36
Глава 3. Психологические функции моделей в организации КРУС
3.1. Модели совместных форм деятельности
3.1.1. Принципы организации совместной учебной деятельности
В настоящее время все отчетливее слышны голоса ученых и педагогов о том, что обучение детей невозможно вне их совместной деятельности. Так, в работах по проблемному обучению и психологии учебной деятельности ставится задача специальной организации совместной деятельности для практического обучения учащихся.
Главная цель педагогов и психологов видится в организации общения и коллективных форм обучения таким образом, чтобы эти формы давали одновременно максимальный эффект в познавательном и личностном развитии ребенка. Учебный процесс должен организовываться как совместный, предполагающий развитые структуры общения, межличностных отношений и взаимодействия. Поиск эффективных форм и способов организации коллективного обучения, включение их в реальный учебный процесс составляют одну из главных, но пока еще не решенных задач современной педагогической теории и практики.
Исследования различных форм групповой работы людей демонстрируют широкую вариативность специфических групповых проявлений и одновременно позволяют выделить определенные устойчивые характеристики подлинно совместной деятельности, которые с необходимостью должны учитываться при построении соответствующих педагогических методов. Прежде всего, должно быть достигнуто реальное взаимодействие участников коллективной учебной работы. А это значит, что каждая из сторон (и обучающий, и ученики по отношению к учителю и друг к другу) должна выступить как подлинный субъект совместной деятельности.
Взаимодействующие субъекты характеризуются тем, что они оказывают воздействие на все основные компоненты деятельности друг друга. При этом положительная взаимная регуляция их поведения становится существенным фактором организации совместной деятельности как сотрудничества
37
педагога и детей, детей друг с другом, эффективность которого зависит от меры согласованности действий и индивидуальных вкладов в общий результат.
Сотрудничество основывается на том, что каждый участник совместного действия ориентирует свое поведение на поведение партнера, добиваясь согласованности общих действий при свободном, инициативном и своеобычном поведении каждого. И тогда духовное общение учителя с учеником сплетается с их коммуникацией, воспитание с образованием. В таком общении происходит не только обмен продуктами деятельности и идеями, но состояние каждого партнера становится их общим достоянием. И чем более взаимосвязанной оказывается форма кооперации, тем полнее и точнее отражаются в ней и обусловливаются ею интеллектуальные и личностные качества участников взаимодействия.
В ряде работ по психологии учебной деятельности проводится специальная отработка различных форм учебного сотрудничества с целью формирования мнемических, умственных и собственно учебных действий. В них устанавливается общее значение форм сотрудничества ребенка с окружающими; выявляются специфические учебные формы организации учебной деятельности; определяется влияние кооперации со сверстниками на формирование основных учебных действий — моделирования, оценки и контроля; исследуется роль группового действия при формировании понятий на различных школьных предметах (математике, физике, естествознании, родном и иностранном языках). И как итог во всех этих исследованиях делается заключение, что только специальная организация совместной деятельности, определяемая ее содержанием и структурой, приводит к перестройке мотивационной сферы участников, формированию рефлексивного компонента деятельности, обучающему эффекту вследствие овладения учащимися новыми средствами и способами деятельности.
Изучение учебного взаимодействия школьников неотделимо от широкого спектра психологических исследований совместной деятельности, которые включают в себя различные подходы к выявлению ее природы и функций, специфику различных возрастных групп, принципы образования таких групп, характер взаимоотношений их участников и т. д. При этом все конкретные методы исследований в конечном счете определяются следующими факторами:
1) основной целью совместной деятельности:
38
а) повышение успешности решения проблемы;
б) возникновение и развитие в процессе совместной деятельности когнитивных (интеллектуальных) и личностных образований (структур);
2) задачей выявления детерминанты эффективности совместной деятельности:
а) «индивидуальные вклады» включенных в групповой процесс участников;
б) характер самой совместной деятельности;
3) направленностью исследования:
а) научно-теоретическое изучение совместной деятельности;
б) практическое внедрение в школьную практику.
С этой точки зрения, среди различных подходов можно выделить три основных принципа организации совместной деятельности, которые могут быть условно названы:
— принципом индивидуальных вкладов,
— позиционным принципом и
— содержательно-деятельностным принципом.
3.1.2. Принцип индивидуальных вкладов и организация совместной деятельности
Подход разрабатывается преимущественно в рамках общей и социальной психологии. Главной целью изучения является исследование эффективности совместного решения проблем по сравнению с индивидуальным. При этом содержательная сторона организации совместной деятельности отодвигается на задний план.
Исходным тезисом представителей данного направления является утверждение, что характер протекания совместной деятельности, ее эффективность и возникающие в ней взаимоотношения предопределены индивидуальными особенностями включенных в групповую работу участников. Методически оно реализуется в правильном подборе качественного и количественного состава группы, совместно решающей определенную задачу или проблему. Учитываются интеллектуальные и личностные особенности включенных в группу участников [Г. М. Андреева, 1980; В. А. Кольцова, 1981; А. М. Матюшкин, 1982; Я. А. Пономарев, 1982; и др.]. Определяющими эффективность параметрами берутся: общительность, самостоятельность, умение встать на точку зрения другого человека, склонность к творческой работе, уровень
39
знаний и т. д. Группы комплектуются и по интерактивным показателям, таким, как: характер межличностных отношений, уровень социально-психологической зрелости группы [А. В. Петровский, 1982; Е. В. Цуканова, 1981; и др.].
В американских исследованиях учебной кооперации приведено сопоставление накопленных за несколько десятков лет результатов сотрудничества при обучении в малых группах и при традиционном обучении в классе. Из них следует, что:
— у всех детей, обучавшихся в малых группах, включавших учащихся с разной степенью успешности, по всем учебным дисциплинам академическая успеваемость оказалась либо выше, либо не ниже, чем в контрольных классах;
— влияние учебного сотрудничества было тем сильнее, чем больше задачи требовали умения рассуждать и чем меньше — следить за операциональной стороной;
— социальный климат класса, личностные взаимоотношения учеников были лучше и само- и взаимоуважение также были выше [Slavin et al., 1985].
Анализ работ, выполненных в рамках этого организационного принципа показывает, что часто наблюдаемая большая эффективность совместного решения проблем, по сравнению с индивидуальным, объясняется простым суммированием, наложением и дополнением индивидуальных вкладов ее участников.
Разумеется, нельзя сбрасывать со счетов значение индивидуальных особенностей, включенных в групповой процесс участников. Заслуживает внимания и сама проблематика эффективности при решении задач. Результаты, полученные в русле этого направления, учитываются при исследовании совместной учебной деятельности школьников [Т. Н. Бросалина, 1975; В. К. Дьяченко, 1983; и т. д.].
3.1.3. Позиционный принцип организации совместной деятельности
Этот принцип является в известной степени промежуточным между принципом индивидуальных вкладов и содержательно-деятельностным принципом, поскольку учитывает как те, так и другие параметры. При данной организации совместной деятельности эффективность достигается благодаря тому, что различия в позициях, точках зрения вызывают их неизбежное сопоставление, что приводит к более полному
40
пониманию характера решаемой задачи и может способствовать развитию ребенка. Отличительной чертой этого принципа является отсутствие прямой зависимости распределения позиций внутри группы от содержания деятельности, поэтому такой подход отражает и реализует совместную деятельность на уровне отношений участников. Основная цель — развитие личности, интеллекта, формирование ряда учебных действий, что приобретает особое значение в младшем школьном возрасте.
В соответствии с особенностями возрастного развития у младших школьников слабо представлена способность встать на точку зрения другого человека. В общении с учителем эта способность формируется недостаточно, так как учительское мнение ребенок принимает безоговорочно. Общение же со сверстниками, приводя к явному или скрытому конфликту позиций детей, позволяет им обнаружить сам факт существования другой точки зрения на одно и то же явление. Таким образом, одним из объяснительных механизмов эффекта групповой работы стала идея конструктивного конфликта, противоречия, выявление которого в групповой дискуссии способствует не только обнаружению оптимальных стратегий решения задач, но также отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания. Из этого делается прикладной вывод о необходимости строить учебное сотрудничество в группах так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, разрешение которого, по мнению многих психологов, и дает групповой эффект. При этом распределение разных позиций в учебных заданиях между учащимися создает у них необходимость сопоставить свои представления с представлениями сверстников. А обмен позициями в ходе учебной работы формирует умение рассматривать собственное действие как бы «со стороны», глазами другого человека. Это приводит к коррекции сложившейся у ребенка точки зрения, она уточняется и обогащается. Одновременно успешно формируются действия оценки и контроля, важные для учебной деятельности и являющиеся условием развития у детей умения понимать желания, интересы и стремления сверстника.
Можно выделить две формы организации совместной деятельности в рамках позиционного подхода.
41
3.1.4. Концептуально-позиционная форма организации совместной деятельности
Разрабатывается преимущественно Женевской школой, основанной Ж. Пиаже, который еще в тридцатые годы привлек внимание детских психологов к сверстнику как к важному фактору и необходимому условию социального и психического развития ребенка, способствующему разрушению детского эгоцентризма. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития, особенно влияя на когнитивную и коммуникативную сферы. Как правило, в исследованиях школы Ж. Пиаже эксперимент строится по следующей схеме: в предварительном тесте выявляется исходный уровень когнитивного развития детей. При этом в группу объединяются дети, изначально имеющие разные точки зрения по отношению к решаемой задаче. Различие точек зрения может быть обусловлено как несовпадением исходных интеллектуальных уровней детей, так и разбросом мнений у детей, имеющих один и тот же уровень развития. После групповой работы проводится посттест, оценивающий изменения в качестве интеллектуальных операций участников.
В рамках этих исследований изучаются также оптимальные способы организации совместной деятельности, ее отличия от индивидуальной, роль различных факторов групповой эффективности, таких как: характер решаемой задачи, роль взрослого, тип взаимодействия, индивидуальные особенности участников группы.
Например, называя свою модель «конструктивистско-интеракционистской», А. Н. Перре-Клермон рассматривает социальные и когнитивные процессы как в равной мере обусловливающие и дополняющие друг друга. Отсюда она считает необходимыми как специальную организацию социальных взаимодействий, так и специальный подбор в группу участников по критерию когнитивных вкладов. Обнаружено, что эффективность совместной деятельности зависит не столько от способности группы выбрать точку зрения, принимаемую большинством участников, сколько от умения упорядочить и скоординировать высказанные предложения. Дети сравнивают свои мнения и при обмене их у них возникает социокогнитивный конфликт. В процессе выработки единства
