысл и выполняют определенную функцию (соединительную). Примерами таких связочных средств могут быть следующие выражения: on the other hand, as well as, as a result of (the), to conclude or to make a conclusion, on the top of that и т. д.

Связочные средства играют очень важную роль в системе английского языка: без них невозможно было бы связывать мысли и делать речь последовательной, поэтому они являются незаменимым компонентом как устных, так и письменных текстов. Важно подчеркнуть, что связочные средства, которые используют в устной и письменной речи, не одинаковы. Это обычное явление для лексики любого языка: устная речь стремится к краткости и лаконичности, поэтому в ней используются простые связочные средства; письменная речь тяготеет к официальности и размаху, поэтому с легкостью использует сложные по структуре связочные средства. Рассмотрим сочетания because of и owing to или on account of. Если первое выражение всем известно и употребляется как в устной, так и в письменной речи, вне зависимости от возраста и статуса говорящих, то второе и третье являются более формальными, употребляемыми в основном в письменной или официальной речи.

Связочные средства различаются также по значению, которое они придают предложению или фразе. Например, in addition вводит добавочную информацию, on one hand/on the other hand показывает сравнение, for instance, for example употребляются для приведения примера.

Для продуктивного общения на иностранном языке необходимо овладеть достаточным количеством связочных средств, так как они являются незаменимой составляющей языка и играют важную роль в речи. С изучением данного явления связана серьезная

76

проблема преподавания связочных конструкций русскоязычным школьникам и студентам: наши учебники, в отличие от иностранных, почти не содержат информации об этом аспекте. Разумеется, связочные средства встречаются в текстах учебных пособий, но их изучению внимание практически не уделяется. В результате ученики знают, как переводится, например, фраза the main reason is that, но совершенно не умеют ее употреблять в разных ситуациях и контекстах и не имеют понятия о том, какой особенностью она обладает и к какому разряду лексики английского языка относится.

Анализ учебника английского языка — English под ред. В. П. Кузовлева, используемого в большинстве российских общеобразовательных школ в старших классах, тоже приводит к выводу о том, что проблеме связочных средств уделяется недостаточно внимания. Разумеется, нельзя сказать, что материала по связочным средствам в учебнике Кузовлева нет вообще: он представлен в текстах, но нет достаточного объяснения употребления данного явления и акцентирования внимания именно на нем. В некоторых случаях материал дан в списках, причем в виде достаточно сложных конструкций, трудных для запоминания и редко использующихся в таком виде, например: well, the thing is. То же самое можно сказать об учебнике — Enjoy English М. З. Биболетовой.

Кроме недостатка информации в учебниках, проблемой является слабая осведомленность большинства преподавателей в данном вопросе. Как показывает практика, во время урока большая часть учителей разговаривает со своими учениками на русском языке. Разумеется, в такой ситуации об использовании связочных элементов английского языка не может быть и речи. И даже те преподаватели, которые на уроках практикуют английскую речь, не всегда обогащают ее связочными конструкциями, а используемые ими элементы особым разнообразием не отличаются. Из-за недостатка информации в учебниках и неправильного подхода к преподаванию большинство русскоязычных школьников и студентов знают только малую часть связочных средств английского языка, многие из которых, к тому же, составляют пассивный словарный запас. В результате в жизни школьник или

77

студент использует 15—25 вариантов связочных средств (самых простых, например because of, that’s why, in general, и т. п.), не подозревая о существовании остальных. Важным моментом является также то, что для лучшего запоминания эти связочные средства должны преподаваться в качестве кластеров, что тоже не всегда практикуется в наших учебных заведениях.

В заключение необходимо сказать о том, что ученики и студенты, которых обучают связочным средствам, должны иметь достаточно крепкие знания английского языка. В противном случае, получится «прыжок через голову»: учащиеся не знают строя предложений и лексики, а их учат эти предложения связывать между собой. Поэтому выбор методики обучения связочным средствам должен напрямую зависеть от уровня подготовки учеников и ситуации, а учебники, по которым ведется обучение английскому языку, должны соответствовать требованиям Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (CEFR).

Использование аутентичных материалов по страноведению при обучении немецкому языку

В данном параграфе рассматривается практический опыт использования аутентичных видеоматериалов из серии «Landeskunde» (страноведение) на занятиях по развитию речевого общения (немецкий язык). Знания из области методической науки, а также личный опыт преподавания показывают, что навыки владения речью — говорение, письмо — развиваются значительно медленнее, чем понимание на слух и чтение про себя. Как отмечают некоторые методисты, причиной этого является отсутствие действенного импульса, насущной необходимости для реальной коммуникации. Межкультурная коммуникация входит в процесс обучения иностранному языку как один из важных и значимых его компонентов. По словам О. С. Кажаевой, более глубокое изучение так называемого «пересечения культур» становится реальной необходимостью в связи с расширением иноязычных контактов в различных сферах, включая Интернет.

78

Использование аутентичных видеоматериалов, в том числе видеофильмов, является одной из популярных форм работы над языком. По мнению многих авторов (А. А. Кирюшкин, Р. А. Исмагзамова, Н. К. Костина, М. А. Боенко и другие), видео:

— делает знакомство с иноязычной культурой особенно наглядным,

— повышает интерес к изучению немецкого языка,

— стимулируют самостоятельную работу над языком,

— помогает правильному фонетическому и интонационному оформлению речи,

— воздействует эмоционально и способствует непроизвольному запоминанию и активизации речевых умений,

— приводит к развитию долговременной памяти, что обеспечивает прочность запоминания слов и словосочетаний,

— способствует преодолению языкового барьера,

— формирует навык неподготовленной речи в конкретной ситуации.

Обучение спонтанной речи является одной из основных и наиболее трудных задач учебного процесса. Спонтанная речь характеризуется естественным темпом, говорящий переключает свое внимание на содержание высказывания, не обращая внимания на его форму. Научиться адекватно выражать свои мысли средствами иностранного языка — задача очень сложная. Качество собственной речи часто не нравится говорящему, и он старается там, где это возможно, подменить спонтанную речь простым пересказом материала. В таких случаях он обращает внимание на форму высказывания, но при этом страдает содержательная сторона речи.

Как показывает опыт, применение аудиовизуальных средств повышает интенсивность речевой практики и эффективность учебного процесса благодаря тому, что говорящий опирается на сюжет в форме видеоряда, на основе которого он может логично развивать свои мысли. Основной задачей на данном этапе является совершенствование умений беглой устной речи, позволяющее вести работу с фильмом.

К рассмотрению предлагается аутентичный видеокомплект, который состоит из кассеты с видеофильмом «Allemanische Fasnet» (аллеманский карнавал) и материалов для преподавателя

79

на немецком языке, где методические рекомендации по работе с фильмом подаются пошагово, по-немецки четко. Ниже приводится образец построения сопроводительных материалов к видеофильму:

Содержание

Указания к структуре и демонстрации видеофильма «Allemanische Fasnet»

A. Вводная часть

Страноведческий текст

Работа с изображениями карнавальных фигур и масок

B. Работа с видеофильмом

1. Просмотр видеофильма без прерывания. Обучающая цель: глобальное понимание

2. Транскрипция текста фильма

3. Знакомство с лексикой

4. Просмотр видеофильма с прерываниями (паузы, стоп-кадры, повторения). Обучающая цель: детальное понимание

C. Продолжение работы

Предложения к дискуссии

Упражнения с лексикой

D. Дополнительный материал

Страноведческая база

Материалы для копирования (раздаточный материал)

Лексические пояснения

Согласно методическим рекомендациям по работе с фильмом, обучающей целью является страноведческий, межкультурный, а также коммуникативный аспекты. Сюжет фильма посвящен древнему обычаю — проводам зимы и встрече весны (по-аллемански Fasnet) который сохранился на юго-западе Германии, в городе Виллиген. Этот обычай пользуется огромной популярностью не только среди жителей города, но и среди гостей со всех концов страны. Благодаря своей наглядности, а также простой разговорной структуре, фильм рекомендуется использовать на уроках с уровнем знаний немецкого языка не ниже уровня А2 (Mittelstufe). Как показывает опыт, предварительный просмотр фильма вызывает любопытство и удивление учащихся: персонажи говорят частично на швабско-аллеманском диалекте в темпе носителей языка.

80

Вводная часть методического пособия, которая по-немецки называется Vorentlastung (дословно — предварительная разгрузка), содержит текст, где дается историческая справка о древнем обычае. Студенты знакомятся с текстом, потом выполняют первое задание (отвечают на вопросы по тексту), что в дальнейшем облегчает понимание фильма. Затем рассматриваются изображения карнавальных фигур и масок, что помогает настроиться на фильм. Таким образом, во вводной части формируется интерес и желание овладеть предметом, активизируется внимание и взаимодействие различных видов памяти. Собственно работа с видеофильмом начинается в части В, где тренируются навыки слушания и говорения. Комплекс упражнений подразделяется на 3 группы: допросмотровые, просмотровые и послепросмотровые. Допросмотровые задания направлены на подробное ознакомление с содержанием фильма и живым языком с фонетическими и лексическими особенностями швабско-аллеманского диалекта, на котором говорят персонажи. Кроме того, целый ряд упражнений имеет лексикологическую направленность, акцентирующую внимание на интересных процессах, наблюдающихся в живом языке.

Вторичный просмотр проводится с прерываниями (паузы, стоп-кадры, повторения) с целью детального понимания сюжета. Текст фильма разбит на смысловые отрезки, снабжен специальными значками в том месте, где рекомендуется прерывание, чтобы в случае необходимости внести пояснения. Особо выделяются слова и выражения, которые обозначают реалии, распространенные в швабско-аллеманском регионе. Лексика по теме народного праздника представлена в алфавитном порядке в разделе D «Дополнительные материалы». После второго просмотра фильма работа усложняется (упражнения в части C). Учащимся предлагается спонтанно высказаться по поводу увиденного. Заключительная часть (часть D) располагает страноведческими дополнительными материалами для копирования (иллюстративно-раздаточный материал).

Представленный план урока указывает на возможности работы с видеоматериалом. Автор предлагает принять данную дидактическую схему за возможный образец и призывает к творческому сотрудничеству. Одним из самых интересных моментов, предшествующих пошаговому просмотру фильма, является знакомство

81

с карнавальными масками. Некоторые из них имеют древнее происхождение и выглядят примитивно, обычно они олицетворяют негативные черты характера горожан. Другие появились в период раннего барокко, у них аристократическое «выражение лица». Учащимся предлагается рассмотреть маски и ответить на вопросы:

А) Почему люди носят такие маски?

Б) Есть ли в культуре вашей страны обычай носить маски и если да, то по какому случаю?

Обычно в этом месте завязывается горячая дискуссия. Учащиеся используют знания по истории и культуре стран Западной Европы, России. Здесь упоминаются венецианские карнавальные маски, театрализованные представления с использованием масок, а также образ Бабы-яги, персонажа русского фольклора. На данном этапе учащиеся, в соответствии с коммуникативным подходом к обучению, используют язык как средство общения и высказываются в форме спонтанной речи. Эмоционально заряженные, учащиеся не обращают внимания на форму высказывания и делают много ошибок. Но в данном случае исправление ошибок не является основной задачей преподавателя. Данные ситуации помогают быстрее преодолевать языковой барьер. Можно также использовать интеллектуальную и эмоциональную готовность учащихся к игре, рассматривая ее как часть учебного процесса, предложив мысленно надеть маску, представить себя этим персонажем и поговорить от «лица» маски. Игра снимает напряжение, увлекает, создает творческую атмосферу.

Целью следующего этапа работы является понимание содержания фильма. Реальную помощь в этом оказывают два вида заданий. В первом предлагается сконцентрировать внимание при просмотре фильма на специальных вопросах (это предложения с вопросительными словами, так называемые «W-Fragen»). Например:

1. Какой большой праздник отмечается в феврале или марте в Виллигене?

2. Какие подготовительные работы должны быть проведены до начала карнавала?

3. Почему так трудно надевать костюмы?

82

Второе задание предполагает выстраивание событий в хронологическом порядке. Это работа с карточками, где отражены важнейшие моменты аллеманского карнавала. Работу с карточками рекомендуется делать коллективно, так как в процессе активного взаимодействия происходит обучение общению. Учащиеся проявляют различные когнитивные стили взаимодействия: учатся сопереживать партнеру, терпимо относиться к его ошибкам, рисковать, анализировать работу партнера и свою. Детальная проработка смысловых отрезков текста требует концентрации внимания и активной мыслительной деятельности учащихся.

Некоторые части фильма приходится просматривать повторно из-за фонетических трудностей. В послепросмотровых заданиях делается акцент на различных аспектах увиденного и услышанного. Это описания

— отдельных кадров, эпизодов,

— особенностей одежды, внешнего вида,

— состояния, поведения, настроения персонажей,

— содержания карнавальных песен и шуток.

Задания выполняются с опорой на знакомый лексический материал, что придает уверенности и позволяет добиться адекватности содержания и формы высказывания.

В этом фильме учащиеся знакомятся с уникальным страноведческим материалом: со средневековой традицией изготовления карнавальных костюмов, с обычаем использовать маски для карнавального шествия, древним ритуалом сжигания соломенного чучела и так далее. Работа с видеофильмом заканчивается дискуссией. Следующие вопросы побуждают учащихся высказать свое мнение по поводу увиденного:

— Вам нравится такой способ отмечать праздник, какой был показан в фильме? Вы любитель праздновать спонтанно или предпочитаете узкий круг друзей?

— Есть ли в вашей стране подобный праздник, который проводится несколько дней подряд?

— Представьте себя среди зрителей этого карнавального шествия. Как бы вы оделись и какую бы маску вы предпочли?

Дискуссия затрагивает тему масленицы с реалиями, типичными для славянской культуры (блины, чучело, забавы). Фигурами же аллеманского карнавала являются, der Butzesel (козёл), das

83

Morbili (насмешливая женщина), der Narro (аристократ), der Suhebel (дурак), der Wuescht (страшилище), которые перекликаются с персонажами святок. В этом случае учащиеся получают информацию о швабско-аллеманских реалиях. Реалии отличаются тем, что имеют тесную связь с обозначаемыми ими предметами, им присущ национальный и исторический колорит. Знание этих реалий немаловажно при изучении культуры и языка страны, так как они представляют их древнейшие пласты.

Таким образом, использование аутентичного видеокомплекта из серии Landeskunde на занятиях по развитию речевого общения можно признать успешным. Представленные в нем методические разработки позволяют эффективно организовать и провести урок.

Знакомство с иноязычной культурой посредством видео вызывает у учащихся огромный интерес. Эмоциональное воздействие телеэкрана способствует преодолению языкового барьера, непроизвольному запоминанию, активизации речевых умений и коммуникативных компетенций. Методически грамотный подбор упражнений направлен на совершенствование умений устной речи. Это важно для учащихся, так как они еще не достаточно уверены в своей речевой компетентности. Достоинство упражнений в разноплановости, позволяющей задействовать все возможности видео, направленные на стимулирование творческого начала.

84

Часть 2. ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Факторы формирования коммуникативных компетенций детей мигрантов на уроках русского языка в средней школе

Основные факторы, которые влияют на формирование коммуникативных навыков детей-мигрантов, связаны с проблемой их адаптации во взаимосвязи с социальной, образовательной и культурной средой местного локального общества, семейных взаимодействий. Для таких детей и их преподавателей наиболее трудно формирование мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами в различных ситуациях общения.

В первую очередь, как фактор, влияющий на развитие коммуникативных навыков на уроке русского как иностранного, можно отметить бытовой билингвизм. Детям-мигрантам свойственно буквальное понимание имеющих особое употребление в языке слов и конструкций, а также восприятие в качестве эмоционально окрашенных и оскорбительных слов и выражений, не являющихся на деле таковыми. Проблема современного агрессивного взаимопроникновения шаблонов разных языков и их слияния должна быть в этом случае учтена преподавателем.

Иногда учителю целесообразно с целью нивелирования этой проблемы на своих уроках и внеклассной работе использовать русские пословицы, где коротко и с помощью образов выражена народная мудрость, отражены история и мировоззрение народа, его обычаи, традиции и нравы. Опыт показывает, что использование пословиц и поговорок на уроках иностранного языка, а в данном случае элементы такого преподавания незаменимы — это хороший прием поддержания интереса к учебе, повышения действенности других приемов активизации учащихся на уроках, т. к. они помогают ввести игру в процесс овладения языком и культурой речи.

85

Немаловажен фактор, отражающий степень сформированности у учителя склонности проецировать на воспитанников свое эмоциональное отношение к предмету рассуждения, что позволяет передать информацию не на формальном уровне, а помочь осознать скрытый смыл, заинтересовать учащихся и побудить их к диалогу, обсуждению. Учитель перестает быть носителем "объективного знания", которое он пытается передать ученику. Он мотивирует учащихся на проявление инициативы и самостоятельности, создает условия, развивающую среду, в которой становится возможной выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных умений: вступать в контакт с любым типом собеседника, учитывая его особенности; поддерживать контакт в общении, соблюдая нормы и правила общения; слушать собеседника, соблюдая уважение и терпимость к чужому мнению; высказывать, аргументировать и в культурной форме отстаивать собственное мнение; стимулировать собеседника к продолжению общения; грамотно разрешать конфликты в общении; изменять при необходимости свое речевое поведение; оценивать успешность ситуации общения; корректно завершать ситуацию общения.

Учитель в данном случае становится примером, поэтому культура речи самого педагога тоже может стать фактором, влияющим на развитие коммуникативных качеств речи у учащихся. Задача педагога — понятно донести сообщение до школьника из другой культурной среды, обратившись к уже имеющемуся в языковом сознании эталону, образцу, образу, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», сформулировать «узкие» вопросы, предложить творческое решение.

Для постоянного поддержания интереса учащихся и мотивации к развитию именно речевых качеств преподаватель может использовать метод поощрения, вовремя подчеркивая правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, при этом одобряя творческую активность, но не менее важно выразить несогласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, чтобы неправильный пример не отложился в сознании учеников.

86

Совместное исследование особенностей культуры на уроках русского как иностранного, отраженных в языке, позволяет ближе подойти к пониманию мировосприятия народа, к оценке образной системы языка. На данном этапе полезно использовать среди материалов урока отрывки русских народных сказок, пословиц и поговорок.

При формировании речевых навыков на уроках РКИ центральное место занимают коммуникативные упражнения. Учащиеся должны уйти с занятия не с осознанием того, что он выучил определенное грамматическое правило, а с осознанием того, что научился сообщать или спрашивать о местонахождении предмета, человека, учреждения. Из упражнений данного типа наиболее популярны в связи с их безусловной эффективностью упражнения, построенные на основе текста и наглядного материала, а также ситуативные, ролевые упражнения. Для этого может быть использованы учебный диалог и учебно-ролевая игра как средство вовлечения ученика в процесс:

— все формы учебного диалога;

— доклады и сообщения;

— ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Говорящего и Слушающего, Задающего вопросы и Отвечающего;

— обсуждения и дискуссии;

— упражнения психологического тренинга общения, в том числе в конфликтогенных и конфликтных ситуациях;

— вовлечение учащихся в работу театральных студий.

Существуют разные точки зрения на актуальность использования игры в учебном процессе. Некоторые исследователи считают, что именно этот метод позволяет привлечь к уроку и развить коммуникативные навыки даже у слабых учеников. Уровень знаний при этом не будет влиять на место в игре такого ученика. В случае с детьми-мигрантами это особенно актуально.

Индивидуальные черты учащегося, — сообразительность, находчивость, могут оказаться в конкретной ситуации важнее, так как помогут ему почувствовать свою силу. Игра помогает учителю решить проблемы с такими учащимися, которые, к примеру, не любят или не могут в силу своих индивидуальных особенностей или боязни выучить слова, стихи, правила и др., а в

87

игре незаметно, ненавязчиво усваивается учебный материал, что сказывается на результатах обучения.

На ранних этапах обучения в средней школе основным видом игр будет являться лингвистическая игра, которая подразумевает под собой фонетические, лексические и грамматические игры. У учащихся 9—10-летнего возраста только начинает формироваться языковая база и навыков, которыми они владеют, недостаточно для проведения ролевых, сюжетных игр. Если таковая база еще и нарушена бытовым билингвизмом, возможным переездом из страны происхождения, ситуация заметно усложняется. Учитель может использовать т. н. драматизации, на основе прочитанного, и имитации. Эти игры направлены на формирование лингвистической стороны коммуникативной компетенции, создание лексического запаса по темам, предусмотренным программой, овладение грамматическими структурами и произносительными навыками, фразами-клише, используемыми в различных ситуациях общения.

При наличии такой возможности, времени для внеклассной работы и прочих обстоятельств, как дидактическое средство в процессе обучения языку и культуре может быть применен краеведческий компонент. Знания и умения, полученные с помощью данного элемента, могут послужить связующим звеном, способствующим проникновенно в изучаемую культуру.

Включение краеведческого компонента в содержание обучения иностранному языку и культуре также благотворно влияет на мотивацию учащихся. Это помогает развитию навыков и умений, а в конечном итоге — готовит к реальной межкультурной коммуникации. На своих уроках и во внеклассных мероприятиях учитель может использовать такие виды учебной работы, как игры, соревнования, конкурсы на основе краеведческих материалов, составленных из детских фотографий и рисунков, тематических альбомов.

Расширение понимания того, как взаимодействуют между собой факторы в реальной жизни, расширит также в целом возможности обучения русскому языку как неродному, возможности инкультурации в городскую среду.

88

Часть 3. ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Использование ТСО при обучении русскому языку детей с ОВЗ в условиях инклюзивной среды

Основная цель настоящего раздела — определить значимость использования технических средств обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка. Объектом исследования служат способности детей, нуждающихся в особом внимании в связи с ограничениями возможностей здоровья, к коммуникации в условиях урока русского языка.

Данная проблема является особенно актуальной в связи с введением инклюзивного образования во всех школах Москвы с сентября текущего года. Инклюзия — явление социальное, направленное на реализацию прав детей на обучение и связано с установкой на улучшение качества их жизни.

Не только дети с инвалидностью должны быть включены в детское сообщество, образующееся в школе, но и те дети, которые не имеют инвалидности, но в связи с трудностями в освоении материала и медленным темпом выполнения заданий при отсутствии индивидуального подхода выводятся из общеобразовательной школы. В институте проблем инклюзивного образования (ИПИИО) разрабатываются примеры составления индивидуальных программ с учетом ограничения возможностей здоровья. Работают курсы повышения квалификации, направленные на ознакомление с особенностями работы в инклюзивном классе и освоение методов работы, таких, например, как заполнение карт индивидуальных маршрутов обучения.

Дети с ограниченными возможностями здоровья не должны замыкаться в кругу своих проблем и создавать свои эксклюзивные сообщества. Меж тем все опрошенные люди с инвалидностью, учившиеся в общеобразовательной школе, говорят о трудностях во взаимоотношениях с детьми класса. Эта проблема не решается внеклассными мероприятиями. Поэтому

89

важно, чтобы во время уроков создавалась особая ситуация включения детей в общую работу и полное обеспечение возможностей самостоятельной работы, что решается наличием компьютера и обучающих программ с учетом специфики возможностей.

Возможные нарушения у учащихся с ограничениями возможностей здоровья: проблемы со зрением, слухом и нарушения моторных функций.

Типы технических средств:

Технические средства могут обеспечивать доступность среды: лифт, подъемник, пандус, сенсорные направляющие полосы, рельефные панели.

Реабилитационные технические средства могут решить задачу достаточной слышимости по всему классу (школе) — индукционная система для слабослышащих.

Обучающие технические средства, как показывает практика, могут быть скомпонованы в компьютере, оснащенном специализированными устройствами ввода и вывода информации.

Виды оборудования для ввода и вывода информации на ПК Клавиатуры:

— с клавишами увеличенного размера (27—20 мм), расположенными далеко друг от друга, во избежание нажима нескольких клавиш одновременно. Нажатие можно осуществлять с помощью пальцев ног. Клавиатуры такого типа снабжены регулируемой задержкой нажатия клавиши, функцией исключения двойного, регулирования скорости повторного нажатия и блокирования модифицирующей клавиши (Shift, Ctrl).

— Большая программируемая клавиатура (Intelli Keys USB). Размер клавиш на этой клавиатуре больше, чем на стандартной, поэтому ею могут пользоваться люди с ослабленным зрением. А людям с ограниченной подвижностью рук не нужно нажимать клавиши, достаточно просто прикасаться к ним. В комплект входят сменные панели (с раскладкой для набора текста, для работы с программами, в Интернет).

90

— Клавиатура для людей с ограниченными возможностями рук. Кнопки расположены ниже рабочей поверхности, что даёт возможность нажимать только необходимую кнопку. Клавиатура обработана особым способом, что делает её гладкой — это исключает возможность поранить пальцы, и имеет нижний выступ, для опоры рук.

— Большая клавиатура для пользователей с пониженным уровнем зрения. Крупные символы на кнопках выполнены методом рельефного гравирования.

— Выносные кнопки. Кнопки частого использования (Enter, Backspace, Shift).

Механические манипуляторы:

— Мышь клавишного типа. Это устройства, заменяющие стандартную мышь или шаровой манипулятор. Они имеют восемь клавиш, определяющих направление движения курсора, центральная клавиша отвечает за щелчок левой клавиши стандартной мыши, остальные клавиши несут функции переключения на левую, правую, центральную кнопки мыши, функцию блокирования задержки левой кнопки мыши (для перетаскивания, выделения и т. д.), установки скорости передвижения курсора.

— Головная мышь. Устройство фиксирует движения головы, используя их для непосредственного управления указательной стрелкой мыши на мониторе компьютера. Головная мышь полностью заменяет стандартную мышь, а в случае работы с виртуальной клавиатурой также полностью заменяет стандартную клавиатуру.

— Ножная мышь. Педаль для ноги. Управление курсором осуществляется нажатием ноги на пластину, поворачивающуюся вверх-вниз, вправо-влево.

— Беспроводной вариант мыши в виде перчатки создает эффект сенсорного экрана.

— Тактильная перчатка для слепоглухих. Для общения используется так называемый алфавит Лорма, предполагающий условное разбиение ладони на несколько зон, каждая из которых обозначается какой-либо буквой. На соответствующих зонах в перчатке Mobile Lorm Glove установлены сенсоры давления, которые

91

могут использоваться как элементы ввода, заменяющие традиционную клавиатуру. Подключив такой гаджет к компьютеру, можно разработать способ для чтения и отправки электронной почты и для других средств общения.

— Тифлокомпьютер с брайлевской клавиатурой, синтезом речи и 40-клеточным брайлевским дисплеем.

Дополнительные технические средства:

— Принтер, совмещающий Брайль и цветную печать. Используется технология SpotDot™ Tiger®Braille (самая популярная в мире технология тиснения) и чернила.

Все, что делает учащийся на персональном компьютере, можно вывести на интерактивную доску. Также интерактивную доску можно настроить таким образом, чтобы иметь возможность общаться в режиме он-лайн с учащимся, находящимся в синхронном режиме удаленного обучения, при этом создается эффект присутствия ребенка в классе: он может отвечать на вопросы, высказываться, видеть всех детей и слышать их ответы.

Интерактивная доска также удобна тем, что при помощи документ-камеры на доске проецируется любое изображение с бумажного носителя, на спроецированном изображении можно осуществлять разбор текста, слова, а потом сохранять созданное изображение и вернуться к нему позже при необходимости. При четком снимке документ-камерой изображение может переноситься на компьютер учащегося со сниженным зрением и читаться специальной программой.

Необходимо найти способы координировать деятельность учащегося с ограничениями возможностей здоровья с деятельностью класса таким образом, чтобы это соответствовало понятию инклюзии, когда коллектив класса активно сотрудничает с ребенком с ограничениями возможностей здоровья.

Проблема ситуации инклюзии видится не только в недостатке опыта работы в этой непростой ситуации инклюзии, что негативно сказывается на готовности учителей к работе в инклюзивном классе, но и в отсутствии разработок, координирующих учебную деятельность детей в ситуации инклюзии. Ведь к насыщенной работе в соответствии с государственными образовательными стандартами прибавляется работа по составлению индивидуальных

92

образовательных маршрутов, освоение ситуации общения и взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Аспиранткой факультета иностранных языков МГППУ Е. М. Генераловой разрабатываются методики вовлечения учащихся с ограничениями возможностей здоровья во взаимоотношения с коллективом всего класса путем создания коммуникативной учебной ситуации на уроках русского языка таким образом, чтобы это давало стимул к самостоятельной деятельности по выполнению упражнений и работе с текстами при использовании технических средств обучения.

93

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Часть 1. Методика преподавания иностранного языка в школе

1.   American Heritage Dictionary of the English language, Fourth Edition. — Houghton Mifflin Company, 2004.

2.   Andrea De Capua. Grammar for teachers. — New York: Springer Science + Business Media, LLC, 2008. — p. 282, 285, 286

3.   Ceri Jones, Philip Kerr. Straightforward: Upper-Intermediate Student‘s Book. — Oxford: Macmillan Publishers Limited, 2007.

4.   Kay S., Jones J. New Inside Out. Elementary Student‘s Book. — Oxford: Macmillan, 2007.

5.   Kopp Sabine. Begleitheft zum Video. 3. Auflage. Bonn: Bildungmedien und Film. Internationes, 1999.

6.   Michael McCarthy, Ronald Carter. Cambridge grammar of English. — Cambridge: Cambridge University Press, 2007. — p. 828—831, 836, 837.

7.   Savignon S. J., Berns M. S. Initiatives in Communicative Language Teaching. A Book of Readings. — Addison-Wesley publishing company, 1984.

8.   Schmitt N. Vocabulary in Language Teaching. — Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

9.   Scott Thornbury. How to teach vocabulary. — Oxford: Pearson Education Limited, 2002. — p. 112, 115.

10. Авдеева С. Учебные материалы нового поколения в проекте ИСО / С. Авдеева // Народное образование, № 9, 2007.

11. Александрова О. А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку // Русский язык. — 2006. — № 3.

12. Бершадский М. Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно-коммуникативных технологий / М. Е. Бершадский // Педагогические технологии, № 1, 2006.

13. Бершадский М. Е., Гузеев В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. — М.: Педагогический поиск, 2003.

94

14. Биболетова М. З., Денисенко О. А., Трубанева Н. Н. «Enjoy English», учебное пособие для 4 класса. – М.: Титул, 2011.

15. Боенко М. А. Роль видеофильмов в обучении иноязычной речи // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке. Материалы международной научно-методической конференции ч. 2. — Воронеж: 2000.

16. Бонк Н. А., Котий Г. А., Лукьянова Н. А. Учебник английского языка. — М.: «Деконт» — «ГИС», 2004.

17. Бройде М. Русский язык в упражнениях и играх / М. Бройде. — М.,2001.

18. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Педагогика, 1996.

19. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений. — М., 2004.

20. Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В. В. Гузеев. — М., 2001.

21. Денисенко Н. А. Использование обучающих видеофильмов для стимулирования спонтанной речи на иностранном языке // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке. Материалы международной научно-методической конференции ч. 2. — Воронеж: 2000. — 63 с.

22. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. — М.: Педагогика, 1991.

23. Донская Т. К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку // Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов. — Л.: ЛГПИ имени А. И. Герцена, 2007.

24. Захарова Н. Г. Информационные технологии в образовании: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Г. Захарова. — М.: «Академия», 2003.

95

25. Кажаева О. С. Обучение межкультурной коммуникации в процессе преподавания английского языка // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке. Материалы международной научно-методической конференции. Ч. 2. — Воронеж: 2000.

26. Кашина Е. Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранных языков: учебное пособие для студентов филологических факультетов университетов. — Самара: Изд-во Универс-групп, 2006.

27. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Высшая школа, 1986.

28. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике / М. В. Кларин. — Рига, 1995.

29. Колыхалова О. А., Макаев В. В. Английский язык: Учебник для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 1998.

30. Кузовлев В. П., Лапа Н. М., Перегулова Э. Ш. English 10—11. — М.: Просвещение, 2005.

31. Ладыженская Т. А. Модернизация образования и риторики // Русская словесность. — 2005. — № 3.

32. Ладыженская Т. А., Ладыженская Н. В. Урок риторики // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / Под научной редакцией А. А. Леонтьева. – М.: Баласс, Издательский Дом РАО, 2003.

33. Лèвушкина О. Н. Обучение русскому языку на основе применения информационных технологий / О. Н. Левушкина // Непрерывное образование учащихся. Материалы I Всероссийской научно-практической конференции по проблемам непрерывного образования. Ульяновск, 2001.

34. Леонтьев, А. А. Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1994.

35. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М., 1965.

36. Материалы I Международной научно-методической конференции «Инновации в языке и речи, образовании и методике». — Саратов, 2008.

96

37. Материалы Международной научной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики». — Волгоград, 2008.

38. Материалы Международной научной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики». — Волгоград, 2008.

39. Назарова Т. С., Полат Е. С. Средства обучения: технология создания и использования / Т. С. Назарова, Е. С. Полат. — М., 2008.

40. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 2008.

41. Образовательные технологии: Из опыта развития глобального мышления учащихся. — СПб: КАРО, 2002.

42. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М., 1991.

43. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. — Минск, 2003.

44. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М., 1985.

45. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М., 1989.

46. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. — М.: Флинта, Наука, 1998.

47. Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: традиции и стратегия обновления. — Тамбов, 2001.

48. Савельева Е. К. О сущности лингвострановедческого аспекта в преподавании немецкого языка // Сборник материалов международного заочного интерактива. — Шадринск, 2007.

49. Семушкина, Л. Г., Ярошенко, Н. Г. Содержание и технология обучения / Л. Г. Семушкина, Н. Г. Ярошенко. — М., 2001.

50. Сокурова, А. С. Функции образования / А. С. Сокурова // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики. Сборник научных трудов. — Вып. 2. — Майкоп, 2007.

51. Третьяков, П. И., Сенновский, И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский. — М., 1997

97

52. Федеральная целевая программа развития образования на 2011—2015 годы / О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы.

53. Энциклопедический словарь-справочник лингвистических терминов и понятий. Русский язык: в 2 т. / под ред. А. Н. Тихонова, Р. И. Хашимова. Т. 1 — М.: Флинта: Наука, 2008.

54. Ястребова Е. Б., Владыкина Л. Г., Ермакова М. В. Курс английского языка для студентов языковых вузов. — М.: Экзамен, 2003.

Часть 2. Преподавание русского языка как иностранного

1. Гаврикова М. Ю., Гаврикова Н. Ю. Говорите красиво! Развитие речи учащихся 4—11 классов. — Волгоград: Панорама, 2006.

2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Пед. об.-во России, 2000.

3. Десяева Н. Д. Культура речи педагога. — 2-е изд. — М.: Асаdemia, 2006. — 189 с.

4. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.

5. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.

6. Сергеев И. С., Блинов В. И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие. — М.: АРКТИ, 2007.

7. Стативка В. И. Обучение диалогической речи на уроках русского языка. — РЯШ, № 6, 2002.

8. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М.: Высшая школа, 2003.

9. Богатырева О. Н. Формирование коммуникативных компетенций на уроках русского языка. — Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/589090/.

10. Блог Инны Меретуковой. Обобщение педагогического опыта по теме «Формирование коммуникативных навыков на уроках иностранного языка». — Режим доступа: http://meretukova.livejournal.com/1674.html.

98

Методическое издание

 

Дергачева Ирина Владимировна,

Лукинова Алла Рейнольдовна,

Коцик Александра Валерьевна,

Яньшина Елена Михайловна,

Баимурзаева Гульнара Баимурзаевна,

Конищева Анастасия Александровна,

Вараксина Виктория Александровна,

Крюкова Мария Александровна,

Куря Ольга Васильевна,

Бабенко Юлия Витальевна,

Шушпанова Татьяна Андреевна,

Хренова Татьяна Вячеславовна,

Жилин Иван Александрович,

Генералова Елена Михайловна

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: КЛАССИКА И ИННОВАЦИИ

Под редакцией профессора И. В. Дергачевой

Подписано в печать 19.11.2012 г.
Формат 60×90/16. Объем 5,4 п. л.
Тираж 50 экз.

Отпечатано: Издатель Кондратьев А. Н.
170024, Тверь, пр. Ленина, 18/1. Тел. 8(4822)44-57-08.
Веб-сайт: www.принт-копи.рф
Заказ № 122.

99

Список опечаток

 

Страница

Место на странице

Опечатка

Должно быть

1

2 абзац снизу

АН. Кондратьев

А. Н. Кондратьев

9

2 абзац сверху

Simle

Simple

22

1 абзац сверху

с использование междисциплинарных связей

с использованием междисциплинарных связей

46

1 абзац сверху

такой вид игра

такой вид игры

66

6 абзац снизу

istrust the the

istrust the

95

4 абзац снизу

Лéвушкина

Левушкина

 

Адрес страницы: http://psychlib.ru/mgppu/MpD-2012/MpD-2012.htm
Описание
Методика преподавания иностранных языков: классика и инновации / Под ред. проф. И. В. Дергачевой. — М.: МГППУ; Тверь: Издатель А. Н. Кондратьев, 2012. — 98 с. — URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=160967.
Рубрики:

 • Прочие отрасли знания → Языкознание

 • Учебная литература

Аннотация:
Книга написана коллективом авторов факультета иностранных языков МГППУ и посвящена современным направлениям методики преподавания иностранных языков в школе. Авторы уделяют особое внимание коммуникативному методу преподавания иностранных языков и методике погружения, что соответствует концепции школьного обучения в системе непрерывного языкового образования, рекомендованной Советом Европы.
 • Открыть карточку в Электронном каталоге: 160967
Перейти на страницу
Произведение расположено на страницах 1–99
Перейти на страницу:
Распечатать со страницы
Произведение расположено на страницах 1–99
С какой страницы распечатать: