33
3
ДИНАМИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА
В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ1
Я хотел в сегодняшнем докладе остановиться на некоторых вопросах, разрабатываемых педологией в последние годы и связанных с проблемой умственного развития ребенка в процессе его обучения. Это вопросы о том, как связаны между собой ход умственного развития ребенка и ход его продвижения в школьных занятиях.
В прежнее время этот вопрос разрешался чрезвычайно просто, так, как он разрешается всяким наивным человеком, который замечает известную связь, чисто эмпирически устанавливаемую между умственным развитием ребенка и возможностью его обучения. Всякий знает, что обучение должно быть приноровлено к известным возрастным этапам, которые проходит в своем умственном развитии ребенок. Нельзя обучать арифметике трехлетнего ребенка и точно так же — поздно начинать обучать арифметике ребенка в 12 лет. Все знают, что наилучший возраст для обучения арифметике колеблется приблизительно между 6 и 8 годами. Таким образом известно из огромного педагогического опыта и простых эмпирических наблюдений, а также из ряда старых исследований, то, что умственное развитие и ход обучения тесно связаны между собой, что они должны быть приноровлены друг к другу.
Однако эту связь представляли себе слишком просто. Если подытожить, что сделано в этом вопросе по отдельным странам за последние 10 лет, можно сказать без всякого преувеличения, что произошло коренное изменение во взглядах исследователей на вопрос о взаимной связи между умственным развитием ребенка и ходом его обучения.
Как раньше представляли эту связь создатели классической литературы — Бинэ, Мейман и др.? Они полагали, что развитие является всегда необходимой предпосылкой для обучения, что
34
если у ребенка не созрели его умственные функции — интеллектуальные операции — настолько, что он в состоянии начинать обучение по тому или другому предмету, то это обучение будет бесплодно. Они полагали, следовательно, что развитие должно предшествовать обучению. Обучение должно опираться на развитие. Оно должно использовать уже созревшие в развитии функции, ибо только тогда это обучение становится плодотворным и возможным. Главным образом боялись преждевременного обучения — того, чтобы не начать ребенка обучать какому-либо предмету слишком рано, когда он для этого не созрел. Все усилия исследователей были направлены на то, чтобы найти низший порог обучаемости, т. е. возраст, когда только становится впервые возможным это обучение.
Как находили этот возраст? Находили и до сих пор находят его главным образом с помощью ряда исследований, основанных на тестах, на решении задач, требующих от ребенка применения тех или других умственных операций. Если ребенок решает такую задачу самостоятельно, то по этому мы судим, что у ребенка созрели свойства, необходимые для решения этих задач, а если эти функции созрели, то отсюда делается вывод, что обучение может начаться, если же они не созрели, значит, ребенок для школьного обучения еще не готов.
Можно сказать без всякого преувеличения, что диагностика умственного развития в этот период применялась в отношении школьного обучения так, как ставится диагноз исследования интеллектуальных свойств человека при профессиональном подборе. Когда подбирают человека к профессии, рассуждают так: для того чтобы вышел хороший профессионал в этой области, необходимо обладать такими-то и такими-то свойствами. Затем исследуют, и если у испытуемого есть такие свойства, говорят — он годится, если их нет или они недостаточно развиты, говорят, что он для этой профессии не годится. Так поступали и при подборе детей в школы, полагая, что если ребенок обладает уже созревшими функциями, нужными для профессии школьника, то он годится для школьного обучения. Если у одного ребенка больше созрели эти функции, то этот ребенок больше другого годится для школьного обучения.
Эта точка зрения была поколеблена тогда, когда был установлен чрезвычайно важный закон, который, к сожалению, настолько мало используется практически и теоретически, что обычно даже мало излагается у нас в учебниках. Всем известна простая истина, что нельзя обучать какому-либо предмету слишком рано, но немногие слышали даже в курсе педологии, что нельзя обучать какому-либо предмету и слишком поздно, что для обучения существует всегда наилучший возрастный срок, но не минимальный и не максимальный. Уклон от этих оптимальных сроков вниз и вверх оказывается одинаково гибельным. Подобно тому, как для человеческого организма существует оптимальная температура 37° и уклон вверх и вниз одинаково грозит нарушением жизненных функций и в конце концов — смертью. Точно так же и в отношении
35
обучения существует своя «оптимальная температура» для обучения каждому предмету. Если мы начнем слишком рано или слишком поздно, то обучение окажется одинаково затруднительным.1
Возьмем простой пример. Ребенок начинает обучаться речи в полтора года, даже раньше. Очевидно, для того чтобы ребенок начал обучаться речи, необходимо, чтобы у него созрели какие-то предпосылки, какие-то функции. Но если ребенок умственно отстал, то он начинает говорить позже, потому что эти функции у него созревают позже. Казалось бы, что если начинать обучать ребенка речи в три года, то у него эти функции созрели бы в большей степени, чем у ребенка в полтора года. Оказывается, что в три года ребенок обучается речи с бо́льшим трудом и гораздо хуже, чем в полтора года. Этим нарушается основной закон, на который опирались Бине, Мейман и другие представители классической психологии, именно закон зрелости функции, закон, гласящий, что созревание известных функций является необходимой предпосылкой для обучения.
Если бы это было верно, то чем позже мы начали бы обучение, тем легче было бы обучить ребенка. Например, для того чтобы обучить речи, нужны предпосылки в смысле внимания, памяти и интеллекта. Некоторые из этих предпосылок в три года вызревают больше, чем в полтора года, почему же в три года обучить речи ребенка труднее, чем в полтора года? Новые исследования, правда, односторонне направленные, потому что они исходят из определенного педагогического направления, показали, что обучение письменной речи в 5—6 лет, проходит легче, чем в 8—9. Очевидно письменная речь предполагает известную зрелость функции. В 8—9 лет они созрели больше, чем в 5—6 лет. Если верно, что для обучения нужно созревание этих функций, то становится непонятным, почему обучение в старшем возрасте делается более затруднительным.
Мало того. Когда стали сравнивать обучение с ходом умственного развития в ранние и поздние возрасты, то оказалось, что это обучение идет различными путями. Если сравнить обучение иностранным языкам ребенка в школе и обучение этого же ребенка родному языку, когда ему было полтора-два года, то казалось бы, что обучение в 8 лет должно пойти быстрее, потому что все функции для овладения языком гораздо более развиты в 8 лет, т. е. что и память, и внимание, и интеллект развиты больше в
36
8 лет, но оказывается, обучение ребенка в 8 лет иностранному языку представляет бо́льшие трудности и дает неизмеримо меньшие результаты, чем если его обучать в полтора года, когда он одинаково легко усваивает один-два и даже три иностранных языка без малейшего взаимного торможения отдельных из этих предметов обучения.1
Исследования показывают не только то, что в 8 лет ребенка трудно научить языку, что это труднее, чем в полтора года, но и то, что в 8 лет ребенок иностранные языки изучает по совершенно иному принципу, опираясь на совершенно другие психические функции, чем в раннем возрасте. Таким образом уже это учение о педологическом оптимуме поколебало закон зрелости функций как необходимую предварительную предпосылку обучения в школе.
Дальше, исследования показали, что отношения между ходом умственного развития ребенка и ходом его обучения оказываются неизмеримо более сложными, чем это представлялось при первом решении этого вопроса. Я хочу сейчас остановиться на некоторых исследованиях, сводя их систематически вокруг одной и той же проблемы, и показать это в применении к умственному развитию детей в школе массовой и школе вспомогательной. Для этого остановлюсь на вопросе о динамике умственного развития ребенка в школе. Вы знаете, что дети, поступающие в школу, распределяются по своему умственному развитию на четыре категории. Среди этих детей мы всегда найдем группу, умственно настолько не созревших, что они не могут учиться в нормальной школе и попадают в специальные учреждения. Их мы оставим в стороне. Из тех детей, которые переступают школьный порог, мы всегда можем отобрать три группы детей: детей с высоким умственным развитием, со средним умственным развитием и с низким.
Обычно это выражается в определении так называемого коэфициента умственного развития, или, как условно это обозначается обычно двумя латинскими буквами, IQ — «ИК». Коэфициентом умственного развития называется отношение умственного возраста ребенка к его хронологическому — паспортному возрасту, т. е. если ребенок имеет от роду 8 лет и по уму развит, как восьмилетка, то коэфициент его будет равен единице или 100%, а если ребенок в 8 лет имеет умственное развитие на 12 лет, то коэфициент его умственного развития будет равен 150 или 1,5. Если он, наоборот, имеет 8 лет от роду и умственное развитие шестилетки, то его коэфициент будет 75 или 0,75, если его выразить дробью.
Так вот условимся, при исследовании всех детей, поступающих в школу, распределять их на три группы. К первой группе отнесем всех тех детей, у которых IQ («ИК»), т. е. коэфициент умственного развития, больше 110, — это дети, которые опередили в умственном развитии свой хронологический возраст больше, чем на 10%. Ко второй группе отнесем детей с IQ, который колеблется
37
между 90 и 110. Небольшое отклонение в ту или другую сторону от 100 — это средние дети. И третья группа детей, у которых коэфициент умственного развития меньше, чем 90, но все же не ниже 70, потому что дальше идет четвертая категория.
Какие же из этих детей будут обучаться в школе лучше и какие будут обучаться хуже? Весь смысл измерения умственного развития ребенка при поступлении в школу заключается в том, что предполагается существующей связь между высотой умственного развития и между школьной успешностью ребенка. Это предположение основано на простых наблюдениях и статистическо-теоретических исследованиях, в которых показана высокая связь, существующая между школьной успешностью ребенка и между коэфициентом его умственного развития. На пороге школы всякий педагог предполагает, что дети первой категории должны пойти на первое место по успешности, вторые дети со средним IQ — на второе место, с низким IQ — на третье место. Этим правилом пользуются сейчас школы во всем мире, в этом основная мудрость всех педологических исследований, производимых на границе школы.
То же самое применяется и во вспомогательной школе. Когда во вспомогательную школу приходят дети, их на пороге школы ранжируют, выставляют в ряд, наверху ставят детей, у которых нормальный интеллект, и говорят, что лучше всего будут обучаться ребята наименее отсталые, на втором месте будут средние, и на третьем месте — слабые. Когда стали изучать, оправдывается ли это предсказание в ходе школьного развития ребенка, когда, как всегда, в науке не поверили на слово простому наблюдению и здравому смыслу, а попытались это проверить, то оказалось, что на деле это не оправдывается. Ряд исследователей — в Америке Термен, в Англии Берт и у нас Блонский — показали, что если проследить за динамикой IQ в школе и выяснить, сохраняют ли его ребята, имеющие высокие IQ, или нет, повышается ли низкое IQ или понижается у ребят слабых в школьном обучении, то оказывается, что дети приходящие с высоким IQ в школу, в своем большинстве имеют тенденцию снижать это высокое IQ.
Что это значит? Это значит, что по абсолютным показателям, т. е. по сравнению с другими детьми, они могут быть все-таки впереди, но сами по сравнению с собой они снижают в ходе школьного обучения свой высокий IQ. Наоборот, дети с низким IQ имеют тенденцию в своей массе повышать свой IQ, т. е. опять-таки по абсолютным показателям они могут уступать по уму первым, но относительно самих себя они повышают свой IQ. Дети же со средним IQ имеют тенденцию сохранять свой высокий IQ (таблица I).
Таким образом по динамике IQ на первом месте будут те, кого мы обозначаем римской III, на втором месте будут те, кого мы обозначаем римской II и на третьем месте окажутся те, кого мы обозначаем римской I. Последовательность как бы опрокидывается. Термен своим исследованием показал, что динамика умственного
