Выготский Л. С. Предистория письменной речи // Умственное развитие детей в процессе обучения: Сборник статей / Л. С. Выготский. — М.–Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. — С. 73—95.
Возврат к оглавлению сборника 73

5

ПРЕДИСТОРИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ1

В практике школьного обучения письмо занимает до сих пор слишком узкое место по сравнению с той огромной ролью, которую оно играет в процессе культурного развития ребенка. До сих пор обучение письму ставится узко-практически. Ребенка учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают его письменной речи. Сам механизм чтения письма настолько выдвигается вперед, что заслоняет собой письменную речь, как таковую. Благодаря этому и получается преобладание самого механизма письма и чтения над разумным пользованием этим механизмом. Нечто подобное происходило при обучении глухонемых устной речи, когда все внимание учителей было направлено на выработку у них артикулярных, т. е. правильных, навыков четкого произношения, постановку отдельных букв и четкого их выговора. Тогда тоже за этой техникой произношения глухонемой ученик не замечал устной речи. Получалась мертвая речь.

Как правильно говорили противники этого метода, этих детей обучали не устной речи, но произношению слов. То же самое происходит и при нынешнем обучении письму школьников. Их тоже обучают не письменной речи, а писанию слов, и поэтому в значительной степени обучение письменной речи еще не поднялось выше уровня традиционного чистописания. Такое положение вещей объясняется раньше всего историческими причинами: именно тем, что практическая педагогика, несмотря на существование очень многих методов обучения чтению и письму, еще не разработала достаточно рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи. И поэтому сам вопрос об обучении этой речи до сих пор еще остается открытым. В отличие от обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика, и вследствие этого превратившейся

74

в нечто самодовлеющее, по сравнению с чем сама по себе живая письменная речь отступает на задний план. Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развившихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя, и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, скажем, игры на рояле. При такой постановке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но он совершенно не вводится в самую стихию музыки. Это одностороннее увлечение самим механизмом письма сказалось не только в практике, но и в теоретической постановке вопроса. Психология тоже до сих пор рассматривала обычное письмо как сложный моторный навык, как проблему развития мелкой мускулатуры рук, как проблему широких и узких линеек и т. д. Проблема письменной речи как таковой, то есть как особой системы символов и знаков, владение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка, эта проблема разработана в психологии в высшей степени мало. Мы сейчас еще, несмотря на целый ряд имеющихся уже по этому вопросу исследований, не в состоянии написать сколько-нибудь связной и полной истории развития письменной речи у ребенка. Мы можем только наметить важнейшие пункты этого развития, остановиться на его главнейших этапах. Овладение письменной речью означает для ребенка овладение особой и чрезвычайно сложной символической системой знаков.

Как правильно говорит Де-Лакруа, особенность этой системы заключается в том, что она представляет собой символизм второй степени, который постепенно становится прямым символизмом. Это значит, что письменная речь состоит из системы знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи, которые, в свою очередь, являются знаками для реальных предметов и отношений. Постепенно эта срединная или промежуточная связь, именно устная речь, отмирает и письменная речь превращается в систему знаков, непосредственно символизирующих обозначаемые предметы и отношения между ними. Для нас ясно наперед, что овладение этой сложной системой знаков не может совершаться исключительно механически, извне, путем простого произношения, путем искусственной выучки. Для нас ясно, что овладение письменной речью, как бы оно в решающий момент ни определялось извне школьной выучкой, является на самом деле продуктом длительного развития сложных функций поведения ребенка и только подходя к моменту обучения письму с исторической точки зрения, то есть, только пытаясь понять этот момент во всей истории культурного развития ребенка, мы можем подойти к правильному разрешению всей психологии письма.

Эта история развития письменной речи у ребенка представляет огромные трудности для исследования. Развитие письменной речи, насколько можно судить по имеющимся в нашем распоряжении материалам, не идет по единой прямой линии, сохраняя какое бы то ни было подобие прямой преемственности форм. В истории

75

развития письменной речи у ребенка мы встречаем самые неожиданные метаморфозы, т. е. превращение одних форм письменной речи в другие. Она, по прекрасному выражению Болдуина относительно развития вещей, есть в такой же мере эволюция, как и инволюция. Это значит, что на ряду с процессами развития, движения вперед и нарождения новых форм мы на каждом шагу можем констатировать процессы свертывания, отмирания, обратного развития старых. История развития письменной речи у ребенка полна таких же разрывов. Линия ее развития вдруг как бы совсем исчезает из глаз следящего за ней исследователя; вдруг как бы совершенно ниоткуда, извне, начинается новая линия и с первого взгляда кажется, что между оборвавшейся прежней и начавшейся новой нет решительно никакой преемственной связи. Но только наивное представление о развитии как о чисто эволюционном процессе, совершающемся исключительно путем постепенного накопления отдельных мелких изменений, незаметного перехода одной формы в другую, может закрыть от наших глаз истинную сущность происходящих перед нами процессов. Только тот, кто склонен представлять себе все процессы развития как процессы перерастания, должен будет отрицать, что история письменной речи ребенка с полным правом может быть представлена как единая линия развития, несмотря на те разрывы, отмирания и метаморфозы, о которых мы говорили выше.

Для науки вообще тип революционного развития не является уже сколько-нибудь новым, он является только новым для детской психологии и поэтому, несмотря на отдельные, очень смело поставленные исследования, мы еще не имеем в детской психологии сколько-нибудь связной смелой попытки представить историю развития письменной речи именно как исторический процесс, как единый процесс развития.

Таким образом и овладение письмом с психологической стороны должно быть представлено не как чисто внешняя, механическая, извне данная ребенку форма поведения, но как известный момент в развитии его поведения, с необходимостью, возникающий на его определенной точке, генетически связанный со всем тем, что его подготовило и сделало возможным.

Развитие письменной речи принадлежит первой, наиболее ясной линии культурного развития потому, что оно связано с овладением известной внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человечества. Однако для того, чтобы эта внешняя система средств стала психической функцией самого ребенка, системой его реакций, особой формой его поведения, для того чтобы письменная речь человечества стала письменной речью самого ребенка, для этого нужны сложные процессы развития, в которых мы сейчас пытаемся разобраться, конечно, только в самых общих чертах.

Уже из того, что мы сказали выше, ясно, что развитие письменной речи имеет свою длинную историю, чрезвычайно сложную и начинающуюся задолго до того, как ребенок в школе приступает к изучению письма. Первой задачей научного исследования

76

и является вскрыть эту предисторию детской письменной речи, доказать, что приводит ребенка к письму, через какие важнейшие моменты проходит это предисторическое развитие, в каком отношении оно стоит к школьному обучению. Эта предистория детской письменной речи протекает часто в таких формах, в которых без специального анализа трудно открыть этапы, подготовляющие развитие письма. Часто сами эти этапы при неблагоприятных внешних условиях протекают до такой степени скомканно, задержанно и подпочвенно, что их не всегда удается обнаружить и установить. Поэтому самым надежным способом выяснить некоторые важнейшие моменты этой предистории, протекающей скрыто, является экспериментальное исследование этих процессов. Для того чтобы изучить эти явления, мы раньше всего должны их вызвать, создать и тогда посмотреть, как они протекают и складываются. История развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка. Именно жест и является тем первоначальным зрительным знаком, в котором заключается уже как в семени будущий дуб, будущее письмо ребенка. Жест, по правильному выражению, является письмом в воздухе, а письменный знак является очень часто просто закрепленным жестом.

Вурт указал в отношении развития картинного или пиктографического письма в истории человечества на его связь с жестом. Он показал, что очень часто изобразительный жест обозначает просто воспроизведение какого-нибудь графического знака, часто, наоборот, сам по себе знак является фиксированием и закреплением жеста. Так, картинное письмо индейцев заменяет всякий раз линию, соединяющую точки, на которую указывает движение руки или указательного пальца. Указательная линия, вводимая в пиктографическое письмо, означает как бы закрепленное движение указательного пальца. Все эти символические обозначения в картинном письме, говорит Вурт, могут быть объяснены только путем выведения их из языка жестов, если даже они впоследствии отделяются от него и могут вести самостоятельное существование.

Сейчас мы хотели бы наметить еще два момента, генетически связывающих жест с письменным знаком. Первый момент заключается в каракулях, производимых ребенком. Ребенок, как это мы имели случай наблюдать, многократно в течение опытов, в рисовании переходит очень часто к драматизации, изображая жестом то, что он должен изобразить на рисунке, а след, оставляемый карандашом, является только дополнением к этому изображению посредством жеста. Во всей психологической литературе мы знаем только один случай, связанный с этим, но сами мы имели возможность наблюдать подобное  изображение жестом такое огромное число раз, что думаем, бедность этих наблюдений психологической литературы объясняется просто отсутствием внимания к этому в высшей степени важному в генетическом отношении пункту.

Так, Бюлер говорит по этому поводу: Штерн сделал единственное

77

чрезвычайно замечательное наблюдение, указывающее на известное родство его жеста с рисованием как поддержкой жеста. У одного мальчика четырех лет оказалось, что иногда движениям руки, как таковым, придавалось значение изображения. Это было уже через несколько месяцев после того, как царапанье сменилось обыкновенным беспомощным рисованием. Например, жало комара символизировалось как бы колющим движением руки, острием карандаша. В другой раз ребенок хотел показать на рисунке, как делается темнота при закрывании занавеси и провел энергичную черту сверху вниз на доске, как будто он опускает оконную штору. Недоразумения здесь быть не могло; это нарисованное движение не должно означать шнура, но именно — движение задергивания занавески.

Подобных наблюдений мы могли бы привести огромное количество. Такой ребенок, которому надо изобразить бег, начинает изображать пальцами это движение и получившиеся при этом на бумаге отдельные черточки и точки он рассматривает как изображение бега. Когда он переходит к изображению прыганья, его рука начинает делать движение, изображающее прыжки, на бумаге остается то же самое. Мы склонны вообще первые рисунки детей, все их каракули считать скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле этого слова. К этому же феномену мы склонны свести и проверенный нами экспериментально тот факт, что ребенок при рисовании сложных предметов передает не их части, но их общие качества, как впечатление круглости и т. п. Когда ребенок изображает цилиндрическую банку в виде замкнутой кривой, напоминающей круг, то этим самым он как бы изображает нечто круглое, и эта фаза в развитии ребенка прекрасно совпадает с той общедвигательной установкой психики, которая характеризует ребенка этого возраста и которая, как показало исследование Бакушинского, определяет весь стиль и характер его первых рисунков. Так же поступает ребенок и при изображении сколько-нибудь сложных или отвлеченных понятий. Он не рисует, а указывает, и карандаш его только закрепляет его указательный жест. Такой ребенок на предложение нарисовать хорошую погоду, указывает горизонтальным движением руки на низ листа, объясняя: «это — земля», а затем, делая ряд путаных штриховых движений сверху, объясняет: «а это — погода хорошая». Мы имели возможность более точно сверить в эксперименте родственность изображения жестом и изображения рисунком и получили у ребенка пяти лет символическое и графическое изображение через жест.

Второй момент, который образует генетическую связь между жестом и письменной речью, приводит нас к игре ребенка. Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест. Только в этом, по нашему

78

мнению, лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры: комочек тряпок или деревяшка становятся в игре маленьким ребенком потому, что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест является тем, что придает функции знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл. Вся символическая изобразительная деятельность полна таких указывающих жестов: так, и палочка становится верховой лошадью для ребенка, потому что ее можно поместить между ног и к ней можно применить тот жест, который будет указывать ребенку, что палочка в данном случае обозначает лошадь.

Таким образом детская символическая игра с этой точки зрения может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих и указывающих значение отдельных игрушек, и только на основе этих указывающих жестов игрушка сама постепенно приобретает свое значение, как и рисование, поддержанное сначала жестом, становится самостоятельным знаком. Только с этой точки зрения возможно научно объяснить два факта, которые до сих пор еще не имеют должного теоретического объяснения.

Первый факт заключается в том, что все может быть для ребенка в игре всем. Это можно объяснить так, что сам по себе объект приобретает функцию и значение знака только благодаря жесту, который наделяет его этим, и отсюда понятно, что значение заключается в жесте, а не в объекте. Вот почему относительно безразлично, какой именно предмет будет в данном случае. Он должен быть только точкой приложения соответствующего символического жеста.

Второе заключается в том, что уже очень рано в играх четырех-пятилетних детей наступает словесное условное обозначение. Дети условливаются между собой «это будет наш дом, это тарелка» и т. д., и в этом же примерно возрасте возникает чрезвычайно богатая речевая связь, толкающая, объясняющая и сообщающая смысл каждому отдельному движению, предмету и поступку. Ребенок не только жестикулирует, но и разговаривает, объясняет сам себе игру, взаимно срастается, сплачивается, организует одно целое и как бы наглядно подтверждает ту мысль, что первоначальные формы иллюзорной игры на самом деле представляют собой не что иное, как первоначальный жест, как речь при помощи знаков. Уже в игре мы находим момент, приводящий к эмансипации предмета в качестве знака и жеста. Благодаря долгому употреблению значение жеста переходит на предмет и предметы даже не во время игры и без соответствующих жестов начинают изображать известные предметы и отношения.

Мы пытались экспериментальным путем установить эту своеобразную стадию предметного письма у ребенка. Мы ставили опыты в виде игры, при которой отдельные хорошо знакомые детям предметы условно, в шутку, начали обозначать предметы и лиц, участвовавших в игре. Например, откладываемая в

79

сторону книга означает дом, ключи — детей, карандаш — няню, часы — аптеку, нож — доктора, крышка от чернильницы — извозчика и т. д. Дальше детям показывается при помощи изобразительных жестов на этих предметах какая-нибудь несложная история, которую дети чрезвычайно легко читают. Например, доктор на извозчике подъезжает к дому, стучит, няня открывает ему, он выслушивает детей, пишет рецепт, уезжает, няня идет в аптеку, возвращается, дает детям лекарство. Большинство детей трех лет читают такую символическую запись чрезвычайно легко. Дети четырех-пяти лет читают и более сложную запись: человек гуляет в лесу, на него нападает волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказывает ему помощь, он отправляется в аптеку, затем домой. Охотник отправляется в лес убивать волка. При этом примечательно то обстоятельство, что сходство предметов не играет никакой заметной роли при понимании этой символической предметной записи. Все дело только в том, чтобы эти предметы допускали соответствующий жест и могли служить точкой приложения для него. Поэтому вещи, явно не относящиеся к этой структуре жестов, ребенком отвергаются с полной категоричностью. Так, в этой игре, которая проводится сидя за столом и в которой участвуют небольшого размера вещи, лежащие на письменном столе, ребенок категорически отказывается, когда мы берем его пальцы, кладем на книгу и говорим: «а это в шутку будут дети»; он возражает, что такой игры не бывает. Пальцы слишком связаны для него с собственным телом для того, чтобы служить объектом для соответствующего указательного жеста. Так же точно, как стоящий в комнате шкаф или кто-нибудь из присутствующих в этой игре не могут участвовать. Сам по себе предмет выполняет функцию замещения: карандаш заменяет няню по условию, а часы — аптеку, но только относящийся к ним жест сообщает им этот смысл. Действительно, под влиянием этого указательного жеста, у детей старшего возраста сами предметы обнаруживают тенденцию не только замещать означаемые ими вещи, но и указывать на них, и при этом происходит первое чрезвычайно важное открытие ребенка. Так, когда мы кладем книгу с темной обложкой и говорим, что это будет лес, ребенок сам от себя добавляет: «ну, да, это лес, потому что здесь черно, темно». Он выделяет, таким образом, один из признаков предмета, который является для него указанием на то, что книга должна означать лес. Так же точно, когда металлическая крышка обозначает извозчика, ребенок указывает пальцем и говорит: «вот это — сиденье». Когда часы должны обозначать аптеку, один ребенок указывает на цифры на циферблате и говорит: «вот это — лекарство в аптеке», другой указывает на кольцо и говорит: «это — подъезд, это вход в аптеку». Указывая на бутылочку, играющую роль волка, ребенок указывает на горлышко и говорит: «а это — его рот». На вопрос экспериментатора с указанием на пробку: «а это что?» ребенок отвечает: «а это он схватил пробку и держит в зубах». Во всех этих примерах мы видим одно и то же, именно: привычная структура вещей как бы изменяется

80

под влиянием нового значения, которое она приобрела. Под влиянием того, что часы обозначают аптеку, из них выделяется один признак, который принимает на себя функцию нового знака, указание, каким способом часы обозначают аптеку, через признак лекарства или входной двери. Обычная структура вещей (пробка, затыкающая бутылочку) начинает изображаться в новой структуре (волк держит в зубах пробку) и это изменение структуры становится настолько сильным, что в ряде опытов мы из раза в раз воспитывали у ребенка известное символическое значение предмета. Часы во всех играх означали у нас аптеку, в то время как другие предметы быстро и часто меняли свое значение. Переходя к новой игре, мы кладем те же часы и согласно новому ходу действия объявляем: «вот это будет булочная». Ребенок сейчас же ставит ребром ручку на часы, разделяя их на-двое, и говорит, показывая на одну половину: «хорошо, вот здесь аптека, а здесь булочная». Старое значение приобрело таким образом самостоятельное значение и служит средством для нового. Это приобретение самостоятельного значения мы могли констатировать и вне игры: когда упадет нож, ребенок восклицает: «доктор упал». Таким образом знак приобретает самостоятельное объективное развитие, независящее уже от жеста ребенка, и в этой игре мы видим, таким образом, вторую большую эпоху развития письменной речи ребенка. Но так же, как мы говорили выше, обстоит дело с рисованием. Здесь мы видим, что письменная речь ребенка не возникает сразу как символизм второй степени. Первоначально и здесь она возникает как символизм первой степени, и возникает естественным путем. Мы уже говорили, что первоначальный рисунок возникает из жеста руки, вооруженной карандашом, и здесь он приводит к тому, что изображение начинает самостоятельно обозначать какой-нибудь предмет. Это отношение заключается в том, что нарисованные уже штрихи получают соответствующее имя.

Креч обратил особенное внимание на то, что в процессе развития детской штриховки временное название при рисовании постепенно продвигается вперед, то есть из последующего к одновременному и, в конце концов, оно становится другим названием, предшествующим самому рисованию, и прибавляет: это означает не что иное, как то, что из последующего обозначения нарисованной формы развивается, возвещая наперед, намерение изобразить нечто определенное. Это очень интересно, говорит Бюллер, потому что показывает нам, как забегающая вперед речь составляет рамку, служит средством для важного духовного прогресса.

Гетцер, желая исследовать, насколько ребенок школьного возраста созревает в психическом отношении для обучения письму, впервые поставила экспериментально этот вопрос во всей его широте, именно она постаралась исследовать, как развивается у ребенка функция символического изображения вещей, столь важная для зрелости при обучении письму. Для этого она постаралась экспериментально выяснить развитие символической функции у

81

детей от 3 до 6 лет. Опыты ее охватили четыре основных серии. В первой — исследовалась символистическая функция в игре ребенка. Ребенок должен был, играя, изображать отца или мать и делать то, что они делают в течение дня. В процессе этой игры возникало иллюзорное толкование о данных предметах, вовлекаемых в игровой круг, и исследовательница могла проследить символистическую функцию, придаваемую вещам в игре. Во второй и третьей — такое изображение было предпринято со строительным материалом и с рисованием цветными карандашами. Причем особенное внимание в этих обоих опытах обращалось, как у Кретча, на момент называния соответствующего значения. И, наконец, в четвертой серии исследовалось в форме игры в почтальона, насколько ребенок может воспринять чисто условное объединение знаков, так как в игре различными цветами закрашенные уголки служили знаками различного вида писем, разносимых почтальоном: телеграммы, газеты, денежные переводы, пакеты, письма, открытки и т. д.

Таким образом экспериментальное исследование явно поставило в один ряд все эти различные виды деятельности, объединяемые только тем, что в каждом из них участвует символическая функция, и попытались поставить все эти виды деятельности в генетическую связь с развитием письменной речи, как это мы делаем в наших исследованиях.

В опытах Гетцер можно с чрезвычайной ясностью проследить, какое символическое значение в игре возникает при помощи изобразительного жеста и при помощи слова. В этих играх широко проявилась детская эгоцентрическая речь. В то время как у одних детей все изображается при помощи движения и мимики и речь не привлекается как символическое средство вовсе, у других речь сопровождает действие: ребенок говорит и действует; у третьей группы начинает господствовать чисто-словесное выражение, не поддерживаемое никакой деятельностью. Наконец, четвертая группа детей почти вовсе не играет и единственным средством изображения сделалась речь в то время, как мимика и жесты отступили на задний план. С годами постепенно уменьшается процент чисто игровых действий и начинает нарастать постепенно преобладание речи. Самым существенным выводом из этого генетического исследования является то, что, как говорит автор, разница в игре между трехлетними и шестилетними состоит не в восприятии символов, но в том способе, которым употребляются различные формы изображения.

В наших глазах — это наиболее важный вывод, показывающий, что по существу дела символическое изображение в игре и на более ранней ступени является, в сущности, своеобразной формой речи, непосредственно приводящей к письменной речи.

По мере развития самый общий закон называния продвигается все больше и больше к началу образования процесса, и сам процесс, таким образом, носит характер записывания только что названного слова. Уже трехлетний ребенок понимает изобразительную функцию постройки, четырехлетний называет свои продукты

82

уже до того, как начинает строить. Так же и при рисовании оказывается, что трехлетка еще не знает символического значения рисунка, и только к семи годам все дети овладевают этим вполне. Между тем уже прежний анализ детского рисунка с несомненностью показывает, что с психологической точки зрения мы должны рассматривать детский рисунок как своеобразную детскую речь.

Ребенок, как известно, рисует вначале по памяти. Если ему предложить нарисовать сидящую напротив мать или находящийся перед ним предмет, он рисует, ни разу не взглянувши на оригинал, по памяти, не то, что он видит, а то, что он знает. Другое доказательство этому мы видим в том, что ребенок рисует так, что рисунок его не только не учитывает, но прямо противоречит реальному восприятию предмета. Так, у ребенка возникает то, что Бюлер называет «рентгеновским рисунком». Ребенок рисует человека в одежде, но он при этом рисует его ноги, его живот, кошелек, лежащий в кармане, и даже деньги, лежащие в кошельке, т. е. то, о чем он знает, но то, чего нельзя видеть при данном изображении. Рисуя человека в профиль, он приделывает ему второй глаз и рисует вторую ногу у всадника, изображаемого в профиль. Наконец, пропуск очень важных частей изображаемого предмета, когда, например, ребенок рисует ноги изображаемого, растущие прямо из головы, пропуская шею и туловище, комбинация отдельных частей рисунка, все это показывает, что ребенок рисует, как говорит Бюлер, по способу речи. Это дает нам право рассматривать рисование ребенка как предварительную стадию в развитии его письменной речи. Рисование ребенка является по своей психологической функции своеобразно-графической речью, графическим рассказом о чем-либо. Техника детского рисунка показывает с несомненностью, что этот рисунок есть именно графический рассказ, т. е., что он является своеобразной письменной речью ребенка. И поэтому само рисование ребенка, по замечанию Бюлера, есть скорее речь, чем изображение.

Как показал Сёлли, ребенок не стремится к изображению, он гораздо более символист, чем натуралист, он нисколько не заботится о полном и точном сходстве, а желает только самого поверхностного указания. Нельзя допускать, что ребенок знает человека не лучше, чем он его изображает, но он стремится — рисунок скорее назвать и обозначить, чем представить.

Бюлер справедливо указывает на то, что рисование начинается у ребенка тогда, когда словесная, устная речь сделала уже большие успехи и стала делом привычным. И дальше, говорит он, речь вообще доминирует и по своим законам формирует большую часть душевной жизни. К этой части принадлежит и рисование, о котором можно положительно сказать, что оно в заключение снова поглощается речью постольку, поскольку вся графическая способность выражений современного среднего культурного человека выливается в письме. Материал памяти ребенка не представляет в это время простого изображения образов представления, но в большей части состоит из облеченного речью или

83

способного быть облеченным ею предрасположения к суждениям. Мы видим, что когда ребенок, рисуя, выгружает все сокровище своей памяти, то это делается по способу речи, делается рассказывая. Главнейшей чертой этого способа является известная отвлеченность, к которой по своей природе необходимо принуждает всякое словесное изображение. Мы видим, таким образом, что рисование является графической речью, возникающей на основе словесной речи. Схемы, отличающие первые детские рисунки, в этом смысле напоминают нам словесные понятия, которые сообщают только существенные признаки предметов.

Но характерным отличием этой стадии речи является то, что в отличие от письменной речи это есть еще символизм первой степени. Ребенок изображает не слова, а предметы и представления этих предметов.

Но само развитие рисования у ребенка не является чем-то само собой разумеющимся и возникающим чисто-механически. Здесь есть свой критический момент при переходе от простого черчения на бумаге к использованию следов карандаша в качестве знаков, изображающих или означающих что-либо. Все психологи согласны в том, что здесь, как говорит Бюлер, должно произойти открытие у ребенка того, что проводимые им линии могут что-нибудь означать. Это открытие Сёлли поясняет на примере ребенка, который, рисуя, без всякого смысла и значения провел случайно спиральную линию, в которой вдруг уловил известное сходство и закричал радостно: «дым, дым!»

Большинство психологов полагает, что это нормальный путь для этого открытия, что ребенок, рисуя, открывает в уже нарисованной им форме сходство с каким-нибудь предметом и отсюда его рисование приобретает функцию знака. Можно предположить, что дело происходит несколько иначе и что ребенок путем целого ряда обстоятельств наталкивается на то, что рисунок может изобразить нечто. Так, у детей обычно узнавание вещей на чужих рисунках предшествует, как привило, собственному рисованию. Но этот процесс узнавания нарисованного на рисунке хотя и встречается в раннем детстве, но является все же, как показало наблюдение, не первоначальным открытием символической функции. Первоначально ребенок, если и узнает сходство в рисунке, то принимает рисунок за предмет похожий или такого же рода, как и тот, но не за изображение или символ этого предмета.

Когда девочка, которой показали рисунок ее куклы воскликнула: «кукла такая, как эта!», возможно, что она имела в виду еще один предмет такой же, как и ее. Ни одно из наблюдений, говорит Гетцер, не принуждает нас принять, что усвоение предмета есть вместе с тем понимание того, что рисунок изображает. Для девочки рисунок здесь является не изображением куклы, но еще одной куклой, такой же, как та. Доказательством этого служит то, что ребенок довольно долго относится к рисунку, как к предмету. Так Келлер у этой же девочки имел случай наблюдать, как она пыталась с бумаги снять нарисованные ею же штрихи, цветы, нарисованные на зеленом фоне, и т. д. Мое внимание обратило

84

на себя то, что и в более позднем возрасте ребенок, который уже называет свои рисунки и правильно определяет на рисунках других, еще долгое время сохраняет отношение к рисунку как к вещи. Так, например, когда на рисунке изображен ребенок спиной к наблюдателю, ребенок переворачивает лист на другую сторону для того, чтобы увидеть лицо. Даже у детей 5 лет мы всегда наблюдали, что на вопрос: «где лицо или где его нос?» Ребенок переворачивал рисунок другой стороной и только после этого отвечал, что «его нет, оно не нарисовано».

Мы думаем, что наибольшее основание имеет Гетцер, утверждающая, что первичное символическое изображение должно быть отнесено именно к речи и уже на основе речи создаются все остальные символические значения знаков. И в самом деле, отодвигающийся все более и более к началу момент называния при рисовании ребенка также с большой ясностью говорит за то, под каким сильным давлением влияния речи развивается рисунок ребенка. Скоро он превращается в настоящую письменную речь, которую мы имели случай экспериментально наблюдать, задавая детям задачу изобразить знаками какую-нибудь более или менее сложную фразу. При этом, как мы уже говорили, мы наблюдали в рисунке проявление жестов, протянутых рук, указательных пальцев или линий, которые их заменяли, и мы могли, таким образом отсеять образную и указательную функцию слова.

Но с наибольшей ясностью в этих опытах проявились тенденции у школьников к переходу от чисто пиктографического к идеографическому письму, т. е. к изображению отвлеченными символическими знаками отдельных отношений и значений. Это превосходство речи над письмом мы наблюдаем в записи одного из школьников, который записывает отдельным рисунком каждое слово данной фразы. Так, например, фраза «я не вижу овец, но они там» записывается следующим образом: фигура человека (я), такая же фигура с повязкой на глазах (не вижу), две овцы (овец), указательный палец и несколько деревьев, за которыми видны те же овцы (но они там). Или фраза «я тебя уважаю» передана следующим образом: голова (я), другая голова (тебя), две человеческих фигуры, из которых одна держит в руках шляпу (уважаю).

Таким образом мы видим, как рисунок послушно следует за фразой и как устная речь внедряется в рисование ребенка. При этих изображениях детям приходилось часто делать подлинные открытия, изобретать соответствующий способ изображения и мы действительно могли бы на деле убедиться в том, что это является решающим в развитии письма и рисования ребенка.

Наблюдая эти спонтанные проявления письма, Штерн приводит ряд примеров, показывающих, как происходит это развитие и как протекает весь процесс детского письма. Так, ребенок, самостоятельно выучившийся писать, пишет с левого нижнего края страницы направо, каждая новая строчка надстраивается сверху и т. д. Лурия в связи с нашими общими исследованиями задался целью экспериментально вызвать и проследить этот момент открытия

85

символики письма, для того чтобы иметь возможность его систематически изучить. Это исследование показало, что история письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы. Если не знать этой предистории детского письма, нам станет непонятно, как ребенок овладевает сразу сложнейшим приемом культурного поведения, письменной речью. И нам станет понятно, что это может случиться только при том условии, что в первые годы своего развития ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи. В своих опытах Лурия ставил ребенка, еще не умеющего писать, в такую ситуацию, когда перед ним возникала задача произвести некоторую примитивную запись. Ребенку задавалась задача запомнить известное число фраз. Обычно это число значительно превышало механическую способность ребенка к запоминанию, и когда ребенок убеждался, что запомнить он не в состоянии, ему давали лист бумаги и предлагали как-нибудь отметить или записать предлагаемые ему слова.

Часто ребенок встречал это предложение недоумением, он заявлял, что не умеет писать, но ему настойчиво предлагали как-нибудь догадаться, как ему могут помочь в этом деле карандаш и бумага. Таким образом сам исследователь давал в руки ребенку определенный прием и смотрел, насколько ребенок оказывался в состоянии им владеть, насколько штрихи карандаша переставали быть для ребенка простыми игрушками и становились знаками для запоминания соответствующих обозначений. Нам напоминает этот прием то, что делал иногда Келлер с обезьянами, когда, не дожидаясь с их стороны умения взять палку, он ставил их в такие ситуации, где надо было использовать ее в качестве орудия, давал им палку в руки сам и следил, что из этого выйдет. Опыты показали, что маленькие дети 3—4 лет еще не могут относиться к письму как к средству; они часто механически записывают заданную фразу и свое письмо иногда даже записывают раньше, чем услышат.

На этой стадии записи ребенка нисколько не помогают ему запомнить заданные фразы; он, припоминая, не глядит вовсе на свою запись, но стоит продолжить эти опыты для того, чтобы убедиться, что вдруг дело начинает существенно меняться. Среди нашего материала мы встречали иногда удивительные на первый взгляд случаи, резко расходящиеся со всем только что изложенным. Ребенок записывает также бессмысленно, не диференциально, он ставит ничего незначащие каракули и черточки, но когда он воспроизводит фразы, создается впечатление, что он читает фразы, указывая на вполне определенные черточки, и безошибочно много раз под ряд показывает, какие черточки обозначают какую фразу. У ребенка возникает совершенно новое отношение к своим черточкам и самоободряющая моторная деятельность, они впервые превратились в мнемо-технические знаки. Примером этого может служить то, что ребенок выносит отдельные черточки

86

по отдельным частям бумаги так, что связывает с каждой черточкой определенную фразу. Возникает своеобразная топография: заметка одной черточкой в углу означает — корова, другой — вверху бумаги — трубочист. Черточки, таким образом, являются примитивным указательным знаком для памяти и т. д.

С полным основанием мы можем видеть в этой мнемо-технической стадии первую предвестницу будущего письма. Ребенок постепенно превращает эти не диференциальные черточки: указательные знаки, символизирующие штрихи и каракули, заменяются фигурками и картинками, а эти последние уступают свое место знакам. Опыты позволили не только описать сам момент открытия, но и проследить, как он протекает, в зависимости от известных факторов. Именно вводимые в заданные фразы количества и формы впервые ломают тот бессмысленный, ничего не выражающий характер записи, когда разные представления и образы выражаются совершенно одинаковыми черточками и каракулями.

Вводя в предлагаемый материал количество, мы довольно легко, даже у четырех-пятилетних детей вызываем запись, отражающую это количество. Необходимость записать количество быть может впервые родила письмо. Так же точно введение цвета, формы играет такую наводящую роль в открытии ребенком механизма письма. Так, например, фразы: «как из трубы черный, черный дым идет» или «зимой белый снег бывает», «мышь с длинным хвостом», или «у Ляли два глаза и один нос» очень быстро приводят к тому, что ребенок переходит от письма, играющего роль указательного жеста, к письму, уже содержащему в задатке изображение. От этого ребенок переходит прямо к рисунку и мы, таким образом, переходим прямо к пиктографическому письму. Пиктографическое письмо особенно легко развивается у ребенка потому, что, как мы видели, детский рисунок, в сущности, и является своеобразной его графическей речью, но и при этом, как показывают опыты, у ребенка происходят все время конфликты: рисунок как средство еще очень часто смешивается с рисунком как самодовлеющим непосредственным процессом.

Особенно легко наблюдать это у отсталых детей, которые от зарисовки заданных фраз переходят по ассоциации к самостоятельному рисованию. Ребенок вместо записывания начинает рисовать картинки. С этого пиктографического письма ребенок переходит постепенно к идеограмме в том случае, когда рисунок непосредственно не передает содержания фразы. Опыты показали, что ребенок при этом идет по обходному пути и, вместо трудно изображаемого целого, рисует легко изображаемые его части, схему, а иногда, наоборот, создает более своеобразный путь для изображения этого, воспроизводит всюду ситуацию, в которой заключена данная фраза.

Как мы уже говорили выше, переход к символическому письму, как показали наши опыты, знаменуется проявлением целого ряда просто зарисованных жестов или линий, которые обозначают эти жесты. Исследуя, как пишет ребенок, не умеющий писать, но уже знающий буквы, мы видим, что он пробегает те же самые формы,

87

которые мы только что описали. Развитие письма заключается не только в постоянном улучшении какого-нибудь одного приема, но и в резких скачках, характеризующих переход от одного приема к другому. Ребенок, умеющий писать буквы, но не открывший еще для себя механизма письма, записывает еще также не диференциально, разделяя отдельные буквы на части, не умея затем их воспроизвести.

Опыты показали, что ребенок, знающий буквы, выделяющий при помощи их отдельные звуки в слова, еще далеко не сразу приходит к полному овладению механизмом письма. Но и во всем том, о чем мы только что говорили, не достает еще самого важного момента, который характеризует настоящий переход к письменной речи. Легко заметить, что всюду здесь письменные знаки представляют собой символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия, и ребенок на этой ступени не доходит до символизма второго порядка, заключающегося в том, что создаются письменные знаки для устных символов слов.

Для этого необходимо ребенку сделать основное открытие, именно то, что рисовать можно не только вещи, но и речь. Только это открытие привело человечество к гениальному методу письма по словам и буквам; оно же приводит ребенка к буквенному письму и с педологической точки зрения должно строиться, как переход от рисования вещей к рисованию речи. Однако, как совершается этот переход, трудно проследить, потому что соответствующее исследование еще не привело к определенным результатам, а общепринятые методы обучения письму не позволяют понаблюдать это. Одно только несомненно, что этим путем, путем перехода от рисования вещей к рисованию слов, развивается письменная речь ребенка. Различные методы обучения письму совершают это различным образом. Многие из них пользуются вспомогательным жестом как средством объединения письменного и устного символа, другие рисунком, изображающим соответствующий предмет, и весь секрет обучения письменной речи заключается в том, чтобы должным образом подготовить и организовать этот естественный переход. Как только он совершится, ребенок овладевает уже механизмом письменной речи, ему остается в дальнейшем только совершенствовать этот способ.

Мы знаем, что при современном состоянии психологического знания многим покажется в высшей степени натянутой та мысль, что все рассмотренные нами этапы, как иллюзорная игра, рисование и письмо, могут быть представлены как различные моменты единого по существу процесса развития письменной речи. Слишком велики разрывы и скачки при переходе от одного приема к другому для того, чтобы связь этих отдельных моментов выступала достаточно наглядно и ясно. Но эксперимент и психологический анализ приводят нас именно к этому выводу и показывают, что как бы сложным ни казался сам процесс развития письменной речи, каким бы зигзагообразным, разорванным и спутанным он ни представлялся поверхностному взгляду, на деле перед нами единая линия истории письма, приводящая к самым высшим

88

формам письменной речи. Эта высшая форма, которой мы коснемся только вскользь, заключается в том, что письменная речь из символизма второго порядка становится снова символизмом первого порядка. Первоначальные письменные символы служат обозначением словесных. Понимание письменной речи совершается через устную, но постепенно путь этот сокращается, промежуточное звено в виде устной речи выпадает и письменная речь, судя по всему, становится непосредственным символизмом, воспринимаемым так же, как и устная. Стоит только представить себе, какой огромный перелом во всем культурном развитии ребенка совершается благодаря овладению письменной речью, благодаря возможности читать и, следовательно, общаться опытом, со всем тем, что создал человеческий гений в области письменного слова, чтобы понять, какой решающий момент переживает ребенок при открытии письма.

Для нас сейчас важен один момент в развитии высших форм письменной речи. Это вопрос о молчаливом и громком чтении. Исследование чтения показало, что в отличие от старой школы, которая культивировала громкое чтение, молчаливое чтение является и социально наиболее важной формой письменной речи и обладает еще двумя серьезными преимуществами. Уже с конца первого года тихое чтение обгоняет громкое по числу фиксаций над строчкой. Следовательно, сам процесс движения голосом и восприятия букв облегчается при молчаливом чтении, характер движения становится ритмичнее, меньше наблюдается обратное движение голоса, вокализация зрительных символов затрудняет чтение речи, речевые реакции замедляют восприятие, связывают его, расщепляют внимание. Но не только сам процесс чтения, но, как это ни странно, и понимание оказывается выше при тихом чтении. Исследование показало, что есть определенная корреляция между скоростью и пониманием чтения. Обычно думают обратно, что понимание лучше при медленном чтении, однако, психологически весьма понятно то положение, которое мы сейчас привели, именно, что при быстром чтении понимание идет лучше, ибо различные процессы совершаются с различной скоростью и сама скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения. Почему громкое чтение может затруднить понимание, мы можем видеть из того, что при чтении образуется зрительно-звуковой промежуток — глаз забегает вперед и сигнализирует голосу.

Если мы во время чтения фиксируем то место, на котором покоится глаз, и тот звук, который в данную минуту произносится, то мы получим этот зрительно-звуковой промежуток. Исследования показывают, что этот зрительно-звуковой промежуток постепенно растет, что у хорошего чтеца большой зрительно-звуковой промежуток, что медленность чтения зависит от узкого промежутка, что скорость чтения и промежуток растут вместе. Мы видим, таким образом, что зрительный символ все больше и больше освобождается от устного, и если мы вспомним, что школьный возраст является как раз возрастом образования внутренней речи, для нас станет ясно, какое мощное средство восприятия

89

внутренней речи мы имеем в молчаливом или тихом чтении про себя.

К сожалению, экспериментальное исследование, касающееся чтения, до сих пор тоже изучало чтение как сложный сенсо-моторный навык, а не как психический процесс очень сложного порядка. Но и здесь экспериментальное исследование показало, что число фиксаций, т. е. самых механизмов чтения, зависит от рода материала. Работа зрительного механизма является до известной степени подчиненной процессам понимания. Как представить себе понимание при чтении? Мы не можем сейчас дать сколько-нибудь ясный ответ на этот вопрос, но все, что мы знаем, заставляет нас предполагать, что, как и всякий процесс, пользование знаком письменной речи становится внутренним процессом на известной стадии своего развития, так и то, что называется пониманием читаемого, должно быть определено раньше всего с генетической стороны как известный момент в развитии опосредствованной реакции на зрительные символы.

Для нас ясно, что понимание это не заключается в возмещении образов, так чтобы при чтении каждой фразы у нас возникли образы всех тех предметов, которые в ней упоминаются. На вопрос о понимании экспериментальное исследование говорит, что процесс осмысливания у начинающего чтеца находится между голосом и глазом, а у зрелого чтеца — сразу за зрительным восприятием. Таким образом понимание не сводится к образному воскрешению предмета или даже к называнию соответствующего звукового слова. Оно скорее заключается в операции самим знаком, в отнесении его к значению, к быстрому передвижению внимания и выделению различных пунктов, которые становятся в центре нашего внимания. В этом смысле ярким примером непонимания речи при чтении может служить чтение имбециллов. Мы приводим пример из наблюдения Трошина. Он описывает имбецилла, который, читая, приходил в восторг от каждого слова: «Птичка божия (ай, птичка, птичка — бурное удовольствие), «не знает, не знает» (те же проявления); или «граф Витте приехал» (приехал, приехал) «в Петербург» (в Петербург, Петербург и т. д.).

Эта сосредоточенность внимания, прикованность его к каждому отдельному знаку означает неумение руководить им и переносить его, чтобы ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом устанавливании отношений, выделении важного, в сведении и переходе заключается процесс, называемый обычно пониманием.

Охватывая всю историю развития письменной речи у ребенка, мы естественно приходим к четырем в высшей степени важным практическим выводам, которые вытекают из этого рассмотрения.

Первый вопрос заключается в том, что обучение письму с этой точки зрения было бы естественно перенести в дошкольный возраст. В самом деле, если открытие символической функции письма возможно уже у детей раннего возраста, как показали опыты Гетцер, то обучение письму должно было бы сделаться действительно обязанностью дошкольного воспитания. И мы действительно

90

видим целый ряд моментов, указывающих на то, что обучение письму у нас является с психологической стороны несомненно запоздалым. Между тем, мы знаем, что обучение грамоте в большинстве европейских и американских стран начинается, как правило, в 6 лет.

Исследования Гетцер показали, что 80% трехлеток овладевают произвольным соединением знака и значения, а шестилетки уже все способны к этой операции. По ее наблюдениям развитие между тремя и шестью годами заключается не столько в развитии самой операции пользования произвольным знаком, сколько в успехах, которые делают внимание и память ребенка. Вопрос о более раннем начале обучения чтению Гетцер решает в том смысле, что уже трехлетки в подавляющем большинстве могли бы обучиться чтению и письму, поскольку это касается овладения символическим письмом. Правда, она не учитывает при этом того, что письмо является символизмом второго порядка, а то, что исследовала она, является символизмом первого порядка. Со всей справедливостью она указывает на ортодоксальное еврейское воспитание, которое в три-четыре года обучает детей грамоте, на систему Монтессори, которая в детском саду обучает чтению и письму, и на многие другие французские дошкольные учреждения, поступающие так же. С психологической стороны, говорит она, это не невозможно, но только трудно вследствие недостатка памяти и внимания ребенка. Если же говорить относительно всех детей, то эта операция становится для них возможной только после 6 лет.

Берт приводит сведения относительно Англии, где указывает на то, что там школьная повинность начинается с 5 лет, но дети между 3—5 годами, если остается место, допускаются в школу, где их обучают азбуке. В 41/2 года уже огромное большинство детей умеет читать. За перенос чтения и письма в более ранний возраст высказывается особенно Монтессори. Она обучает чтению и письму четырехлетних детей. В процессе игры, путем предварительных упражнений, как правило, все дети в ее садах в Италии в 4 года начинают писать, а в 5 лет читают так хорошо, как ребенок первого школьного года.

Своеобразие всего приема Монтессори заключается в том, что письмо возникает как естественный момент в процессе развития руки, трудность письма для детей заключается не в незнании букв, а в недостаточной развитости мелкой мускулатуры руки. Путем тщательного упражнения Монтессори приводит к тому, что письму дети научаются не путем писания, а путем подготовления к письму детей, путем рисования штриховки. Они научаются писать до того, как приступают к письму, и поэтому начинают писать сразу, вдруг или самопроизвольно. Весь процесс обучения письму занимает очень мало времени. Двое ее детей 4-х лет менее чем в полтора месяца научились писать так, что могли написать уже самостоятельно письма. Из исследований над развитием ребенка в семье, где в большом употреблении книги, карандаши и особенно, где есть старшие читающие и пишущие дети, мы знаем,

91

что ребенок также самопроизвольно в 4—5 лет овладевает письмом и чтением, как овладевает и устной речью. Ребенок самостоятельно начинает писать отдельные буквы, цифры, читать их на вывесках, складывать из них слова и естественным путем проделывает то, что в детском саду вызывает Монтессори.

Но пример Монтессори лучше всего показывает, что дело гораздо сложнее, чем это может показаться с первого взгляда, и если, с одной стороны, школьное обучение письму является запоздалым в том смысле, что дети уже в 4—5 лет могут вполне овладеть этими механизмами как со стороны мускуло-моторной, так и со стороны символической функции, то с другой стороны, как это ни странно, обучение письму в 6 и даже в 8 лет является преждевременным в том смысле, что техника письма дается ребенку раньше, чем у него назревает потребность в письменной речи и чем письменная речь становится для него нужной. Если письмо и как мускульная деятельность и как символическое восприятие знаков очень легко возникает из игры, то по роли, которую оно играет в поведении, оно далеко отстоит от игры.

И в этом смысле совершенно правы те критики Монтессори, которые показывают всю ограниченность того понимания развития, которое у Монтессори вытекает из натуралистического анатомизма и ведет к механической пассивности. В течение полуторы месяцев, говорит Гессен, 4—5-летние дети научаются писать с изумляющей нас каллиграфичностью, но отвлечемся на время от правильности и изящества выводимых детьми букв и обратим внимание на содержание написанного. Что пишут дети Монтессори? «Мы желаем доброй пасхи инженеру Талани и начальнице Монтессори». «Я хочу добра директриссе, учительнице, а также доктору Монтессори». «Дом ребенка, улица Кампании» и т. д.

Мы не отвергаем возможности обучения чтению и письму в дошкольном возрасте, мы считаем даже желательным, чтобы в школу ребенок поступил, умея уже писать и читать, но тогда обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо нужно было бы для чего-то ребенку. Если же они употребляются только для того, чтобы писать официальные поздравления начальству и первые попавшиеся, явно подсказанные учительницей слова, то очевидно, что занятие ими будет чисто механическим средством, которое может скоро надоесть ребенку, в котором не будет проявляться его активность, не будет расти его возрождающаяся личность. Чтение и письмо должны быть нужны ребенку. Здесь как нельзя ярче сказывается то основное противоречие, которое является не только у Монтессори, но и при школьном обучении письму, именно то, что письму обучают как известному моторному навыку, а не как сложной культурной деятельности, и поэтому, наряду с первым вопросом о переносе обучения письму в дошкольный возраст, выдвигается само собой второе требование, именно требование жизненного письма, которое можно сравнить с требованием жизненной арифметики.

Это значит, что письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность,

92

оно должно быть включено для ребенка в жизненную необходимую задачу и только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи.

Многие педагоги, как Гессен, будучи несогласны с общим духом обучения чтению и письму у Монтессори, высказываются все же за перенос обучения письму из школы в детский сад, но и здесь сказывается ложный подход и недооценка письменной речи во всем ее значении. Подобно речи, говорят они, уменье читать и писать в элементарном смысле этого слова является скорее навыком психофизического порядка. Нет ничего более ошибочного, чем такой подход к письму. Мы видели, какую сложную историю проделывает письмо до своего окончательного развития, какие скачки, метаморфозы, открытия необходимы для того, чтобы оно развилось и установилось. Мы видим и знаем, какое принципиальное изменение во все поведение ребенка вносит речь, чтобы считать это простым психофизическим навыком. И указываемая Монтессори тщательность даже самых совершенных и облегченных школьных методов обучения грамоте объясняется не тем, что обучение чтению не может стать предметом школьного урока, а тем, что все эти методы не учитывают главного и, вместо письменной речи, дают ребенку письменные навыки, о которых сам автор говорит: «В отношении между умением читать и писать, умением говорить, самому одеваться и раздеваться, умением элементарно рисовать — нет принципиальной разницы. Заслуга Монтессори именно в том, что она показала, что уменье писать есть в значительной мере чисто мускульная способность». Мы видим в этом как раз самое слабое место метода Монтессори. Для нее, как мы видели выше, письмо и является чисто-мускульной деятельностью и поэтому ее дети и пишут бессодержательные письма. Между умением писать и умением одеваться есть принципиальная разница и это мы старались подчеркнуть в продолжение всей нашей статьи. Двигательный мускульный момент в письме, играющий несомненно огромную роль, является моментом подчиненным и именно этим объясняется неуспех Монтессори.

Штерн оспаривает мнение Монтессори, что ребенка надо обучать чтению в 4 года, и считает не случайным то, что во всех культурных странах начало обучения чтению и письму совпадает с началом седьмого года жизни ребенка. В подтверждение этого он ссылается на наблюдение Мухов, что именно бедность в играх в садах Монтессори побуждает детей обратиться к письму и чтению. В садах, устроенных по системе Фребеля, где для детей гораздо больше занятий, наблюдений и работы для фантазии и интересов самостоятельности в игре, редко наблюдаются случаи, чтобы дети этого возраста сами по себе проявляли интерес к чтению и письму. И, главное, это мнение получает косвенное подтверждение из наблюдения того, как без дидактических влияний ребенок сам приходит к потребности в чтении и письме.

Здесь, как говорит Штерн, созревание этой способности протекает по совсем другим путям. Все наши исследования, приводимые

93

выше, и ставили себе целью показать, до какой степени уменье читать и писать принципиально отличается от уменья одеваться и раздеваться. Мы старались показать все своеобразие сложности того пути, которым ребенок приходит к обучению письму. Грубая упрощенность задач, на которую наталкиваются обычно при психологическом рассмотрении педагогического процесса, сказывается ярче всего в том примере с письмом, когда даже лучшие педагоги склонны рассматривать оба навыка письма и одевания как принципиально одно и то же. Когда читаешь письма детей Монтессори и восхищаешься их каллиграфичностью, нельзя отделаться от впечатления, что перед нами дети, которые научились ударять по клавишам, но которые глухи к музыке, вызываемой их пальцами.

Третье положение, которое мы пытаемся выдвинуть как практический вывод из наших исследований, — это требование естественного обучения письму. В этом смысле Монтессори и сделала очень многое. Она показала, что моторная сторона этой деятельности может быть действительно вызвана в естественном процессе игры ребенка, что письмо надо не навязать, а вырастить, она дала естественный путь к развитию письма.

Идя этим путем, ребенок приходит к письму как к естественному моменту в своем собственном развитии, а не как к внешней выучке. Монтессори показала, что естественной стихией при обучении чтению и письму является детский сад, а это значит, что наилучший метод обучения чтению и письму — тот, при котором дети не научаются писать и читать, но при котором оба эти навыка являются предметом игры. А для этого нужно, чтобы буква также стала элементом детской жизни, как таковым является, например, речь. Так же, как дети сами собой научаются говорить, так они и должны сами научиться читать и писать. Естественный способ обучения чтению и письму состоит в надлежащем воздействии на окружающую ребенка обстановку. Чтение и письмо должны стать нужными ему в его игре. Но то, что Монтессори сделала в отношении двигательной стороны этого навыка, следует сделать и в отношении внутренней стороны письменной речи, ее функционального усвоения. Нужно также, естественно, привести ребенка и к внутреннему пониманию письма, нужно сделать, чтобы письмо было не обучением, а организованным развитием ребенка. Для этого мы можем указать только самый общий путь; подобно тому как ручной труд и овладение штрихами являются подготовительными упражнениями у Монтессори к развитию навыка письма, подобно этому указанные нами моменты, рисование и игра, должны явиться подготовительными этапами в развитии детской письменной речи. Педагог должен организовать все эти действия ребенка, весь сложный переход от одного способа письменной речи к другому. Он должен провести его через критические моменты вплоть до момента открытия того, что рисовать можно не только предметы, но и речь. Если бы мы хотели суммировать все эти практические требования и выразить их в одном, то могли бы сказать, что рассмотрение этого

94

вопроса приводит нас к требованию обучать ребенка письменной речи, а не писанию букв.

Монтессори обучала своим способом не только нормальных детей, но и умственно-отсталых того же интеллектуального возраста и при этом правильно указывают, что она развила метод Сегена, примененный впервые к умственно-отсталым детям.

Мне удалось, говорит она, научить некоторое число слабоумных писать орфографически и каллиграфически с таким хорошим успехом, что я могла их заставить принять участие в общественной школе, в экзамене вместе с нормальными детьми. Они выдержали это испытание очень хорошо.

Таким образом мы получаем два чрезвычайно важных указания. Во-первых, то, что у умственно-отсталого ребенка в том же самом интеллектуальном возрасте процессы обучения чтению и письму оказываются доступными, но здесь с большей яркостью проявляется отсутствие того требования жизненного письма и обучения письменной речи, о которой мы говорили выше. Именно, в основе этих методов Геллер отвергает принцип Монтессори, указывая, что в эту пору дети еще не доходят до понимания написанных слов и что это есть фокус, не имеющий никакой педагогической цены. Часто механическая способность читать скорее задерживает, чем продвигает вперед культурное развитие ребенка и начало обучения чтению и письму, по его мнению, следовало бы начинать не раньше, чем ребенок достигнет той психической зрелости, которая необходима для овладения письменной речью.

Что касается метода обучения, то Геллер также высказывается за приемы дошкольного воспитания, за то, чтобы письмо и чтение у ребенка подготовлялись рисованием и возникли в процессе игры, а не школьного обучения. Важность овладения письменной речью, как таковой, а не только внешней грамотой, настолько велика, что многие исследователи прямо разделяют умственно-отсталых на читающих и нечитающих.

И в самом деле, если делить умственно-отсталых по степени овладения речью, то надо сказать, что идиот — это человек, не владеющий речью вовсе, имбецилл владеет только устной, а дебил способен владеть и письменной речью, но тем важнее и тем труднее обучить дебилика овладению не механизмом чтения и письма, а уменью читать и письменно выражать свои мысли. Мы знаем уже из предыдущего, что для умственно-отсталого ребенка та же самая задача является более творческой, чем для нормального. Чтобы овладеть письменной речью, умственно-отсталому ребенку надо больше напрячь свои творческие силы, это есть для него более творческий акт, чем для нормального, и мы, в самом деле, видим в экспериментах, как умственно-отсталые дети с большим трудом, но и с большой затратой творческих сил проделывают те же самые важнейшие поворотные моменты в развитии письменной речи, которые мы наблюдаем у нормальных. В этом смысле можно сказать, что обучение пониманию читаемого и само развитие этого чтения есть венец всякого культурного развития, на которое способен умственно-отсталый ребенок.

95

На примере слепых детей мы видели как бы экспериментальное доказательство того, в какой степени обучение чтению и письму не есть простой моторный навык, простая мускульная деятельность, потому что у них навык совершенно другой, содержание мускульной деятельности глубоко отлично, а между тем при совершенно другой моторной стороне письма психологическая сторона письма у такого ребенка остается той же самой. Слепой не может овладеть письменной речью как системой зрительных знаков, и поэтому мы имеем огромную задержку в развитии всей его деятельности, связанной со знаками, как это мы уже могли констатировать в отношении развития речи. Отсутствие рисования очень задерживает развитие письменной речи у слепого ребенка, но его иллюзорные игры, в которых также жест придает значение и смысл предмету, приводят его прямым путем к письму. Читают и пишут слепые при помощи выпуклых точек, означающих наши буквы. Глубокое своеобразие всего этого моторного навыка (чтение двумя пальцами) объясняется тем, что все осязательное восприятие строится совершенно иначе, чем зрительное.

Казалось бы, перед нами совершенно другой моторный навык, но психологически, говорит Делакруа, процесс обучения слепого совпадает с таким же у зрячего; как и там, внимание постепенно от самих знаков переходит на означаемое и процессы понимания вырабатываются и устанавливаются таким же точно путем. В развитии письма слепых мы видим яркий пример того, каким путем идет у ненормального ребенка культурное развитие. Там, где у него встречается расхождение между выработанной в процессе исторического развития системой знаков и между его собственным развитием, там мы создаем особую культурную технику, особую систему знаков, психологически выполняющую ту же функцию.

Своеобразие развития письменной речи у глухонемого недооценено до сих пор и, вероятно, гибельной ошибкой во всем обучении речи глухонемых является то, что их учат сперва устной, а затем письменной речи. Между тем, в этом отношении должно быть обратное. Основным видом речи, символизмом первого порядка для глухонемого ребенка должна быть письменная речь. Читать и писать он должен выучиться так, как наш ребенок выучивается говорить, а устная речь должна у него строиться как чтение написанного.

Линднер в Германии проповедует письменную речь как основной способ словесного развития глухонемого ребенка, и он совершенно прав. Если обучать глухонемого ребенка письменной речи во всем значении этого слова, а не чистописанию, то мы можем привести его единственным путем к высшим ступеням развития, к которому он никогда не придет через общение с другими людьми, но может притти только через чтение книг.

—————

Сноски

Сноски к стр. 73

1 Из VII-ой главы рукописи «История культурного развития нормального и ненормального ребенка», 1928—29 г.

Адрес страницы: http://psychlib.ru/mgppu/VUR/VUR-0731.htm
Описание
Выготский Л. С. Предистория письменной речи // Умственное развитие детей в процессе обучения: Сборник статей / Л. С. Выготский. — М.–Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. — С. 73—95.
Рубрики:

 • Общая психология → Психологические процессы и состояния

 • Детская психология → Педагогическая психология

 • Научная литература

 • Открыть карточку в Электронном каталоге: 79914
Перейти на страницу
Произведение расположено на страницах 73–95
Перейти на страницу:
Распечатать со страницы
Произведение расположено на страницах 73–95
С какой страницы распечатать: