Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. — 563 с.
1

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

ОБЩЕСТВО ПСИХОЛОВ

П. И. ЗИНЧЕНКО

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ
ЗАПОМИНАНИЕ

ИЗДАТЕЛЬСТВО
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР

Москва 1961

2

Печатается по решению
Редакционно-издательского совета АПН РСФСР

3

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

В силу ряда причин, которые будут обсуждаться в дальнейшем изложении, непроизвольная (непреднамеренная) память остается малоизученной. Ее считают случайной, не имеющей своих собственных закономерностей. Это — ошибочное мнение; однако именно поэтому в нашей учебной литературе по психологии и педагогике ограничиваются обычно лишь характеристикой произвольной памяти. Недооценка непроизвольного запоминания наносит серьезный ущерб и психологии и педагогике памяти.

Изучение непроизвольной памяти имеет прежде всего важное практическое значение. Эта форма памяти занимает большое место в жизни и деятельности людей; она является сначала единственной, а затем ведущей формой памяти у детей на протяжении всего дошкольного возраста; она непосредственно связана с усвоением учениками знаний, с формированием навыков и умений. Обогащение многообразного опыта взрослого человека, осуществляемое в процессе трудовой, общественной и повседневной жизни, также во многом обязано непроизвольной памяти.

Изучение непроизвольной памяти имеет и большое теоретическое значение. Серьезные трудности в решении проблемы развития памяти, а в связи с этим и в построении общей психологической теории памяти во многом связаны с недостаточной изученностью начальной степени этого развития, какой и является непроизвольная память.

Непроизвольное запоминание неоднородно. Его особенности зависят от условий, в которых оно осуществляется,

4

от характера взаимодействия субъекта с объектами.

Прежде всего непроизвольное запоминание выступает как продукт любой целенаправленной деятельности. Так, животное в поисках пищи запоминает те места, где ее находит. Ребенок-дошкольник, играя, слушая сказку, общаясь с окружающими, запоминает при этом предметы, слова, мысли, действия и т. п. Ученик, слушая на уроке новый материал и стараясь понять его содержание, запоминает многое в нем и без специальных на то усилий. Каждый человек может, более или менее подробно, вспомнить, что он делал в течение дня, может пересказать содержание прочитанной книги, виденного кинофильма, спектакля и т. п., хотя во всех этих случаях он специально не ставил цели на запоминание.

В перечисленных примерах непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной деятельности, так как речь идет о запоминании объектов, на которые эта деятельность была непосредственно направлена. У животных непроизвольное запоминание включено в целенаправленную деятельность, которая не является сознательной, преднамеренной. У человека же оно осуществляется в преднамеренной, волевой деятельности, связанной с достижением сознательно поставленных целей. Однако и в этих случаях сам акт запоминания является непроизвольным, а значит, и неосознаваемым, так как намерение, сознательная волевая регуляция человеком своей деятельности относится не к мнемическим целям, а к практическим, познавательным или каким-либо другим. Вместе с тем сознательная регуляция деятельности обеспечивает возможность произвольного воспроизведения того, что запоминается непроизвольно.

Непроизвольное запоминание может быть результатом взаимодействия субъекта и с такими объектами, которые прямо не относятся к содержанию целенаправленной деятельности. В этих случаях возможности непроизвольного запоминания и последующего воспроизведения будут в большей или меньшей мере затруднены.

Целенаправленная деятельность уже у животных составляет главную форму взаимодействия со средой. Тем более это относится к человеку, у которого деятельность является не только целенаправленной, но и сознательно управляемой. Поэтому непроизвольное запоминание, являющееся

5

продуктом целенаправленной деятельности, занимает основное место в жизни животного и человека.

Эта основная, ведущая форма непроизвольного запоминания, осуществляющегося в условиях целенаправленной деятельности субъекта, и была предметом нашего изучения. В связи с тем что целенаправленная деятельность по своему содержанию является крайне многообразной, мы и здесь внесли необходимое ограничение: объектом наших исследований было непроизвольное запоминание, являющееся продуктом познавательной деятельности. Вместе с тем это дало возможность наши психологические исследования теснее связать с задачами педагогической практики.

Непроизвольное запоминание готовит почву для появления произвольного запоминания, а в дальнейшем вступает с ним в сложные связи и взаимоотношения. Эти связи и взаимоотношения составляют, по нашему убеждению, основное содержание развития памяти. В связи с этим в своих исследованиях мы уделяем большое внимание сравнительному изучению непроизвольного и произвольного запоминания; такое изучение вместе с тем дает возможность лучше раскрыть особенности каждого из них.

В книге дано систематическое изложение проведенных автором исследований непроизвольного запоминания и сравнительного его изучения с запоминанием произвольным. Результаты этих исследований частично опубликованы в ряде статей, докладов и тезисов к ним. В первой части книги дается краткий очерк проблемы непроизвольной и произвольной памяти в отечественной и зарубежной психологии; освещаются принципы, задачи и пути исследования этой проблемы. Во второй части излагаются результаты исследований непроизвольного запоминания. Третья часть посвящена сравнительному изучению непроизвольного и произвольного запоминания. Наконец, в четвертой части обсуждаются вопросы развития и воспитания этих видов запоминания.

Это первая книга в нашей советской психологии, посвященная экспериментальному изучению непроизвольной памяти. В связи с этим многие излагаемые в ней вопросы изучены еще недостаточно глубоко, другие же вопросы только поставлены и требуют дальнейших исследований.

6

Мои психологические взгляды складывались под влиянием А. Н. Леонтьева. Под его руководством были проведены и мои первые исследования непроизвольной памяти. Считаю своим долгом выразить ему свою глубокую благодарность.

Моя работа проходила в тесном научном общении с Л. И. Божович, П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем, а также с моими харьковскими друзьями — психологами В. И. Асниным и О. М. Концевой.

Мне была очень приятна многолетняя совместная работа с А. А. Смирновым над близкими нам проблемами памяти.

На протяжении ряда лет я связан с коллективом киевских психологов и особенно тесно с Г. С. Костюком.

Мне хочется также поблагодарить В. П. Зинченко и редактора этой книги Я. А. Пономарева за большую помощь в подготовке ее к печати.

П. И. Зинченко

7

Часть первая

ПРОБЛЕМА
НЕПРОИЗВОЛЬНОГО
И ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ

8 9

 

Глава I

ПРОБЛЕМА НЕПРОИЗВОЛЬНОГО
И ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ
В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Осмысливание задач и путей изучения непроизвольного запоминания и его отношения к произвольному непосредственно связано с основными проблемами психологии памяти как в их историческом развитии, так и в современном состоянии. Непроизвольная память сравнительно недавно стала областью специального экспериментального и теоретического исследования. Однако пройденный общей психологией памяти путь до появления специальных исследований непроизвольной памяти является также важным и поучительным. Поэтому кратко остановимся сначала на оценке значения этого пути для постановки задач нашего исследования, а затем дадим более подробную характеристику исследований, специально посвященных изучению непроизвольной памяти.

АССОЦИАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1

Впервые определенная система психологических взглядов на природу памяти выступила у основателя эмпирической ассоциативной психологии Гартли (1749) и его последователя Пристли (1834). На анализе этой системы сто́ит остановиться подробнее, так как основные

10

ее положения определили собою развитие последующих взглядов на память в ассоциативной психологии XVIII и XIX столетий.

Несомненной заслугой Гартли является признание ассоциации единым принципом всей психической жизни и его попытка материалистического истолкования механизма ассоциации. Хотя Гартли опирался на механистические представления о работе мозга, такая попытка была прогрессивной. В дальнейшем развитии психологии в Англии (Джеймс Милль, 1878; Джон Стюарт Милль, 1876; Бэн, 1902, и др.), во Франции (Рибо, 1894, 1895, 1912, и др.), в Германии (Циген, 1909; Эббингауз, 1885, 1912, и др.), в России (Троицкий, 1883, и др.) понятие ассоциации получало и идеалистическую и механистическую трактовку.

Вместе с тем и у Гартли, и у Пристли выступили основные недостатки в трактовке памяти, характерные для всей ассоциативной психологии, несмотря на ее различные оттенки. Такие недостатки проявились у этих авторов в особенно яркой форме, так как основные принципы ассоциативной психологии сформулированы здесь с особенной простотой, ясностью и четкостью.

Важное условие образования ассоциаций — одновременность, или смежность во времени, — выступило у Гартли, а затем у всех последовательных ассоциационистов как единственное и достаточное. Такое понимание образования ассоциации с необходимостью вытекало из механистических представлений о работе мозга, в частности о природе его пластичности. Мозг рассматривался как пассивный аппарат, в котором механически образуются следы и связи между ними в результате самого факта смежного во времени действия предметов на органы чувств.

Позже, когда ассоциативная психология заняла надолго позиции психофизического параллелизма, фактор смежности относили не только к работе мозга, но и к ассоциации самих представлений как психических образований. Подобное удвоение причин не меняло существа механистического понимания ни условий образования ассоциаций, ни самого процесса ассоциирования, так как смежность по-прежнему оставалась определяющим фактором. Причем, как правильно указывает Леонтьев, «параллестическая концепция психики, по сути, безразлична

11

к тому, как понимается физиологическая деятельность мозга» (1952, стр. 58). Механистическое понимание ассоциации принципиально не изменилось после того, как теория вибраций Гартли была заменена представлениями о нервном токе, оставляющем после себя следы в мозгу.

Механистические представления об ассоциации как об основном механизме памяти не только до крайности упрощали, но и извращали действительную психологию памяти. Память рассматривалась не как процесс, не как определенная деятельность человека с предметами или с их образами, а как механически складывающийся продукт ассоциаций. Получалось, что смежного во времени действия предметов на органы чувств было достаточно для запечатления этих предметов и их связи. Действие самого человека с предметами оказывалось ненужным или во всяком случае несущественным.

2

В доэкспериментальный период развития ассоциативной психологии не было еще деления памяти на непроизвольную и произвольную; фактически же вся память рассматривалась как непроизвольная. Сведение памяти к механике ассоциаций устраняло необходимость рассматривать память в зависимости от обстоятельств жизни и деятельности человека. В этих условиях выпадала содержательная сторона самого процесса запоминания. Поэтому проблема особенностей непроизвольной памяти по сравнению с произвольной по существу и не могла возникнуть.

Казалось бы, разработка вопросов воли должна была привести косвенным путем к постановке проблемы непроизвольной и произвольной памяти, так как в воле ассоциационисты обычно видели проявление активности сознания. Однако этого не случилось, во-первых, потому, что воля рассматривалась больше в связи с проблемой произвольности движений, действий, поступков. Ее роль в перестройке самих психических процессов обычно не рассматривалась, так как сами они не выступали как процессы, как определенные формы деятельности. Во-вторых, и это главное, сама воля также рассматривалась ограниченно: в ней также действовали закон

12

смежности и механистически понимаемая связь между представлениями и движениями. Проблема воли как сознательной, специфически человеческой регуляции поведения еще не могла быть по-настоящему поставлена.

В связи с этим запоминание трактовалось как процесс непроизвольного ассоциирования. Ассоциационисты указывали на роль произвольного внимания и воли в запоминании. Такие указания мы находим у Гартли, у обоих Миллей, у Бэна, Тэна (1872), Цигена и других. Однако ассоциационисты рассматривали эти факторы лишь как дополнительные условия запоминания и не связывали с ними какие-либо значительные изменения в запоминании, его перестройку, а тем самым существенно и не отличали произвольного запоминания от непроизвольного.

3

Положение мало изменилось и тогда, когда в ассоциативной психологии память стала предметом экспериментального изучения. Позиция ассоциационизма определяла собою как основную задачу, так и способы экспериментального изучения памяти в работах Эббингауза (1885, 1912), Мюллера и Шумана (1893), Мюллера и Пильцекера (1900), Мюллера (1911—1915) и др. В этих работах задача по сути заключалась в том, чтобы изучить процесс запечатления, запоминания как функцию фактора смежности. При таком изучении памяти не было необходимости подвергать анализу всю сложность и богатство взаимоотношений субъекта с объективным миром, всю его деятельность. Наоборот, задача заключалась в том, чтобы как можно полнее абстрагироваться от этих взаимоотношений, от конкретной деятельности человека и изучать влияние фактора смежности в как можно более «чистом», неосложненном виде. Именно с этим связаны тенденциозные попытки Эббингауза и других искать закономерности в запоминании именно бессмысленного материала, хотя в такого рода исследованиях существенно обедняется предмет психологии памяти. Тот факт, что и в этих опытах было добыто много важных фактов, объясняется тем, что замыслы исследователей не могли быть полностью реализованы в этих условиях: в деятельности испытуемых имел место не

13

только фактор смежности, но и многое другое, чем характеризуется обычно всякая осмысленная, сознательная деятельность человека и от чего пытались абстрагироваться экспериментаторы.

С этой точки зрения особенно интересны описанные Эббингаузом факты, которые не нашли с его стороны должной теоретической оценки.

В «Предисловии» к своей работе «О памяти» среди других условий, определяющих характер удержания и воспроизведения, Эббингауз называет различную интенсивность внимания и интереса. Их действие он поясняет такими примерами: обжегшийся ребенок избегает огня, а побитая собака избегает палки на основании одного, хорошо запечатлевшегося опыта. Но, с другой стороны, мы можем ежедневно видеть людей, которыми интересуемся, и все-таки не в состоянии сказать, какого цвета их волосы или глаза. В этих примерах, которые, кстати, относятся к непроизвольной памяти и характеризуют крайние полюсы ее продуктивности, автор не видит проблемы памяти. Он их приводит для того, чтобы показать, что наши знания о памяти пока основываются на наблюдении крайних и разительных случаев. При обычных же условиях необходимы частые повторения. Изучение роли таких повторений при «константных условиях эксперимента» и выступило для Эббингауза главным средством стремления проникнуть в действительные, с его точки зрения, законы памяти.

Не получили должной оценки и другие факты, описанные Эббингаузом. Первая группа таких фактов относится к непроизвольному запоминанию. В «Основах психологии» Эббингауз указывает на то, что «члены ряда... ассоциативно связываются не только самым разнообразным образом между собою, но и с элементами случайными и в известном отношении совершенно для них безразличными, второстепенными... Отдельные члены ряда ассоциативно связываются с местом, которое случайно занимают на клочке бумаги, — со столом, на котором они случайно были продемонстрированы передо мной, с положением тела, которое у меня тогда было...» и пр. (1912, стр. 209). В связи с этим Эббингауз различает главные и побочные ассоциации.

Другая группа фактов относится к произвольному запоминанию. Эббингауз указывает, что в опытах испытуемые

14

обычно предупреждались о том, «чтобы они воздерживались от всякого рода средств, служащих памяти для облегчения заучивания, а рассматривали слоги как комбинации букв и заучивали их наизусть чисто механически, т. е. исключительно многократными повторениями их в определенном порядке». Некоторые испытуемые никак не могли выполнить этого требования: «...слоги непрестанно пробуждают в них всевозможные побочные представления... Так, например, слог пек дополняется в Пекин, дит — дитя, сиф — напоминает имя Иосиф... Во многих других случаях эти побочные представления связывают два или несколько слогов в одно целое, что, естественно, облегчает не только запоминание отдельных слогов, но и взаимное воспроизведение их» (1912, стр. 219).

Мы привели эти две группы фактов для того, чтобы показать, что, несмотря на наличие их, проблема непроизвольного и произвольного запоминания все же Эббингаузом не ставилась. Правильно указывал Рубинштейн на то, что «классический эксперимент Эббингауза и его продолжателей фактически всегда опирался не только на ассоциативные связи, но и на установки, хотя сами авторы не давали себе отчета в этом. Экспериментатор создавал эту установку, давая испытуемому инструкцию запомнить» (1946, стр. 296).

Обращение испытуемых к разного рода средствам запоминания в опытах Эббингауза выступает только в качестве мешающих побочных представлений. Факты использования средств памяти Эббингауз относит к индивидуальным различиям и говорит о двух типах людей: механически и осмысленно заучивающих, хотя именно употребление определенных средств запоминания выступило позже в качестве основного признака произвольного запоминания, с которым связывается свобода и разумность памяти человека и самое существенное в развитии логической памяти.

Не получили теоретической оценки и приведенные выше факты непроизвольного запоминания. В побочных ассоциациях Эббингауз видел только лишнее подтверждение «особенности души», благодаря которой «наполняющие ее приблизительно в одно и то же время впечатления и переживания вступают между собою в более или менее тесную связь» (1912, стр. 209).

15

Известно, что ассоциативная психология накопила много важных фактов в психологии памяти. Еще более важны выдвинутые ею положения об универсальном характере ассоциаций, о видах ассоциаций, о значении фактора смежности, о пластичности мозга, лежащей в основе способности мозга к образованию, сохранению и восстановлению следов, и пр. Однако большинство этих фактов и положений получило свое научное обоснование гораздо позже.

СОВРЕМЕННАЯ ЗАРУБЕЖНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1

Известно, что кризис эмпирической ассоциативной психологии вызвал много новых направлений в психологической науке. Их содержание в основном определялось тем, что критиковали они в ассоциативной психологии. Поэтому характерной чертой каждого из таких направлений, а в связи с этим и новых концепций памяти, является их отношение к основному понятию эмпирической психологии — к понятию ассоциации.

Одни психологи пытались преодолеть недостатки ассоциативного принципа, вводя различные новые понятия, в которых подчеркивалась активность сознания. Другие, сохраняя ассоциативный принцип, искали причины активности психики не в ней самой, не в сознании, а в глубинных биологических основах личности. Представители гештальтпсихологии критиковали эмпирическую психологию за элементный подход к анализу явлений сознания и с понятием гештальта пытались ввести целостный анализ психической жизни. В связи с этим подвергался критике и основной принцип ассоциативной психологии — принцип смежности. Представители бихевиоризма пришли вообще к отрицанию психики как предмета науки. Сохранив принцип ассоциации, они ограничили его применение только сферой поведения.

В нашу задачу не входит подробное освещение возникших в связи с этим новых концепций памяти. Это требует специальных теоретических исследований. Мы ограничимся только анализом того, как ставилась и решалась в дальнейшем интересующая нас проблема непроизвольной и произвольной памяти.

Представители гештальтпсихологии (Келер,

16

1929, 1935, 1941; Коффка, 1934, 1935, и др.) подвергли критике элементный характер эмпирической психологии. Содержание нового принципа целостности, призванного заменить старый, сводилось к тому, что целое является не простой суммой входящих в него элементов, а особым целостным образованием — гештальтом.

Принцип целостности разрабатывался сначала на процессах восприятия; в них подчеркивалась первичность целого по отношению к элементам. Затем этот принцип был перенесен и на другие процессы, в том числе на память.

Запоминание, образование следов в мозгу, рассматривалось в прямой зависимости от организации материала при восприятии, от возможностей материала к структурированию, к образованию гештальтов. С этих позиций пересматривалось и понятие ассоциации: ассоциация — это внешняя связь между отдельными самостоятельными частями, тогда как части определяются внутренними отношениями, характеризующими целое; этими отношениями определяются и возможности к структурированию, к образованию гештальта (Коффка, 1934, стр. 156).

Келер в работе «О природе ассоциации» (1941) подчеркивает значение определенных связей, отношений между предметами и их свойствами, которые для ассоциационистов были безразличными, так как их образование рассматривалось только как функция смежности. Поэтому основой образования связи Келер считает организацию самого материала при восприятии. Эта организация определяет собою и аналогичную структуру следов в мозгу в силу принципа изоморфизма. Актуализация какого-либо элемента этой структуры следов определяет собою успешность воспроизведения, так как раздражение легче распространяется в пределах этой структуры, чем в направлении к другим областям нервной ткани мозга. Таким образом, организация материала при восприятии определяет запоминание, сохранение и возможности дальнейшего воспроизведения материала. Фактор смежности является вторичным образованием по отношению к организации, ее частным, специальным случаем.

Доказательством своих положений Келер считает факты лучшей запоминаемости близких и сходных

17

объектов, чем разнородных. Эти факты были получены в опытах, где испытуемым предъявлялись для запоминания бессмысленные слоги, числа, фигуры, которые в разных сериях группировались в однородные и разнородные пары. Во всех случаях однородные, сходные элементы как по внутреннему, смысловому, так и по внешнему, физическому сходству запоминались лучше, чем разнородные.

Представители гештальтпсихологии были правы, считая ассоциацию в прежнем ее понимании чисто внешней связью. Один факт смежности действительно не может объяснить механизма связи объектов. Именно синтезирующая функция ассоциации была менее всего раскрыта в старой психологии. Как раз этот коренной недостаток в понимании ассоциации пытались преодолеть психологи еще до появления гештальтпсихологии, о чем говорилось выше.

Однако и гештальтпсихология решала проблему синтеза элементов, частей в целое идеалистически, так как принцип целостности выступал изначально существующим и поэтому сам не находил своего объяснения. Положение о его универсальности, перенос его из физики в качестве объяснительного принципа физиологических, психических и социально-экономических явлений (Коффка) не только ничего не объясняет, а мистифицирует и этот принцип и те «силы», которые якобы лежат в основе образования различных структур.

Известно, что подлинная природа ассоциации, ее синтезирующая роль была раскрыта Павловым в понятии условного рефлекса и условий его образования. Павлов считал неправильным противопоставление гештальта как синтетического понятия понятию ассоциации как якобы только аналитическому понятию. Ассоциация не исключает синтез, а на основе анализа приводит к нему (1949, т. III, стр. 47, 48). Вместе с тем ассоциация не является, по Павлову, и случайной связью. Подкрепляемые действительностью, жизнью, практикой, ассоциации отражают существенные связи, присущие самим предметам и явлениям действительности, которые и составляют необходимые условия существования субъекта.

Признание гештальтпсихологией принципа целостности первичным, изначально существующим привело ее к недооценке роли элементов в образовании целого, в самом

18

предметном его существовании. Это не только повлекло за собой еще большее усиление метафизических представлений о целом, о процессе синтеза, но и привело к отрыву синтеза от анализа, к недооценке анализа. В последнем Павлов видел один из существенных недостатков гештальтпсихологии (1949, т. III, стр. 44).

Разный материал действительно создает разные возможности для его синтезирования и анализирования, а тем самым и разные возможности в его запоминании и воспроизведении. Но структурирование, а фактически синтезирование, не определяется самим фактом воздействия материала на субъект, оно определяется характером взаимодействия субъекта с этим материалом.

С принципом целостности связывалась и осмысленность запоминания. Так, Келер указывал на резкие различия в запоминании бессмысленных слогов по сравнению с осмысленным материалом, видя причину различий в степени организации самого материала. Это же положение защищается и в работе Катона (1940). Механическое и осмысленное запоминание рассматриваются в прямой зависимости от возможностей структурирования определенного материала. Сами по себе факты являются правильными: чем больше материал представляет собою целое, а не сумму бессвязных элементов, тем осмысленнее он запоминается. Но и эти факты нельзя правильно объяснить вне особенностей деятельности человека с материалом.

Проблема смысла в памяти не может быть решена без анализа особенностей осмысленной деятельности животного и человека. Вацуро в результате своей экспериментальной и теоретической критики концепции Келера в отношении природы интеллектуальных действий животных пришел к выводу. «Не структура ситуации определяет значение вещей для шимпанзе, а действительное ознакомление с вещами определяет для антропоида их значение в данной ситуации. В такой трактовке вопроса идеалистическая позиция Келера заменяется строго материалистической» (1948, стр. 276). Тем самым Вацуро подтвердил основное критическое положение в адрес Келера, высказанное Павловым на одной из «сред»: «Ему (Келеру. — П. З.) не интересно было ознакомление обезьяны со средой. Он это пренебрежительно отставил в сторону, а мы на этом сосредоточились» (1949, т. III, стр. 16). Несомненно,

19

определенная организация материала может влиять на его осмысливание, но само это влияние должно найти свое адекватное объяснение, а не просто постулироваться метафизически принимаемым принципом структуры.

Не избежала гештальтпсихология и психофизического параллелизма, хотя он и выступил здесь в другой форме, чем в эмпирической психологии. В свое время Бэн, опираясь на современные ему представления об анатомии и физиологии мозга, подсчитав количество клеток и нервных волокон в коре мозга, пришел к выводу, что, вероятно, число нервных элементов должно ограничивать приобретение знаний из различных областей (1884). В противоположность этим представлениям гештальтисты подчеркивали динамические моменты в работе мозга. Следы, образуемые в мозгу, они представляли как динамические формы, а не как фиксированные нервные пути. Однако если в учении Павлова образование нервных связей и их следов объясняется собственно физиологическими закономерностями работы мозга, то у гештальтистов оно подчиняется якобы все тем же физическим силам, лежащим в основе образования гештальта. Этим следам и соответствуют определенные психические структуры, а не образы предметов, составляющие содержание памяти.

Гештальтпсихология критикуется и некоторыми американскими психологами. Так, Постман и Райли в своей работе «Критика келеровской теории ассоциаций» (1957) правильно оценивают положение Келера об изоморфной связи восприятия и следов памяти как физиологическую спекуляцию. Однако они объявляют спекулятивными всякие попытки физиологического объяснения психики и поведения. Полностью игнорируется ими и объяснение физиологических механизмов ассоциаций, представленное в учении Павлова.

Основное положение гештальтпсихологии о том, что успешность памяти определяется самой по себе организацией материала, является ошибочным еще и потому, что оно снимает собственно проблему памяти. Память утрачивает специфические для нее закономерности: законы структурирования, определяющие якобы восприятие, исчерпывают собой и законы памяти.

Вместе с тем организация материала несомненно

20

имеет большое значение в работе памяти. Подчеркивание ее значения является заслугой гештальтпсихологии. Однако организация материала должна рассматриваться не как фактор, определяющий сам по себе работу памяти, а как одно из важных условий содержания и характера протекания деятельности памяти. Только такой подход открывает возможность изучить и правильно оценить роль и значение для памяти самой организации материала.

Лучшее запоминание однородных объектов по сравнению с разнородными Келер объясняет законами организации материала, выводимыми в свою очередь из принципа изоморфизма. Между тем в таких условиях создавались разные возможности для обобщения и дифференциации признаков этих объектов. Именно такое объяснение дается фактам влияния на память сходства и различия в объектах, полученным в ряде исследований советских психологов (Соловьев, 1940, 1941; Нудельман, 1940, 1941; Матлин, 1940; Шварц, 1947; Смирнов, 1945; Занков и Петрова, 1945, и др.). Постман и Райли в упоминавшемся исследовании также правильно объясняют факты Келера эффектом внутрисерийной генерализации однородных пар объектов, ссылаясь при этом на Гибсона, изучавшего роль обобщения и различения в запоминании словесного материала (1940). Постман и Райли описывают свои опыты, в которых они предъявляли испытуемым для заучивания по методу антиципации списки однородных и неоднородных пар элементов, составленных из бессмысленных слогов и чисел. В этих условиях они не обнаружили разницы в запоминании однородных и разнородных объектов. Здесь дифференцировка раздражителей в заучивании всего списка дала такие же результаты, как и их обобщение.

Определенная зависимость организации материала от особенностей деятельности обнаружилась и в исследованиях, где эта организация выступала в форме изолированности одних элементов в предъявлявшемся материале и сгруппированности других. В опытах Ресторффа (1933) число, включенное в ряд бессмысленных слогов и выступавшее в качестве фигуры, запоминалось лучше, чем эти слоги, служившие для него фоном. Этот факт автор расценивает как подтверждение теории памяти, выдвинутой гештальтпсихологией. Однако дело не в самом

21

соотношении фигуры и фона, а в том, что в этих условиях по-разному может проявляться ориентировка испытуемых в материале, с которой связан процесс запоминания. Это было показано позже, в исследованиях, о которых будет идти речь во второй части этой работы.

В ряде исследований, проверявших описанный факт (названный «эффектом Ресторффа»), также содержатся указания на зависимость его от тех или иных особенностей деятельности испытуемых, хотя авторами этих исследований задача изучения такого рода зависимостей специально не ставилась (Зигель, 1943; Сейл и Осгуд, 1950; Вишнер и Шипли, 1957, и др.).

Организация материала выступила в гештальтпсихологии и как фактор, определяющий особенности непроизвольного и произвольного запоминания. Так, Келер (1929) указывал на то, что процесс образования ассоциаций будет проходить «спонтанно», т. е. непреднамеренно, если будет спонтанная организация материала. С этим связано его утверждение, что запоминание бессмысленных слогов при отсутствии намерения запомнить будет почти невозможно. С другой стороны, произвольное образование ассоциаций будет необходимо особенно там, где материал плохо организован (Келер и Ресторфф, 1935).

Кесвен в опытах с парами сходных и несходных бессмысленных фигур (1957) подтвердил высказанное Келером положение о том, что однородность, сходство объектов, вообще лучшая организация материала дает в непроизвольном запоминании больший эффект, чем в произвольном. Автор, интерпретируя свои факты, присоединяется к точке зрения Келера. Однако в опытах других авторов эти положения не подтвердились.

В исследованиях Постмана и Филипса (1954), Глитмена и Джиллета (1957) ставился вопрос о том, какой эффект дает перцептивная изоляция материала в произвольном и непроизвольном запоминании.

Постман и Филипс в своих опытах использовали прием Дженкинса (1933): из двух испытуемых один был «экспериментатором», непроизвольно запоминавшим тот материал, который он предлагал другому для произвольного запоминания. Материалом для запоминания были 10 бессмысленных слогов и 10 трехзначных чисел. В опыте применялись 2 списка, отличавшихся только

22

порядком предъявления слогов и чисел. Элементы списка 3-й (число) и 13-й (слог) были изолированными. Изоляция достигалась тем, что число было между двумя предшествовавшими и тремя последующими слогами; так же изолировался слог, который помещался между числами. Воспроизведение производилось немедленно после опыта и через 20 минут. На кривой первого воспроизведения при произвольном запоминании элементы 3-й и 13-й дают «пики», но они ниже первого и последнего элементов (эффекты «первичности» и «недавности»). По данным второго воспроизведения изолированные элементы лучше сохраняются, хотя с такими показателями есть и неизолированные элементы. В непроизвольном запоминании ни один из испытуемых не вспомнил 3-й элемент и нет «пика» в 13-м элементе. Эта картина не изменилась и при втором воспроизведении.

При обсуждении полученных результатов авторы указывают, во-первых, на полученный ими факт непроизвольного запоминания бессмысленного материала, что опровергает утверждение Келера о том, что без намерения запомнить «запоминание серий бессмысленных слогов будет почти невозможным» (1935, стр. 285). Во-вторых, не подтвердилось также и то, что изоляция элементов (т. е. большая организация материала) даст больший эффект в непроизвольном, чем в произвольном запоминании. Полученные факты говорят об обратном отношении. Авторы высказывают мысль, что относительная изоляция элементов может способствовать сохранению в той мере, в какой признаки элементов, образующих изоляцию, имеют отношение к заданию, выполняемому испытуемыми.

Авторы приходят к таким выводам: «Изоляция способствует сохранению в той мере, в какой элементы изоляции относятся к задачам запоминающего». Полученные результаты «расходятся с утверждением гештальтпсихологии о том, что образование и сохранение следов памяти управляется законами перцептивной организации». Наконец, «эффекты перцептивной изоляции ...могут быть адекватно объяснены в терминах принципов ассоциативной интерференции» (1954, стр. 56).

Глитмен и Джиллет также получили больший эффект влияния изоляции элементов в произвольном запоминании, чем в непроизвольном. Авторы высказывают

23

интересную мысль, что хотя подсказ для организации материала и дается самим материалом, но его использование испытуемыми может быть разным, оно не является автоматичным.

Итак, организация материала не является фактором, определяющим результаты запоминания; его значение может быть правильно понято только из анализа условий, связанных с особенностями деятельности.

Тем более этот фактор не может служить основой для различения непроизвольного и произвольного запоминания. Ложная позиция изоморфизма, из которой продолжает исходить гештальтпсихология до последнего времени (о чем свидетельствует доклад Келера «Психология и естествознание» на XV Международном психологическом конгрессе1), полностью исключает возможность решения проблемы непроизвольной и произвольной памяти; она требует исторического, а не натуралистического подхода к пониманию природы сознания человека.

В духе гештальтпсихологии вопросы непроизвольной памяти выступили в исследованиях Левина, хотя и косвенно, в связи с рассмотрением проблемы мотивации психических процессов (1922, 1926, 1935, 1936, 1938, 1948, 1951).

Причины психических процессов, в том числе и процессов памяти, Левин видит в психических энергиях, обусловливаемых волей, намерениями, потребностями. Все это создает определенные напряженные психические «системы», «структуры», которыми определяется появление и течение психических процессов. Эти структуры действуют по принципу любых физических структур; «психическое поле» уподобляется любому силовому магнитному или электрическому полю.

С этой точки зрения Левин объяснял и известные факты лучшей запоминаемости прерванных действий по сравнению с законченными, полученные в опытах Зейгарник (1927). Левин объяснял эти факты продолжающимся состоянием напряжения в результате прерванного намерения в осуществлении определенного действия. Это напряжение проявляется не только в тенденции

24

к возобновлению незавершенных действий, как это выявилось в опытах Овсянкиной (1928), но и в воспоминаниях об этих действиях. В интерпретации этих интересных фактов проявляется общая характерная для гештальтпсихологии тенденция — объяснять явления не из анализа условий протекания конкретной деятельности, а из динамических отношений сил структурирования, исходящих в данном случае не только от объектов деятельности, но и от личности — «я».

В дальнейшем экспериментальный прием прерывания действия выступил в ряде исследований как способ изучения избирательного воспроизведения (Розенцвейг, 1933, 1943; Альпер, 1946, 1946а, 1948, 1952; Гликсмен, 1948, 1949; Стоун, 1950, и др.). В них продолжается линия, намеченная в свое время Левиным, без существенных изменений ее теоретических основ, недостатки которых являются общими с гештальтпсихологией.

2

Проблема памяти с мотивационной стороны была своеобразно поставлена Фрейдом (1898, 1926). В психологической концепции Фрейда, ложной в своей основе, память выступила главным образом в своей непроизвольной форме. Ее избирательность определяется в конечном счете динамикой органических влечений. Неправильно была поставлена Фрейдом и важная проблема взаимоотношения эмоций и памяти. Решал ее Фрейд в том смысле, что приятное запоминается, а неприятное вытесняется. Это положение вызвало многочисленные исследования, направленные на его проверку.

В данной работе нет необходимости подробно излагать исследования этого рода. Мы ограничимся только общей характеристикой их результатов.

Мельцер (1930) дал подробный обзор 26 работ, в которых изучалась проблема эмоций и памяти. В обзор вошли работы, опубликованные до 1929 г. Автор констатирует, что гипотеза о преимуществе памяти на приятное по сравнению с памятью на неприятное не решена в силу крайнего несовершенства проводившихся экспериментов.

Биб-Сентер (1932) в обзоре работ, посвященных изучению памяти на приятное и неприятное, также констатировал

25

большие расхождения в решении этой проблемы.

Джильберт (1938) дал обзор работ, опубликованных после 1929 г., в которых изучалось отношение чувств к памяти. Автор указывает на значительное улучшение методов исследования и в связи с этим на возможность сделать определенные выводы в решении этой проблемы. По его мнению, анализируемым работам можно доверять в смысле постановки опытов, количества испытуемых, а также в том, что у авторов не было предвзятой точки зрения, явного намерения дискредитировать психоаналитическую точку зрения.

Мы объединили эти исследования в две группы: в первой роль эмоций изучалась в условиях непроизвольного запоминания (воспоминания детства, память на недавние события), во второй — в условиях произвольного запоминания (опыты на запоминание слов, связанных с различным аффективным тоном).

И в этих, более поздних исследованиях не было получено однозначных результатов. При непроизвольном запоминании в четырех работах указывается на преимущество приятного над неприятным (Томсон, 1930; Мельцер, 1931; Джерсилд, 1931; Стегнер, 1931); в одной работе получены противоположные результаты (Кейсон, 1932); в трех исследованиях лучшее сохранение событий детства и недавних событий связывается не с качеством аффективного тона, а с его силой (Чени и Лауэр, 1929; Мензис, 1935; Уотерс и Липер, 1936). В исследовании Розенцвейга и Мейзона (1934), не вошедшем в обзор Джильберта, авторы предлагали детям решать загадки. После решения испытуемые воспроизводили название загадок и аффективную их оценку. В работе не было получено значительной разницы в непроизвольном запоминании приятных и неприятных загадок.

В опытах на произвольное запоминание в семи работах было получено явное или незначительное преимущество приятного над неприятным (Томсон, 1930; Франк и Людвиг, 1931; Кейсон, 1932; Стегнер, 1933; Банч и Винтге, 1933; Сильверман и Кейсон, 1934; Картер, 1936). В исследованиях Линча (1932), Болкена (1933), Уайта и Ретлифа (1934) преимущество приятного над неприятным и индифферентным выявилось только при отсроченном воспроизведении. Позже, в другой работе,

26

Уайт (1936) громко зачитывал слова взрослым испытуемым, а они в течение 30 секунд записывали слова, вызванные по ассоциации первыми. Оказалось, что приятные слова вызывали большее количество ассоциаций. В связи с этим автор высказывает мысль, что, может быть, этим и объясняется преимущество в запоминании приятных слов над запоминанием неприятных.

Джильберт (1937) в своей работе изучал возрастные различия гедонической тенденции в памяти. В его опытах 20 учеников IV класса и 20 взрослых испытуемых заучивали 5 приятных и 5 неприятных слов. Автор получил преимущество в запоминании приятных слов при отсроченном на неделю воспроизведении только у взрослых. При непосредственном воспроизведении автор отмечает большее значение силы аффективного тона, чем его качества.

Таким образом, и в условиях произвольного запоминания получены неоднозначные результаты, хотя противоречивость данных здесь выявилась в меньшей мере, чем в непроизвольном запоминании.

Чем же можно объяснить этот факт?

Он прежде всего объясняется ложной постановкой самой проблемы: что должно лучше запоминаться — приятное или неприятное. Правильно указывал Рубинштейн, что «в такой постановке вопрос не допускает однозначного решения» (1946, стр. 297). Такая альтернативная постановка вопроса внушена ложной концепцией гедонизма. В заостренной и уродливой форме господство принципа удовольствия подчеркивалось Фрейдом. В другом аспекте это же положение выступало и в известном «законе эффекта», выдвинутом Торндайком (1935), — законе, являющемся отражением американского прагматизма.

Ложная постановка самой проблемы породила ложные пути и способы изучения несомненного, действительного влияния эмоций на память. Вместо того чтобы изучать подлинные условия и механизмы этого влияния (ибо такими механизмами не может служить надуманная Фрейдом конструкция о вытеснении неприятного), усилия психологов были направлены главным образом на обнаружение статистическим методом самого факта большего или меньшего влияния приятного или неприятного.

27

Как неприятные, так и приятные события могут во многих случаях потерять для человека свое актуальное значение и быть забытыми через самые различные сроки. Это может произойти в зависимости не только от того, какое значение они имели в свое время для человека, но и в связи с новыми обстоятельствами его жизни и деятельности, которые могут изменить первоначальный смысл и значение этих событий для личности.

Сказанное тем более относится к многочисленным попыткам изучить преимущественное влияние приятного или неприятного в экспериментах со словами, не говоря уже о бессмысленных слогах, искусственно ассоциируемых с запахами (Франк и Людвиг, 1931). Даже при оценке самими испытуемыми аффективного тона слов, как это делали Уайт и Ретлиф (1934), эта оценка будет во многом являться интеллектуализированной. Процесс заучивания таких слов при любых условиях эксперимента не может и в малейшей мере приблизить его к тем естественным условиям, в которых происходит действительное влияние эмоций на память. На этот недостаток в исследованиях данной проблемы справедливо указывал Смирнов (1948, стр. 15).

Однако главный и основной порок такого пути изучения этой проблемы заключается в том, что авторы исследований неизбежно исходят из представления, что эмоции влияют на память в «чистом» виде, в форме действия какой-то психической силы и энергии вне определенного содержательного для личности жизненного контекста.

Если изучение влияния на память любых других условий нельзя отрывать от содержания деятельности человека, то тем более это относится к изучению влияния на память эмоций, являющихся глубоко личностными образованиями.

Серьезные недостатки в изучении влияния эмоций на память не являются делом прошлого, а представляют и сейчас большой теоретический интерес в связи с тем, что концепция Фрейда в этом вопросе не только продолжает обсуждаться во многих исследованиях, но есть и попытки возродить ее на новой теоретической основе. Об этом свидетельствует опубликованная Рапапортом монография «Эмоции и память» (1942) и его статья под тем же названием (1943).

28

В своей книге Рапапорт дает обширный обзор психологической, особенно психоаналитической и психиатрической, литературы, связанной с проблемой отношения эмоций к памяти. Автор оценивает основные теории памяти, отбирает в них то, что, с его точки зрения, является наиболее ценным для построения новой теории, и, наконец, намечает ее контуры. В построении новой теории он придает исключительное значение памяти в повседневной жизни, т. е. непроизвольной памяти.

Автор считает, что уже сейчас на горизонте маячит новая теория памяти, основанная на эмоциональной организации образов. Эта теория не отрицает того, что бессмысленное и логическое запоминание является функцией памяти, но она утверждает, что это крайние случаи в великом целом, основные организующие факторы которого эмоциональны.

Хотя теория «эмоциональной организации памяти» еще не выкристаллизировалась, все же, говорит автор, можно утверждать, что эта организация может проявиться в различных формах. Побуждения, стремления, мотивы, нужды, аффекты, эмоции, системы напряжения, детерминирующие тенденции, психические установки и т. д. — все это названия различных динамических факторов, участвующих в организации образов памяти. Эта организация может облегчать или тормозить воспроизведение, может выражаться в трансформациях, искажениях, символической подстановке, конденсации или смешении образов памяти.

Точка зрения автора еще яснее выступает там, где он формулирует положения, на которых должна основываться разработка будущей психологической теории самих эмоций. Эмоции являются процессом разрядки психической энергии, связанной со стремлениями; при этом динамика, лежащая в основе стремлений, бессознательна. С условиями, характерными для генезиса эмоций, неразрывно связаны противоречивые инстинктивные стремления. В изучении эмоций автор возлагает большие надежды на психоаналитическую теорию.

Новая теория памяти, о которой говорит Рапапорт, отражает не только точку зрения автора на состояние проблемы памяти, а и общие, причем наиболее реакционные тенденции в современной зарубежной психологии. Не случайно, что эта теория обращается к памяти повседневной

29

жизни: в этой форме память сознательно не управляется человеком — мистифицировать ее движущие силы оказывается легче.

3

По иному пути критиковали эмпирическую психологию представители бихевиоризма. Объявив предметом своей науки поведение, заняв позиции агностицизма по отношению к сознанию, бихевиоризм сделал в теоретическом отношении в какой-то мере даже шаг назад по сравнению с ранним ассоциационизмом, где были попытки материалистического истолкования психики.

В раннем бихевиоризме, представленном Уотсоном (1926), проблема памяти значительно упростилась. Память исчерпывалась приобретением различных телесных и речевых навыков.

Игнорирование сознания, упрощенная схема в трактовке поведения исключали целенаправленность деятельности, тем более ее сознательность, произвольность. Поэтому проблема непроизвольной и произвольной памяти теряла свое значение. Память выступала фактически только в непроизвольной форме. Но и в этой своей форме она была обеднена, будучи лишена психологического содержания.

В современной американской психологии, как и в раннем бихевиоризме, проблема обучения занимает центральное место. Поэтому оттенки в ее трактовке отличают взгляды психологов одного направления от другого. Понимание процесса обучения является показательным и для характеристики различий во взглядах на память, которая и сейчас продолжает трактоваться настолько широко, что понятие о ней во многом сливается с понятием обучения.

Бихевиоризму трудно было удержаться на позициях крайне упрощенного понимания поведения, оторванного от сознания, так же как и ассоциационизму в трактовке сознания, изолированного от деятельности.

Современный бихевиоризм уже с 30-х годов перестал представлять собою единую психологическую концепцию. Это полностью относится и к трактовке вопросов обучения и памяти. Бихевиоризм потерял свою простоту и определенность, которая была характерна для

30

него на раннем этапе развития. В исследованиях современной американской психологии традиционная схема «стимул — реакция» все более осложняется различными условиями и факторами, которыми детерминируется поведение животных и человека. Причем в качестве таких детерминант начинают выступать не только внешние, но и внутренние факторы, такие как намерение, установка, потребности, мотивы и т. п. Это породило различные точки зрения на многие важные вопросы психологии. Однако основная позиция уотсоновского бихевиоризма, заключавшаяся в стремлении строить психологию как науку о поведении, сохраняется. Она реализуется более сложными приемами добывания фактов и усложненной их интерпретацией.

Тенденцию постепенного усложнения схемы «стимул — реакция» мы попытаемся проиллюстрировать краткой характеристикой двух ведущих теорий обучения в современной американской психологии, находящихся еще в пределах этой схемы (Газри и Халл), и одной теории, во многом выходящей за ее пределы (Толмен). В этих теориях ярко представлены разногласия, вызываемые разной оценкой роли в обучении и памяти ассоциации по смежности, повторения и подкрепления. Понимание же и оценка роли этих факторов и характера их влияния на обучение занимают важное место в современной американской психологии.

Газри (1930, 1935, 1940 и др.) является наиболее последовательным представителем бихевиористической психологии. Ассоциацию по смежности он рассматривает как основной закон обучения, придавая главное значение не столько смежности стимула и реакции, сколько совпадению их во времени. Ассоциацию смежных внешних стимулов и реакций он объясняет образованием ассоциаций между промежуточными скрытыми стимулами и движениями, совпадающими во времени. Причем уже первое совпадение стимула и реакции приобретает решающее значение для образования ассоциации. Поэтому необходимость повторений Газри связывает не с самим процессом образования каждой отдельной ассоциации, а с образованием ряда ассоциаций между различными движениями и их причинами — ассоциаций, из которых складываются более или менее сложные умения и навыки.

31

В образовании ассоциации Газри отрицает значение торндайковского закона эффекта и своеобразно трактует роль подкрепления. Подкрепление не усиливает ассоциативную связь реакции со стимулом, а только препятствует ее ослаблению.

Газри эмпирически различает непроизвольное обучение и преднамеренное или связанное с решением проблемы. Однако любая форма обучения, по Газри, не требует какого-либо другого объяснительного принципа, кроме закона ассоциации по смежности. Само намерение он рассматривает как ассоциированный в прошлом опыте комплекс длительно действующих стимулов, заключающий в себе тенденцию готовности к действию. Причем сама готовность к действию, по мнению Газри, выражается в напряжении тех мышц, которые должны принять участие в его осуществлении.

В теории Газри особенно ярко выступает механицизм американской психологии и бесплодные попытки объяснить поведение, лишенное психики, сознания. Теория, сводящая обучение к ассоциации стимулов и двигательных реакций, считающая их первое совпадение достаточным для образования связей между ними, до крайности упрощает процесс обучения и возможности управления им.

Это ясно не только советским психологам, но и некоторым представителям американской психологии. Так, Хилгард следующим образом оценивает действенность теории Газри, ее возможности предсказания поведения: предсказание, что человек, который носит только синие галстуки, появится завтра в синем галстуке, является простым статистическим предсказанием, и в нем нет никакой теории (1956).

Гораздо более сложной является теория обучения Халла (1937, 1943 и др.). Он, так же как и Газри, сводит поведение к ассоциациям двигательных реакций со стимулами. Но в отличие от него в образовании и упрочении ассоциаций Халл считает главным фактором не смежность стимула и реакции, а подкрепление. Сама по себе смежность, как и повторение, приводит к торможению связей. Приняв закон эффекта Торндайка, Халл приложил много усилий к дальнейшей разработке теории подкрепления. Механизм влияния подкрепления Халл видит в том, что оно снижает, а затем и снимает

32

определенную потребность организма, приводит к постепенной редукции побуждения. Подкрепление влияет не только на образование связи между конечной реакцией и основным стимулом, но и на выбор промежуточных стимулов и реакций.

В этой связи Халл пытается объяснить связность, последовательность сложных форм поведения, ведущих к определенной цели. Поведение осуществляется под влиянием многих раздражителей, связанных с побуждением, целью, с обстановкой, со следами прошлого опыта, с движениями животного и др. Некоторые из этих раздражителей приобретают, по мнению Халла, функцию вторичного подкрепления по аналогии с той ролью, которую выполняют у Павлова условные рефлексы более высокого порядка. Благодаря этому такие промежуточные раздражители и вызываемые ими предваряющие основную цель реакции выполняют, по Халлу, направляющую и интегрирующую роль в приобретении сложных навыков поведения, например лабиринтных навыков.

Однако здесь, как правильно указывает Запорожец, Халл «принимает следствие за причину» (1960, стр. 225). Промежуточные раздражители могут приобрести функцию вторичного подкрепления лишь в результате обучения. Поэтому неясно, как они могут выполнять направляющую роль в самом ходе обучения. Это можно понять лишь в том случае, если признать, что такие стимулы и вызываемые ими образы выполняют предваряющую ориентирующую роль в обстановке до того, как они в ходе обучения могут приобрести функции вторичного подкрепления и стать условными сигналами соответствующих реакций. Халл не может сказать этого, оставаясь на позициях поведенческого феноменализма, игнорирующего психику и ее ориентирующую роль в поведении.

С понятием частичных предваряющих реакций тесно связан принцип градиента цели, подкрепления, введенного Халлом. Предваряющие реакции укрепляются тем быстрее, чем ближе они находятся на пути к цели, а значит, и к подкреплению. Этот принцип затем был сближен с проблемой силового поля, выдвинутой К. Левиным: у Халла — конечная реакция обладает тем большей силой, чем ближе обучающийся подходит к цели; у Левина — притягательная сила цели нарастает

33

по мере уменьшения расстояния от нее. И здесь у Халла содержательный анализ психической деятельности подменяется формальным анализом поведения в зависимости от чисто внешних условий, в которых находятся воздействующие стимулы.

Попытка Халла охватить своей теорией поведение животных и социальное поведение человека путем дедукции из фактов, добытых в опытах с крысами по выработке навыков надавливания на рычаг, приводит ко многим противоречивым положениям и к ярко выраженному механицизму всей его системы. Можно согласиться с Хилгардом (1956), что постулаты Халла, сформулированные в его книгах (1943, 1952), связаны со слишком ограниченным типом экспериментов, что едва ли им суждена долгая жизнь. Вместе с тем с промежуточными переменными, введенными Халлом (предваряющие реакции и вызываемые ими стимулы), Хилгард связывает надежды, что они приведут строго логическим путем к тому, что ранее рассматривалось как сердце психического: к интересу, планированию, предвидению, к предварительному познанию, к ожиданию цели и т. п. Однако для этого надо покинуть позиции поведенчества и перейти к материалистическому пониманию психики, сознания, к признанию их ориентирующей и регулирующей роли в деятельности.

Память внутри теории «стимул — реакция» продолжает исчерпываться двигательной памятью. Но и в этой своей форме она крайне обедняется, так как содержательная сторона психической деятельности, продуктом которой она является, по существу не изучается. В этих условиях и стремление достичь количественного выражения законов памяти, как это пытался сделать Халл (1935, 1940), не может реализоваться.

Другое направление представлено концепцией Толмена (1932). Критический анализ этой концепции дан в статье Рубинштейна (1939). Мы ограничимся здесь только кратким изложением того, что ближе всего связано с проблемой нашего исследования. Концепция Толмена обнаруживает большую податливость в отношении заимствования многих положений из других направлений психологии, особенно гештальтпсихологии.

Подобно тому как представители гештальтпсихологии критикуют классическую ассоциативную психологию

34

за ее элементность, Толмен в границах бихевиоризма критикует уотсоновское понимание поведения, сводящее его к простой сумме ответных физиологических реакций на физические и физиологические стимулы. Такому «молекулярному» пониманию поведения он противопоставляет свое «молярное», целостное его понимание. Поведенческий акт, по Толмену, представляет собою качественно своеобразное целостное образование, не сводимое к сумме входящих в него элементарных физиологических реакций. Основное своеобразие поведенческого акта состоит в том, что он всегда носит целенаправленный, намеренный и познавательный характер. Традиционная схема бихевиоризма расширяется еще более, чем у Халла, внедрением между стимулом и реакцией целевых, мотивационных и познавательных моментов как промежуточных детерминант поведения. Однако все эти моменты получают у Толмена идеалистическую трактовку. Целевой характер поведения рассматривается телеологически как свойство, изначально присущее организму. В соответствии с этим и намеренный характер поведения выражается в том, что организм избирает сразу или в процессе проб и ошибок такой путь, который ведет к цели. В связи с целевым и познавательным характером поведения Толмен вводит понятие знака (sign), обозначаемого significate, и сигнификативной структуры (signgestalt), которые в его концепции занимают важное место. В целевом поведении в процессе проб и ошибок, или сразу, одни стимулирующие объекты становятся знаками других (обозначаемых объектов), с которыми связано достижение или недостижение правильных целевых реакций. Знак и обозначаемое в соответствии с отношением средств и цели образуют в поведении определенные сигнификативные структуры. Таким образом, познавательный характер поведения выводится из отношения объектов, являющихся целями поведения, к объектам, выступающим в качестве средств достижения целей.

Однако это отношение между ними рассматривается таким, каким оно фактически устанавливается в поведении, а не таким, каким оно объективно существует. Поэтому познавательные моменты в поведении — это не психическое отражение с большей или меньшей полнотой объективных свойств предметов, а только определенные

35

функциональные отношения между предметами, выступающими в самом поведении.

В качестве промежуточных переменных между стимулом и реакцией Толмен включает и так называемые приспособительные акты, которые заменяют реальное поведение. Они представляют собою, по Толмену, то, что в психологии имеют в виду под собственно психическими процессами, связанными с представлениями, мыслями и т. п.

Понятия знака и обозначаемого Толмен связывает с понятием мнемонизации. После того как организм действовал по отношению к какому-либо комплексу стимулов, одни из них, действуя вновь, становятся знаками других объектов, сейчас не действующих, но вспоминаемых в силу того, что они образовали с первыми определенную знаковую структуру. Действие объектов знаков вызывает ожидание обозначаемых объектов (сигнификатов). Явление ожидания Толмен связывает с работой памяти и придает ему большое значение в обучении. Оно проявляется в форме установки, готовности к определенным реакциям, связавшимся с обозначаемыми объектами.

Если в концепции реактивного обучения явление ожидания сводилось к образованию и закреплению непосредственных связей между стимулами и двигательными реакциями, то в концепции знакового когнитивного обучения Толмена оно связывается с образованием различного рода перцептивно-мнемических познавательных структур. Если у представителей теории «стимул — реакция» организм обучается определенным системам движений, навыков, то у Толмена, как пишет Хилгард, обучающийся следует знакам, ведущим к цели, изучает путь к ней, следует некоего рода карте — другими словами, обучается не движениям, а значениям. Организм обучается отношениям знака — означенного, он обучается пути поведения, а не системе движения (1956).

В несколько другой форме выступает у Толмена роль мотивации в обучении и в работе памяти. Мотив не только активизирует побуждение, а оказывает влияние на характер образуемых знаковых структур, определяет собою отбор тех стимулов, которые связаны с объектами цели. По-другому трактуется и роль подкрепления. Толмен различает подкрепление (reinforcement) и подтверждение

36

(confirmation). Последнему он придает большое значение, связывая его с ожиданием. Подтверждение или неподтверждение ожидания оказывает влияние на образование и закрепление определенных знаковых структур.

Вместе с тем введенные Толменом промежуточные детерминанты, такие, как, например, познание и пр., не рассматриваются им как собственно психические процессы и их образования, а трактуются в духе объективистского феноменологического поведенчества. Поэтому введение указанных промежуточных переменных и у Толмена не привело к изменению существа бихевиористической психологии. Категория осмысленности, сознательности поведения продолжает игнорироваться в системе взглядов Толмена, как и в других направлениях современной американской психологии1.

Отличия концепции Толмена от теории «стимул — реакция» (Газри, Халл и др.) не выходят за границы того главного и существенного, что их объединяет. Объединяют же их продолжающиеся попытки свести внутренние психические процессы к внешнему поведению. У Толмена это делается в более тонкой форме, чем у представителей теории «стимул — реакция», но подмена психического феноменологией поведения остается в обоих случаях. Сложные конструкции, применяемые часто при объяснении взаимоотношений между различными стимулами и реакциями, не выходят обычно за пределы внешнего описания поведения. Это относится и к объяснениям механизмов влияния на поведение целей, установок, мотивов, подкрепления и т. п. Именно с такого рода объяснениями и связаны различные новые понятия, вводимые психологами, например: у Толмена — понятия знака, сигнификата, сигнификативной структуры, приспособительного акта и др.; у Халла — понятия предваряющей реакции, градиента цели; у Сюарда — понятия суррогатных реакций и побуждений и т. п. В связи

37

с распространением в американской психологии так называемого логического эмпиризма, операционализма, вводимые новые понятия и оперирование ими не раскрывают сущности изучаемых явлений, а устанавливают внешние функциональные зависимости между различными факторами поведения.

Показательным для характеристики современного бихевиоризма является отношение его представителей к физиологическим механизмам ассоциации, к физиологическим проблемам поведения, психики. Учение Павлова об условных рефлексах сводится ими к простой операции замещения, подмены одних стимулов и реакций другими. Именно в этом смысле широко употребляется понятие «обусловливание». В концепции Толмена значение учения Павлова ограничивается рамками так называемого молекулярного элементного поведения и простыми формами обучения; оно считается недостаточным для объяснения сложного, целостного «молярного» поведения и сложных видов обучения. Рефлекторная деятельность мозга, внутренние законы динамики нервных процессов как физиологическая основа психического отражения и поведения игнорируются. Игнорирование внутренних закономерностей рефлекторной, психической деятельности часто обосновывается требованиями сохранять объективные позиции в науке, нежеланием прибегать к спекулятивным якобы теориям.

Так, в упоминавшейся статье Постмана и Райли «Критика келеровской теории ассоциации» авторы следующим образом характеризуют отношение современной американской психологии к физиологическим теориям. Торндайк указывал на связь стимула и реакции с нервными процессами, но эти, по мнению авторов, физиологические спекуляции Торндайка были у него случайными и не оказывали прямого влияния на результаты его экспериментальных исследований. Халл и Газри пользовались квазифизиологическим языком, но и у них нет специальной физиологической теории ассоциаций. У Толмена и Скиннера вообще нет физиологических спекуляций, а последний сознательно отбрасывает всякие попытки обращаться к неврологическим гипотезам как преждевременные. Такие «функционалисты», как Мак Гич, никогда не отходили от строго бихевиористического анализа. Поэтому неизвестно, кто из современных

38

теоретиков ассоциационизма в американской психологии является объектом нападок Келера. Его критика или устарела, заключают Постман и Райли, или ведется не по адресу.

Такую же позицию в этом вопросе занимает Хилгард (1956). Обсуждая в своей книге определение обучения, он указывает, что изменения высшей нервной системы влияют не на обучение, а на выполнение. Поэтому автор предпочитает не включать гипотетические нервные процессы в определение обучения, чтобы не прибегать к спекуляции. И хотя автор не отрицает, что обучение может быть функцией нервной системы, но его точка зрения такова: не обязательно знать что-либо о нервных коррелятах обучения, чтобы знать, что обучение имеет место.

Для характеристики отношения зарубежной психологии к учению Павлова о физиологических механизмах памяти показательными являются выводы Гомулицкого (1953), к которым он приходит в своей монографии, специально посвященной изучению развития и современного состояния следовой теории памяти. Автор разбирает различные гипотезы о физиологических основах памяти за последние 2,5 тысячи лет. Анализируется около 30 точек зрения, имевших место в текущем столетии. Среди них автор на двух страницах излагает учение Павлова, не отдавая ему явного предпочтения по сравнению с другими точками зрения. Все они, по мнению автора, имеют известные недостатки, поэтому ни одна из них не получала общего признания. «В проблеме, — пишет он, — затрагивается столько неконтролируемых переменных, что попытки окончательной, определенной оценки какой-нибудь из них всегда должны быть подозрительными» (1953, стр. 64—65).

Игнорирование при изучении поведения не только психики, сознания, но и его физиологических механизмов, находит свое теоретическое обоснование в концепции логического эмпиризма, или операционализма, который за последние десятилетия стал по существу философской методологической основой современного бихевиоризма. Сущность логического эмпиризма и отношение к нему бихевиоризма в ясной форме представлены в статье Спенса «Эмпирический базис и теоретическая структура психологии» (1957). В логическом эмпиризме полностью сохраняются позиции субъективного идеализма, махистской

39

философии, давно разоблаченной Лениным в его книге «Материализм и эмпириокритицизм».

Представители бихевиористической психологии возлагают большие надежды на установление функциональных зависимостей между различными факторами поведения путем только операционной техники, без проникновения в сущность изучаемых явлений. С этим связан в последнее время и большой интерес психологов к теории информации, к кибернетике. В кибернетических автоматических устройствах психологи видят современную модель, которая полностью соответствует поведенческой схеме «стимул — реакция».

Однако несомненные достижения теории информации в технике и возможность широкого применения ее положений к изучению психики и поведения, в частности памяти, указывают только на большое значение изучения психических операций, действий и их физиологических механизмов, а не на возможность сведения к ним всего содержания психики и поведения. Позиция же агностицизма по отношению не только к психике, но и к сущности явлений поведения приводит к ограниченному пониманию как самих операций, так и их значения.

Важно иметь в виду и то обстоятельство, что плодотворность применения в психологии положений теории информации во многом определяется тем, насколько они будут опираться на закономерности самой психологии и смежных с нею наук, прежде всего физиологии высшей нервной деятельности. На эту именно сторону указывает Анохин в своем предисловии к книге Косса «Кибернетика» (1958).

Значительное расширение границ прежнего бихевиоризма, введение в эксперимент многообразных факторов, детерминирующих поведение, изучение определенных функциональных связей и зависимостей между ними привели к накоплению многих ценных фактов и положений в современной бихевиористической психологии. Вопреки ложным методологическим основам и феноменологической интерпретации получаемых в многочисленных исследованиях данных, эти данные сами по себе часто отражают реальные зависимости в явлениях психики и поведения. Поэтому, хотя их сущность чаще всего и не раскрывается, они представляют значительный интерес.

40

Это относится и к изучению памяти. За последние десятилетия значительно расширился круг вопросов этой проблемы. Многие исследования специально посвящены непроизвольной памяти и сравнению ее с произвольной. В них большое место занимает изучение роли установок, мотивов, подкрепления, инструментальных реакций и т. п. Интерес к познавательной стороне поведения в концепции Толмена привел к постановке проблемы латентного запоминания, изучению которого посвящено большое число работ. Во многих исследованиях памяти, обзор которых дается в следующем параграфе, сделаны важные выводы. Однако и в современной американской психологии мы не встретили правильной постановки проблемы непроизвольной и произвольной памяти.

В условиях, когда не изучается психическая деятельность, нельзя обнаружить и качественных различий непроизвольной и произвольной памяти. Не могут решить дела и различные промежуточные переменные между стимулом и реакцией (Халл и др.), «заменители» психических образований (Толмен и др.). Сохранение общей позиции поведенчества неизбежно приводит к субъективно-идеалистическому пониманию сознания, т. е. к той концепции сознания, которую бихевиористическая психология в начале своего существования считала несостоятельной.

С точки зрения интересующего нас вопроса общим в рассмотренных здесь направлениях психологии (ассоциативная психология, гештальтпсихология, психоанализ, бихевиористическая психология) является неразличение качественных особенностей между непроизвольной и произвольной памятью. Несмотря на то что фактическое отождествление этих двух видов памяти делалось по-разному, имеются и общие причины этого. Прежде всего — отсутствие научного анализа психической деятельности субъекта. Выдвигавшиеся объяснительные принципы — ассоциация, гештальт и др. — сами нуждались в научном объяснении. Выступая вне анализа содержательной и деятельной стороны психики, эти принципы неизбежно приводили к обедненной характеристике памяти, к неразличению качественных особенностей непроизвольной и произвольной ее форм.

Второй причиной отождествления является натуралистический подход к изучению психики человека. Отсутствие

41

общественно-исторического подхода к изучению сознания исключает возможность правильной трактовки особенностей произвольной памяти как специфически человеческой. Без этого и более широкая проблема непроизвольной и произвольной памяти не может быть научно поставлена.

Наконец, третьей причиной является отсутствие генетического подхода к изучению памяти. Между тем нельзя понять особенностей непроизвольной и произвольной памяти, если не рассматривать их как две генетические ступени.

4

Для ряда направлений в психологии характерным было подчеркивание активной, деятельной стороны сознания. Оно шло различными путями и в различных областях психологической науки. Так, Вундт вводил понятия апперцепции, «творческого синтеза» (1912); Джемс говорил о «переходных состояниях сознания» (1902); представители вюрцбургской школы, опираясь на понятие интенции, подчеркивали направленность сознания в мышлении, особую роль в нем детерминирующей тенденции. В так называемой функциональной психологии особая роль придавалась психическим функциям. «Психическими функциями (актами, состояниями, переживаниями), — писал Штумпф, — мы называем подмечивание явлений и их отношений, соединение явлений в комплексы, образование понятий, акты понимания и суждения, движения чувств, желание и хотение» (1913, стр. 100).

Таким образом, в противоположность ассоциативной психологии, где сознание выступало как нечто пассивное, здесь подчеркивается активность, действенность сознания, его направленность, синтезирующая роль, его смысловой характер и пр.

В проблеме памяти психологи стали подчеркивать, что запоминание во многом зависит от характера восприятия объектов. Важная роль здесь отводилась вниманию, апперцепции, намерению в запоминании и воспроизведении как особого рода активности сознания и т. п.

Однако и здесь проблема непроизвольной и произвольной памяти как специальная проблема не могла

42

быть правильно поставлена в силу идеалистического понимания природы активности сознания, в частности такой его формы, как произвольность, намерение в памяти. Намерение выступало как волевое усилие, как «чистая» активность сознания. С ним не связывалась перестройка процесса запоминания по сравнению с теми случаями, где этого намерения не было. Такая бессодержательная характеристика намерения в памяти не могла привести к установлению качественных особенностей произвольного и непроизвольного запоминания.

Вместе с тем подчеркивание активности сознания и идеалистическое понимание ее природы оказали большое влияние на дальнейшую судьбу психологии памяти, и в частности на судьбу проблемы непроизвольного и произвольного запоминания.

Понятие ассоциации не было и не могло быть пересмотрено с тех идеалистических позиций, с которых велась критика ассоциативной психологии. Оно фактически было сохранено в прежнем виде, но в связи с введением принципа активности сознания сфера его применения была ограничена. Это и привело к очень серьезным последствиям для психологии памяти.

Так как функция сознания, «психические активности» ярко обнаруживали себя прежде всего на высших этапах психического развития, то активность, сознательность, осмысленность запоминания связывались только с высшим этапом в развитии памяти. При уяснении же низших ее этапов продолжало господствовать понятие ассоциации по смежности, которым в ассоциативной психологии исчерпывалась сущность всей памяти. Так родилась концепция двух видов связей в памяти: ассоциативных и смысловых. Первые основывались только на факторе смежности впечатлений и рассматривались как механические связи, чисто внешние по отношению к сознанию; вторые, смысловые связи, считались продуктом сознания, понимания, осмысливания и т. п. Это и послужило теоретическим основанием для деления памяти на механическую и логическую (смысловую).

Механическая память, основывающаяся на ассоциативных связях, соотносилась с механистически понимаемой деятельностью мозга. Смысловая же память как продукт «чистой» активности сознания фактически отрывалась от своей материальной физиологической

43

основы. В таком виде концепция механической и смысловой памяти получила свое логическое завершение у Бергсона, рассматривавшего две формы памяти, никак не связанные между собой: память материи — память движения, исчерпывающуюся физиологическими закономерностями, и память «чистого» духа, собственно психическую, являющуюся «абсолютно независимой от материи» (1911).

Концепция ассоциативных и смысловых связей (а в связи с этим и деление памяти на механическую и логическую) оказалась очень живучей и продолжает существовать до сих пор в зарубежной психологии. Она длительное время, хотя и в несколько другом виде имела место в советской психологии.

Эта концепция оказала отрицательное влияние на разработку проблемы непроизвольной и произвольной памяти. Отсутствие намерения в непроизвольной памяти давало повод считать ее механической, малопродуктивной памятью. Отдельные факты эффективного и прочного непреднамеренного запоминания считались делом случая, так как они относились к необычным обстоятельствам. Роль непроизвольной памяти в условиях повседневной жизни ускользала, не замечалась. Термины «смысловая», «логическая» память обычно не соотносились с непроизвольной памятью. С другой стороны, активность процессов понимания мышления связывалась обычно с произвольной памятью; не случайно термины «логическая» и «произвольная» память в нашей психологической литературе употребляются обычно как синонимы. Внутри подобной системы взглядов проблема непроизвольной памяти не могла приобрести самостоятельного теоретического значения.

Если в ассоциативном и других направлениях психологии, рассмотренных нами выше, характерным было отождествление непроизвольной и произвольной памяти, то здесь, в так называемой функциональной психологии, наметился отрыв второй от первой, нарушение генетической преемственности между ними.

В еще более яркой форме это выступило у Жане, развивавшего свои взгляды на память внутри социологического направления в психологии.

Заслугой Жане является то, что он одним из первых психологов пытался осуществить общественно-исторический

44

подход к изучению памяти. В известной книге «Эволюция памяти и понятие времени» (1928) Жане рассматривает память человека как продукт социального, исторического развития. Он связывает ее возникновение и развитие с потребностями общения людей, с необходимостью сохранения, передачи рассказа, чужих поручений и т. п. В связи с этим память выступила у Жане как особое действие, не сводимое к механическому ассоциированию впечатлений и движений и пассивному их репродуцированию. «Память, — писал Жане, — предстала перед нами как особое действие, специальное действие, изобретенное людьми в их прогрессе, и, в частности, действие, совершенно отличное от простого, автоматического повторения, составляющего сущность привычек и тенденций» (1928, стр. 205). Память человека — это действия запоминания и воспоминания, опирающиеся в своем осуществлении на определенные средства. Роль таких средств сначала выполняли вещи: «Первые запоминания суть запоминания вещей с помощью вещей же» (стр. 262). Нет необходимости говорить о том, что эти положения Жане не только не потеряли своего значения, но нашли дальнейшее развитие в советской психологии.

Однако социальная обусловленность памяти человека, как и все содержание общественного развития сознания, понималась Жане идеалистически. Память человека предстала как «человеческое изобретение», как продукт общения между людьми, как продукт самого сознания. Произвольная память была оторвана от предшествовавших этапов развития памяти, от своих генетических предпосылок. Более того, только произвольная, сознательно управляемая человеком память признавалась Жане собственно памятью. Отсутствие у человека умений владеть, управлять своей памятью граничило с отсутствием у него памяти вообще. С этим связано парадоксальное утверждение Жане о том, что не только у животных нет памяти, но память есть и не у всех людей, что у детей она появляется только в 3 или 4 года. Можно сказать, что ни в одной теории так не обесценивалась и не игнорировалась непроизвольная память, как в теории Жане.

В связи с этим теория Жане завела проблему непроизвольной и произвольной памяти в такой же тупик

45

(только с другого конца), как и теории, игнорировавшие особенности произвольной специфически человеческой памяти. Вместе с тем, несмотря на кажущуюся противоположность этих двух крайних теорий, их объединяет общая точка зрения на непроизвольную память как память механическую.

Таким образом, в истории психологии памяти обнаружились две одинаково неправильные тенденции: поглощение непроизвольной памятью памяти произвольной и наоборот. Первая тенденция является результатом натуралистического подхода к изучению памяти, приведшего к игнорированию специфики человеческой памяти; вторая — продуктом идеалистического понимания ее природы. В обоих случаях остается нераскрытой действительная природа и непроизвольной и произвольной памяти, а в связи с этим продолжают быть неизученными генетические и функциональные связи между ними.

В результате обзора основных направлений зарубежной психологии мы приходим к тому общему выводу, что в настоящее время нет сколько-нибудь удовлетворительной теории памяти, внутри которой могла бы найти свое место проблема непроизвольной и произвольной памяти. Между тем эта проблема является центральной в психологии памяти. Достаточно сказать, что она непосредственно связана с проблемой развития памяти.

Внутри этой основной проблемы изучение непроизвольной памяти приобретает первостепенное значение. Важно поэтому подвести итоги этого изучения с тех пор, как непроизвольная память стала предметом экспериментальных исследований. Важно также проследить, как в этих новых условиях ставится проблема непроизвольной и произвольной памяти.

ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ НЕПРОИЗВОЛЬНОГО
ЗАПОМИНАНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

В зарубежной психологической литературе за непроизвольной памятью, непроизвольным запоминанием утвердились термины «случайная память», «случайное запоминание» («incidental memory», «incidental learnung»). К случайной памяти обычно относится запоминание каких-либо побочных фактов по отношению к тем, на которые была направлена деятельность, внимание.

46

В этом своем значении термин «случайное запоминание» охватывает не все фактическое содержание непроизвольного запоминания, а только его особые случаи. Именно с этим ограниченным значением непроизвольного запоминания и связаны первые его исследования. В дальнейшем, по мере расширения и углубления изучения, расширялось и понятие случайного запоминания. С ним стали связывать факты запоминания объектов целенаправленной деятельности. Этот термин сохраняется в зарубежной литературе до сих пор. Правда, неадекватность его начала осознаваться уже авторами первых исследований.

В обзоре исследований непроизвольного запоминания мы будем придерживаться в основном хронологического порядка, нарушая этот принцип в тех случаях, где для этого будут достаточные основания или в содержании фактов, или в характере их толкования.

1

Первые исследования непроизвольной памяти, начавшиеся в конце прошлого столетия, были вызваны практическими задачами, связанными с необходимостью оценки достоверности свидетельских показаний. В этих исследованиях обращалось внимание не столько на изучение природы непроизвольного запоминания, сколько на его продуктивность, на характер его ошибок, на степень уверенности при воспроизведении (Штерн, 1903—1904, 1904—1906). Как правило, такое случайное запоминание оказывалось малопродуктивным и с низкой степенью уверенности припоминания.

Такого же рода результаты были получены и в других исследованиях (Смит, 1895; Франц и Хаустон, 1896; Нечаев, 1901; Бине, 1905; Клапаред, 1906; Михель, 1908; Уоллес, 1909, Кульман, 1909; Юнг, 1909; Брейкинк, 1910, и др.). Так, Михель в опытах с детьми инсценировал ложную драку (подобно тому как Яффа, 1903—1904, сделал это со взрослыми испытуемыми). Правильных ответов относительно разных обстоятельств «драки» было 47,0%, неправильных 42,6% и сомнительных 10,4%. В другом опыте дети отвечали на 14 вопросов, относившихся к особенностям классной комнаты, которой они пользовались от 9 до 15 месяцев. Мальчики дали правильных ответов 50,0%, неправильных 40,75% и 9,25%

47

неуверенных; немного лучшие ответы дали девочки. Клапаред (1906) подобные вопросы об особенностях комнаты задавал слушателям после лекции и получил 22,8% правильных ответов у мужчин и несколько меньший процент — у женщин.

Первое монографическое исследование непроизвольной памяти было проведено Майерс (1913). В разных опытах, проведенных автором, были получены следующие результаты. Менее 1% из 700 испытуемых указало правильно размеры долларовой банкноты; лишь немногие правильно определили размеры монет. В другом опыте студентам и школьникам предлагали как можно быстрее написать 6 слов якобы с целью проверки скорости и точности написания. Никто из 20 испытуемых не смог без посторонней помощи припомнить все 6 слов. В опыте, где испытуемым предлагали нарисовать цифры, как они изображаются на циферблате часов, только 8 из 201 испытуемого пропустили цифру «VI». Только половина испытуемых смогли правильно указать число букв в своей фамилии. Низкие результаты были получены и в других подобных опытах.

Теоретически оценивая полученные результаты, автор указывает на избирательную тенденцию восприятия, которая определяется опытом и полезностью. Ассоциации образуются в связи с этими двумя факторами; предметы и события, смежные во времени, не обязательно будут воспроизводиться вместе. В связи с этим автор указывает на большое значение интереса в педагогической работе, а также на значение своих данных для юридической практики.

Такого же рода факты выступили в другом монографическом исследовании Майерс Шеллоу — «Индивидуальные различия в случайной памяти» (1923). Действительное содержание этой работы выходит за пределы изучения индивидуальных различий, в ней затрагиваются и вопросы, относящиеся к общей характеристике непроизвольной памяти.

Случайная память — это память на факты, которые, как говорит автор, вошли в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Поэтому в опытах по изучению такой памяти задание должно быть в центре внимания, чтобы исключить направленное запоминание того материала, который может быть запомнен

48

случайно. По отношению к такому материалу должно быть обеспечено только его восприятие.

Наиболее тщательным и важным по результатам автор считает следующий свой эксперимент. Испытуемым показывали белый картон, на котором было смонтировано 10 фигур разной величины и цвета; под каждой фигурой была буква. Испытуемым предлагалось определить фигуру с наибольшей площадью, обозначить ее номером 1 и буквой под ней; затем следующую по величине фигуру обозначить номером 2 и также соответствующей буквой и т. д. Соответствующими приемами автор выявлял возможность воспроизведения цвета фигур и букв под ними.

В опытах обнаружилось, что цвета фигур запоминались лучше, чем буквы. Вот несколько примеров высказываний испытуемых относительно обстоятельств случайного запоминания цвета и букв: «Запомнил цвет круга, потому что он был первым на картоне»; «Запомнил цвета квадрата и прямоугольника, потому что я немного рассуждал, какой из них был длиннее»; «Запомнил цвет и букву тех фигур, которые заинтриговали, удивили меня».

Автор считает, что в этих показаниях испытуемых нет ничего нового по сравнению с данными других исследований. Но один факт, по справедливому его замечанию, заслуживает особого внимания: испытуемые объясняют трудность запоминания букв под фигурами тем, что они не обратили на них внимания, между тем как в первой части опыта они писали их. Однако объяснения этому действительно интересному факту автор не дает. С другой стороны, у автора не возникает вопроса о том, что запоминание формы и величины фигур было тоже непроизвольным, только в этом случае оно осуществлялось в лучших условиях, чем запоминание цвета и букв. Автор не анализирует с этой точки зрения высказывания испытуемых, хотя они наталкивают на эту мысль.

По несколько измененной методике первого описанного выше опыта автор проводит сравнительное изучение произвольного и непроизвольного запоминания цвета и формы фигур, а также текста. В опытах с текстом давалась задача: читая текст, представить возможно ярче портрет главного персонажа. К случайному

49

запоминанию автор относил ответы на вопросы, касавшиеся шрифта, параграфирования и пр.

В других опытах предлагалось прочесть текст рекламы и оценить ее качество с психологической точки зрения, а затем рядом вопросов выявлялось запоминание таких деталей текста, как, например, номер рекламы, что́ было написано в правом углу и пр.

Автор выявил более широкие индивидуальные различия в непроизвольной памяти, чем в произвольной, и связывает это с характером использованного материала. Правда, несколько другого рода факт был установлен в работе Браун (1915). Автор предлагал студентам записать названия всех объявлений, которые они могли вспомнить на протяжении заданного времени. Как названные, так и не названные большинством студентов объявления были характерны и для каждого испытуемого в отдельности.

Майерс Шеллоу отмечает и такие важные факты: несвязный материал (буквы, числа, опечатки и др.) случайно запоминался хуже, чем осмысленный; материал, тесно связанный с объектом, на который инструкцией обращалось внимание испытуемых, вспоминался легче, чем материал, не относящийся к нему. Однако и этот важный факт не нашел у автора должной теоретической оценки.

В одной из глав своей монографии автор рассматривает соотношение между воспроизведением и узнаванием в случайной и произвольной памяти. Объединяя полученные результаты с данными других авторов (Ахиллес, 1920; Майерс, 1914; Беннет, 1916; Киркпатрик, 1894), можно отметить следующее. Корреляция между воспроизведением и узнаванием в случайной памяти является более высокой, чем в произвольной. Значит, воспроизведение зависит больше, чем узнавание, от намерения запомнить.

Автор пытается найти объяснения случайной памяти на разные объекты. В результате проведения дополнительных опытов он пришел к выводу, что существует определенная связь между случайной памятью на цвета и скоростью реакции на цвета; между количеством запоминаемых предметов и пределами зрительного восприятия, которые вследствие конституциональных особенностей индивида могут ограничивать внимание, а в связи

50

с этим и случайное запоминание. Автор особенно подчеркивает значение внимания для случайной памяти. Но важнее, говорит он, объяснить, почему вспомнилось, чем почему не вспомнилось. Здесь же «нет общего знаменателя, который бы определил, какой материал из предложенного, в качестве случайного материала, будет воспроизведен, так как в каждом отдельном случае это будет личное уравнение» (1923, стр. 70).

Общим в описанных выше исследованиях выступает следующее. Так называемое случайное запоминание вызывается проявлением какой-либо активности субъекта к материалу. Природа этой активности не изучалась в силу характера самих опытов: ее проявление вызывалось действительно случайными и трудно учитываемыми обстоятельствами по отношению к той деятельности, которой были заняты испытуемые. Поэтому авторы ограничиваются общими соображениями относительно причин, вызывающих случайное запоминание, таких, как особенности материала, близость его к опыту, к интересам субъекта и т. п.

Более широкий подход к непроизвольному запоминанию выступил в опытах Киркпатрика, а позже — в исследованиях Мазо.

Киркпатрик (1914) поставил в своей работе вопрос, что́ лучше: запомнить таблицу умножения в процессе оперирования с числами или произвольно заучить ее. В результате ряда опытов автор пришел к выводу, что мало данных в пользу преимущества произвольного запоминания над непроизвольным. Очень вероятно, говорит автор, что произведения чисел будут лучше запоминаться при их вычислении, т. е. непроизвольно, чем при их специальном заучивании.

В работе Мазо «Значение активности ума в фиксации идей» (1929) испытуемым вначале давалось задание выписать из словаря на листок определенные биографические сведения по пяти именам, в виде резюме из пяти-шести строк. Тем же испытуемым предлагали заучить наизусть 5 кратких биографий, подобных тем, которые они составляли самостоятельно. На это задание давалось каждому испытуемому то время, которое он затратил на поиски сведений в словаре. Из 23 испытуемых 13 через неделю дали лучшие результаты при самостоятельном составлении биографий, чем при их заучивании;

51

2 испытуемых дали одинаковые показатели, и у 8 получились лучшие результаты при заучивании. Сходные итоги автор получил и в двух других своих опытах.

Мы видим, что исследования Киркпатрика и особенно Мазо дают основания для более широкого толкования непроизвольной памяти. Если до этого ее сужали до действительно случайной памяти «на те факты, которые, как говорил Майерс Шеллоу, вошли в пределы внимания, когда внимание было направлено на какие-то другие объекты» (1923, стр. 75), то теперь область непроизвольной памяти расширяется до пределов, которые она действительно занимает в жизни. Но ни Киркпатрик, ни Мазо не придавали такого значения своим фактам. Так, Мазо считал свою работу экспериментальным вкладом в теорию «активной школы», идеалистически толкуя природу активности ума.

Непроизвольное запоминание и в дальнейших исследованиях изучалось главным образом в своей ограниченной форме, как случайное запоминание. Однако усилия психологов были направлены на поиски доказательства того, что оно в действительности не является случайным. В связи с этим изменился и сам характер исследований: в них проводилось варьирование различных условий, могущих выступить в качестве причин, обусловливающих случайное запоминание.

Изучению непроизвольного запоминания наибольшее внимание было уделено в американской психологии, особенно с 40-х гг. текущего столетия; интенсивное его изучение продолжается и до настоящего времени. Поэтому в дальнейшем изложении мы будем опираться главным образом на эти исследования.

Сначала мы рассмотрим исследования, в которых непроизвольная память рассматривается в зависимости от установок и их особенностей. Затем перейдем к проблеме мотивации и подкрепления в памяти вообще и в непроизвольной — в частности. В этой связи будут рассмотрены и исследования так называемого латентного обучения (запоминания). Наконец, мы выделим небольшую группу исследований, в которых изучалась зависимость непроизвольного запоминания от материала и способов работы с ним.

52

2

Многие исследователи видят объяснение кажущейся случайности непроизвольной памяти в различных формах проявления приобретенных ранее установок.

Одним из первых исследований такого рода является работа Дженкинса (1933). Автор придает большое значение инструкции в опытах на случайное запоминание, которая может в силу разных причин служить поводом и для самоинструкции. В его опытах участвовали одновременно 2 испытуемых: один в качестве экспериментатора читал громко бессмысленные слоги, другой слушал эти слоги, стараясь их запомнить. «Чтецы» запоминали в среднем 10,8 слога из 20, произвольно запоминавшие — 15,9. Однако из 24 испытуемых чтецов 10 указали на то, что они запоминали произвольно. Автор говорит далее, что бессмысленные слоги также, вероятно, толкали испытуемых на осмысливание, вызывая у них различную активность: один слог запоминался потому, что трудно произносился, другой потому, что за ним последовала пауза, и пр. В этой связи он ссылается на исследование Фримена, в котором специально изучалась роль контекста в образовании ассоциаций (1930). В связи с этим Дженкинс подчеркивает необходимость учитывать в исследованиях случайные установки и самоустановки, так же как и исходные инструкции.

Лепли в своем исследовании (1935) проводил такие опыты. Перед началом лекций в двух группах студентов проводилась перекличка по классному журналу в течение 15 недель по 3 раза в неделю. Студенты не подозревали, что они являются объектом опыта. Затем им предложили вспомнить и записать фамилии студентов в порядке списка. При обработке данных учитывалось правильное воспроизведение каждым испытуемым пяти предшествующих фамилий и пяти следующих после фамилии испытуемого, каждой на соответствующем месте.

Автор получил подъем кривой воспроизведения пяти предшествующих фамилий и ее падение при воспроизведении последующих пяти фамилий. Результаты своей работы автор обсуждает в связи с гипотезой Халла о градиенте цели (1932, 1934). Она сводится к тому, что реакции тем сильнее связываются со стимулом, чем ближе они сдвинуты к подкрепляющему моменту, приводящему

53

к достижению цели, а значит, и к завершению определенного акта поведения. Ожидание испытуемыми своей фамилии при перекличках составляет реакцию цели. В связи с этим предшествующие фамилии становятся возрастающе важными элементами поведения, подготавливающими организм к реакции цели. Отказываясь обсуждать психологическую природу подготовки реакции цели, автор допускает, что подъем кривой можно связать с нарастанием внимательности, а ее спад — с уменьшением побуждающего стимула цели после ее достижения. Лепли указывает на сходство его кривой с классической кривой Эббингауза и с кривыми, полученными Торндайком (1933), которые отражают влияние награждаемого акта на последующие в зависимости от их серийного положения по отношению к награждаемому акту.

Трактовка случайного запоминания как функции установки в еще более определенной форме выступает в книге Мак Гича «Психология обучения человека» (1942, стр. 299—308).

Анализируя результаты опытов Майерса, Майерса — Шеллоу, Пэна (1921) и др., Мак Гич указывает, что хотя случайное запоминание внешне не мотивировано, но испытуемый «направлен» по меньшей мере в отношении части материала в силу обычных интересов, различных самоинструкций, скрытых инструкций и установок.

Ссылаясь на Гибсона (1941), который в своей работе специально подверг критическому разбору понятие установки, Мак Гич рассматривает ее как комплексный феномен со многими измерениями: продолжительность установки, интенсивность, специфичность и т. п. Общая, преобладающая установка может определить запоминание многих родственных предметов, так как в пределах такой установки могут возникать и исчезать беглые, специальные установки. Эти соображения и приводят Мак Гича к выводу, что установка является основной детерминантой запоминания, называемого «случайным» (стр. 308).

Мак Гич, как и многие другие авторы, не отличает качественных особенностей мнемической установки от других, например установок на восприятие, наблюдение материала, если эти последние являются явными, обусловленными соответствующими инструкциями. Последние

54

действуют так же, как и мнемические установки, только менее эффективно. Так, ссылаясь на известные опыты Радославлевича (1907) и др., Мак Гич пишет: «Инструкция и установка на запоминание гораздо более эффектны, чем установка просто наблюдать» (стр. 276). Он приводит и факты Мазо, свидетельствующие, что классификация материала, активные поиски приводят к лучшему запоминанию, чем пассивное восприятие. Однако и эти опыты рассматриваются с количественной точки зрения, хотя там по существу идет речь о качественно разных установках и деятельностях, реализующих эти установки.

Установки, обусловливающие случайное запоминание, рассматриваются как производные от установок мнемических. Различия между ними только внешние: первые являются скрытыми, вторые — явными, они определяются инструкциями на запоминание или наблюдение материала. Это приводит Мак Гича к игнорированию качественных особенностей непроизвольного и произвольного запоминания. Сравнительный их анализ ведется главным образом по линии количественных различий.

В соответствии с такой трактовкой установок, действующих в памяти, Мак Гич и определяет случайное запоминание как такое, которое, по-видимому, имеет место без специфического мотива, или без специальной формальной инструкции и установки на запоминание (стр. 299). Слово «по-видимому» автор включает в определение случайного запоминания для того, чтобы подчеркнуть, что в конечном итоге и оно определяется какой-либо установкой. Это определение автор повторил в книге «Психология обучения человека», написанной им совместно с Айриэном (1952, стр. 220). Оно охватывает все случаи непроизвольного запоминания, а не только собственно «случайного» в том смысле, в каком оно понималось раньше.

Сходное понимание случайной памяти выступило в исследованиях Постмана и Сендерс (1946). Фактическое содержание последней работы представляет определенный интерес.

Постман и Сендерс изучали зависимость случайного запоминания от общего характера установки. С этой целью они сравнивали отсутствие явной установки с рядом экспериментально вызванных установок различной степени общности.

55

Материалом опытов был отрывок из рассказа Чехова «Пари», в котором сочетается драматичность действия с большим количеством деталей. В шести опытах текст читался испытуемыми со следующими установками: 1) на скорость чтения, 2) на общее понимание материала с последующей его проверкой, 3) на общее понимание и запоминание последовательности событий в отрывке, 4) на понимание и запоминание деталей содержания текста, 5) на запоминание особенностей стиля текста, 6) на проверку внешнего оформления текста (в тексте намеренно были допущены опечатки, орфографические ошибки).

Для проверки результатов запоминания испытуемым предлагалось по 10 вопросов следующих пяти категорий: 1) вопросы, выяснявшие общее понимание, 2) последовательность событий, 3) детали содержания, 4) особенности стиля, 5) ошибки внешнего оформления. Каждый вопрос сопровождался четырьмя возможными ответами; испытуемые должны были подчеркивать правильные ответы. Авторы считали, что когда испытуемые отвечали на ожидаемые вопросы (соответствующие инструкции того или иного опыта), то проверялась явная установка, при ответах же на неожидаемые вопросы проверялись скрытые установки, т. е. установки на запоминание, возникшие попутно с явной установкой. Причем чем больше количество скрытых установок вызывала явная установка, тем более она была общей и универсальной.

В опыте с установкой на скорость чтения текста лучшие ответы были полечены на вопросы, выявляющие общее понимание. По другим категориям вопросов правильных ответов было тем меньше, чем специальнее они были. Авторы считают, что в этом опыте испытуемые ориентировались на общее понимание материала, которое является результатом приобретенной установки приводить в порядок стимулы из нашего окружения. Во втором опыте явная установка на общее понимание оказалась не более эффективной, чем скрытая установка на понимание в первом опыте. Однако здесь улучшилось запоминание последовательности событий и деталей содержания, детали же стиля и оформления запоминались плохо, что объясняется, по мнению авторов, пределами внимания и понимания. В третьем опыте установка на общее понимание и запоминание последовательности событий

56

улучшила запоминание материала в определенной последовательности, но правильные ответы на общее понимание, на запоминание деталей содержания, стиля и оформления уменьшились. Авторы и здесь объясняют это ограниченными пределами внимания и понимания испытуемых. В четвертом опыте установка на запоминание деталей содержания улучшила их запоминание. Но поразительным авторы считают увеличение здесь ответов и на общее понимание. Объясняют они это компенсаторной реакцией: испытуемые отказываются иметь дело с деталями вне их связи с общим смыслом отрывка. Но зато запоминание всех других сторон отрывка снижается. В пятом опыте специальная установка на запоминание деталей стиля снизила их запоминание. Объяснение этого поразительного факта авторы видят в феномене Ресторффа (см. стр. 21) Наконец, в шестом опыте, в противоположность пятому, установка на запоминание деталей внешнего оформления повысила их запоминание в силу того, что эти детали были неоднородны, необычны, фигурно выступали на фоне остального материала. Но, соглашаясь с установкой на запоминание деталей внешнего оформления, испытуемые не отказываются от установки сделать свой ответ связным и содержательным. Поэтому хорошо запоминались в этом опыте моменты общего содержания рассказа. Анализируя полученные данные, авторы указывают, что запоминание никогда не ограничивается тем материалом, который, согласно инструкции, нужно запомнить. Запоминание помимо инструкции не случайно в том смысле, в каком оно обычно употреблялось. Слово «случайность» должно было быть заменено другим. Для этого необходимо было тщательное изучение типов установок и их относительной эффективности.

Точная, явная установка на заучивание является только одной из многих установок на запоминание. Она может быть явной в результате самоинструкции, которая в свою очередь является следствием закрепившихся общих установок на понимание. Установки на запоминание могут быть скрытыми. Результаты скрытых установок и самоинструкций казались некоторым экспериментаторам случайными в силу незнания причин, влияющих на заучивание.

Распространение установки на заучивание материала,

57

не входящего в инструкцию, бывает различным в зависимости от типа инструкций и от связи материала инструкции с другим материалом. В условиях, когда материал располагается от общего к деталям (как в данных опытах), эффект специальных инструкций обычно бывает трояким: 1) запоминание объектов, близких к заучиваемым по инструкции, может вызываться их общностью; 2) при слишком большом сходстве объектов может возникнуть взаимное торможение; 3) возможен компенсаторный эффект: инструкция запомнить мелкие детали заставляет испытуемых обратить внимание на общее понимание при восприятии и запоминании этих деталей. Возможны и другие эффекты, но и они едва ли более случайны, чем указанные. Законы как явных, так и скрытых установок, заключают авторы, важны не только для теории памяти, но и для практики свидетельских показаний.

Положительным в этой интересной работе является попытка экспериментально доказать, что непроизвольная память не является случайной, что она, так же как и произвольная, связана с активностью субъекта, в частности с определенными его установками. Различия между непроизвольной и произвольной памятью авторы связывают с понятием явной и скрытой установки. Этот чисто внешний признак стирает подлинные различия между ними. Непроизвольная память связана с установками, качественно отличающимися от мнемических. Такие особенности установок, как явная или скрытая форма их проявления, относятся как к мнемическим, связанным с произвольной памятью, так и к познавательным и другим установкам, связанным с непроизвольной памятью.

3

Ограничение непроизвольного запоминания так называемым случайным запоминанием поставило его в своеобразное отношение не только к установкам, но и к мотивам поведения.

Так как случайное запоминание связывается с отсутствием какой-либо установки на восприятие объекта, то для него считалось характерным и отсутствие какой-либо явной мотивирующей ситуации. В этой связи встала проблема так называемого латентного обучения, т. е. обучения в условиях специально не мотивированного поведения.

58

На характеристике результатов изучения этой проблемы мы остановимся позже.

С другой стороны, мы видели, что непроизвольное запоминание, являющееся продуктом целенаправленной деятельности, не отличалось от собственно произвольного запоминания только потому, что в обоих случаях оно связано с явной установкой, независимо от того, была ли она мнемической или какой-либо другой. Такое неразличение непроизвольного и произвольного запоминания сохраняется в отношении их не только к установкам, но и к мотивам поведения.

Изучению влияния мотивов поведения на непроизвольное запоминание (не отдифференцированное в только что описанном его понимании от произвольного запоминания) посвящены многочисленные исследования американской психологии. Большинство из них проведено на животных. Проблема мотивов в запоминании во многом сливается с проблемой мотивов в обучении.

В книге Мак Гича «Психология обучения человека» подводятся итоги изучения роли мотивов в обучении, в памяти. Мак Гич, как и многие другие авторы, различает побуждение как внутреннее состояние индивида (голод, жажда, потребность одобрения и т. п.) и собственно мотив как объект или условие, удовлетворяющее или потенциально могущее удовлетворять это побуждение (пища, вода, одобрение и т. п.). Мотив и побуждение, указывает Мак Гич, логически разделены, но практически тесно связаны, поэтому автор считает возможным говорить о них вместе. Их часто нельзя отличить в эксперименте от установок, желаний, интересов и отношений; это номинально различные, но неразрывные категории.

Мак Гич перечисляет следующие основные факты, установленные в исследованиях, посвященных изучению роли мотивов и побуждений в обучении животных: 1) обучение является наиболее эффективным при наличии и мотива и побуждения; 2) при отсутствии мотива и наличии только побуждения и наоборот научение малоэффективно; 3) научение является функцией силы мотива и интенсивности побуждения. Мак Гич указывает, что выводы, полученные на животных, являются, по-видимому, одинаковыми в аналогичных условиях и для людей.

59

Нетрудно видеть, что указанные факты подтверждают закономерности, установленные Павловым. Они входят в условия образования условных связей и находят свое объяснение в определенных закономерностях динамики нервных процессов. В американской психологии эти факты соотносятся обычно с внешними сторонами поведения. Они добыты в исследованиях, направленных на изучение только такого рода связей и отношений между разными факторами поведения и самим поведением. Поэтому обобщения и выводы этих исследований носят эмпирический, описательный характер.

Мак Гич правильно рассматривает в плане мотивации действие инструкций, установок. Он различает 3 вида инструкций: формальная (даваемая экспериментатором), случайная (вызываемая ситуацией без намерения экспериментатора) и самоинструкция.

Мак Гич указывает на 3 функции мотивов и установок. Прежде всего мотив побуждает, направляет поведение на заучивание, ассоциативно связываясь с реакциями. Связь реакции с мотивирующими условиями Мак Гич иллюстрирует опытами Липера с белыми крысами. Лабиринт имел 2 пути — к пище и к воде: крысы или были голодны, или хотели пить; опыты показали, что эти пути дифференцировались в зависимости от условий мотивации (1935). Это подтвердилось и в исследованиях Брауна (1940). У людей в условиях речевой символизации мотивов и побуждений их связи с реакциями расширяются и усложняются, поэтому направляющая функция мотивов приобретает более широкое влияние на поведение. Таким образом, различия этой функции мотивов у животных и людей трактуются только в количественном плане.

Вторую функцию мотивов Мак Гич называет определяющей функцией. Побуждения и инструкции и их корреляты — мотивы и установки — определяют для испытуемых адекватность их ответных реакций. Мотивирующие условия служат критерием, при помощи которого субъект оценивает свое поведение, причем независимо от осознания им оценки своих реакций в соответствии с мотивом, как это было показано в опытах Миллера (1940). Наконец, третья функция мотивов выражается в активизации поведения, что приводит к ускорению заучивания.

60

Проблема мотивов в обучении, в памяти активно обсуждается в современной американской психологии. Спорными являются такие вопросы, как основная функция мотивов, взаимоотношение побуждений и мотивов в их влиянии на образование связей между стимулами и реакциями и др. Широко обсуждается в связи с этим проблема подкрепления.

Для того чтобы представить себе, в каком направлении обсуждаются эти вопросы, остановимся коротко на изложении некоторых критических и экспериментальных исследований Сюарда. Сюард в работе «Подкрепление в терминах ассоциаций» (1943) пытается объяснить, почему необходимо подкрепление, каким образом потребности животных определяют их поведение. В результате своих опытов с крысами он приходит к выводу, что подкрепление надо связывать не только с фиксацией конечной реакции, но и с выбором определенных реакций. В связи с этим Сюард говорит о суррогате подкрепления, т. е. такой реакции, которая связана с частотой правильного выбора. Момент выбора крысой правильного пути в лабиринте зависит от двух конкурирующих заместителей — пищи и тупика (признаки кормушки и тупика), их появление в точке выбора и вызывает побуждение к выбору правильного пути. Автор перечисляет ряд условий, способствующих правильному выбору: увеличение различий между замещающими раздражителями, задержки в точке выбора, помогающие дифференцированию (что установлено ранее Мюнцингером и Флетчером, 1937), вообще любые условия, изменяющие силу того или иного заместителя. Выбор правильного пути зависит также от силы побуждения (голода) и мотива (награды). Все эти условия выбора правильных реакций и их отношение к подкреплению автор связывает с основными условиями образования ассоциаций и находит между ними определенные соответствия. Поэтому из трех принципов, на которых, по мнению автора, основываются теории подкрепления, — подмена, эффект и ожидание — автор считает наиболее правильным принцип подмены (замещения), как наиболее соответствующий понятию ассоциации.

Факты, установленные Сюардом, могут быть правильно поняты только с позиции признания рефлекторной природы психики, ее ориентирующей роли в отношении

61

поведения. Автор же ограничивается установлением только функциональных зависимостей между внешними реакциями на различные раздражители экспериментальной ситуации и сводит образование ассоциаций к внешней операции подмены, замещения одних реакций другими.

Сопоставляя свою точку зрения с теориями других авторов, Сюард находит между ними определенные различия. Он не согласен с Толменом в том, что конечные цели врождены, так как трудно понять, как реакции на отрицательные раздражители, связанные с избежанием определенных нарушений в организме, могут функционировать в качестве цели. Закон эффекта Торндайка, по его мнению, также не имеет всеобщего значения. Не соглашается он и с Халлом, рассматривающим связь стимула и реакции как функцию близости к подкрепляющему моменту.

Однако спор о роли мотивов, подкрепления, который ведет Сюард с другими авторами, остается в границах поведенческого феноменализма, характерного и для других теорий современного бихевиоризма.

Понятие Сюарда о суррогатных целях и реакциях и их мотивационной функции аналогично тому, что у Толмена связывается с ожиданием или у Халла — с понятием предваряющих цель реакций. Имеется определенная связь его точки зрения с теорией подкрепления Газри, в которой наиболее ярко выражен принцип подмены, замещения как принцип ассоциации по смежности.

В работе «Введение в теорию мотивации» (1952) Сюард оценивает свои попытки решить проблему мотивации и подкрепления (1947, 1949, 1950). В частности, подвергая критике понимание Халлом функции подкрепления, он предложил рассматривать суррогатную реакцию на замещающий раздражитель как вторичное подкрепление, а сам процесс облегчения образования установки на цель — как третичную мотивацию. Но и понятие третичной мотивации не удовлетворяло Сюарда потому, что оно относилось только к поведению, связанному с пониманием положительной цели, но не могло объяснить механизма избежания при действии отрицательных раздражителей.

Путем анализа функциональных связей и зависимостей между разного рода частичными стимулами и реакциями

62

автор приходит к выводам относительно общего механизма, применимого к обучению, мотивированному как аппетитами, так и отвращениями. Эти выводы сводятся к следующему. Мотив является гипотетическим построением, состоящим из двух моментов: суррогатных стимулов побуждения и иерархии суррогатных целей. Эти моменты широко интегрируются в обучении, которое состоит в обусловливании, в приспособлении суррогатных реакций цели к суррогатным стимулам побуждения. Стимулы, указывающие на цель, образуют большую стимуляционную интенсивность мотива, поэтому и реакции на них обладают бо́льшим потенциалом для образования связей между стимулами и реакциями, чем суррогатные реакции побуждения. Стимулы и реакции, близкие к награде, больше обусловливаются суррогатными реакциями цели, чем отдаленные.

В работе «Побуждение, мотив и подкрепление» (1956) Сюард снова возвращается к пересмотру и дополнению своих позиций в решении этой проблемы в связи с обсуждением двух теорий подкрепления: теории редукции побуждения, которую связывают с именем Халла (1943), и теории Шефилда (1954, 1954а), которую Сюард назвал теорией мотива.

Если представить в схематическом, несколько упрощенном виде две эти теории, то сущность спора можно свести к следующему. Сторонники теории редукции побуждения считают, что отбор, закрепление, а значит, и научение так называемым инструментальным реакциям происходят благодаря реакциям цели. Под реакцией цели понимаются гомеостатические процессы, например процессы пищеварения, благодаря которым временно восстанавливается нарушенное равновесие в организме, вызванное побуждением голода. Теория Шефилда такой отбор инструментальных реакций связывает с реакцией завершения, например, с жеванием, глотанием и пр. Иначе говоря, теория побуждения придает решающее значение в подкреплении реакции цели в сказанном выше ее понимании, т. е. редукции побуждения, а теория мотива такое значение придает реакции завершения, т. е. самому факту достижения результата цели, например поеданию пищи.

Сюард анализирует данные ряда исследований, проверявших положения этих двух теорий подкрепления

63

(Халл и др., 1951; Шефилд и Роди, 1950; Карлсон, 1916; Карпер, 1953; Томсон, 1954; Миллер и Кэссен, 1952; Томсон и Портер, 1953, и др.). В результате обзора данных исследований Сюард пришел к выводам, которых и следовало ожидать: как снижение побуждения может отбирать и закреплять реакции при отсутствии реакции завершения, так и реакция завершения может подкреплять поведение в том случае, если она связана в данный момент с удовлетворением соответствующей потребности. Сюард принимает обе теории, так как они совместимы.

Говоря о развитии своих взглядов, автор указывает, что если в прежней своей работе — «Введение в теорию мотивации» — он отошел от теории Газри, то в другой работе он снова приходит к ней, только более умудренным. Он признает, что его точка зрения основана на доктрине Газри — ассоциации по смежности, распространяемой на мотивы как на особый класс стимулов с двумя их подгруппами — побуждения и цели. Вместе с тем он снова подчеркивает, что его понятие суррогата цели сближается с понятием предвосхищения ожидания у Толмена, что многим он также обязан Халлу. Этот эклектизм, говорит Сюард, не требует извинения, так как современное направление в теории со все возрастающей верой в математику проявляет тенденцию не считаться с более ранними расхождениями.

Обзор работы Сюарда и то отношение, которое он устанавливает между своей точкой зрения и другими теориями, дают некоторое представление о состоянии проблемы мотивов и подкрепления в современной американской психологии, о связи ее с вопросами обучения и памяти.

Прежде всего следует указать, что эта проблема разрабатывается широко и находится в центре внимания многих исследователей. Вместе с тем в попытках решить эту проблему особенно ярко обнаруживается несостоятельность исходных теоретических позиций, игнорирующих с одной стороны психику, с другой — внутренние закономерности работы мозга.

Игнорирование психики в изучении мотивов и подкрепления исключает возможность решить вопрос о механизмах избирательного их влияния на поведение. В любом мотивированном акте психическое отражение

64

различных раздражителей, сигнализирующих предметное содержание мотива, выполняет ориентировочную и регулирующую функцию, которая и придает поведению целенаправленный и избирательный характер. Игнорирование среднего психического звена рефлекторной деятельности толкает исследователей на путь установления функциональных зависимостей только между внешними стимулами и реакциями. Понятие Сюарда о суррогатных реакциях, как и понятия Толмена об ожидании, Халла о градиенте цели и др., является лишь доказательством невозможности раскрыть закономерности поведения вне связи его с психикой.

Интересны в этом отношении рассуждения Хилгарда. В главе «Подкрепление и потребность» своей книги «Теории обучения» (1956) он указывает на то, что в большинстве теорий мотивации роль побуждения остается в своем существе негативной. У Газри подкрепление только предохраняет ассоциацию от ослабления; у Халла подкрепление связывается лишь с ослаблением потребности; психоанализ также стремится описывать поведение как зависящее от ослабления боязни и избавления от чувства вины. Даже теория Левина, признающая позитивную роль некоторых побудителей, рассматривает ослабление напряжения как основу мотивированного действия.

Хилгард считает, что обстоятельства, которые уводили от рассмотрения положительных качеств побудителя, возникли исторически благодаря отходу в сторону объективности от понятий, казавшихся опороченными анимизмом и телеологией. В этих рассуждениях Хилгарда содержится признание того, что так называемый объективный подход к изучению психики оказывается несостоятельным.

Игнорирование внутренних нейродинамических закономерностей в работе мозга исключает возможность понять подлинные механизмы обучения и роль в их образовании мотивов и подкрепления. В связи с этим усилия исследователей направлены на определение только физической и физиологической мотивационной интенсивности различных стимулов и реакций с помощью описания и количественного их сопоставления. Так, Сюард специально оговаривается, что термин «подкрепление» он употребляет «в строго эмпирическом смысле — как увеличение

65

вероятности реакции, сопровождающейся вознаграждением» (1956, стр. 195). Позиция наблюдения и описания только внешних сторон поведения закрывает путь подлинно научному исследованию проблемы мотивов и подкрепления.

Чтобы подтвердить общую оценку, которая дана нами выше, изложим содержание нескольких исследований, изучавших отдельные вопросы проблемы мотивов в памяти.

Примером такого изучения могут служить данные, полученные в исследованиях Хэрлока. В одной его работе (1924) выявилось, что влияние одобрения и порицания не зависит от возраста. Однако оно зависит, как установлено в другой работе (1925), от половых различий: мальчики оказались более чувствительны к порицаниям, а девочки — к поощрениям. Наконец, позже (1927) Хэрлок пришел к выводу, что соревнование оказывает положительное влияние на заучивание больше у младших детей, чем у старших.

В еще более грубой форме такой факторный подход выступил в работе Саймондса и Чейза (1929). В результате своих опытов авторы пришли к выводу, что повторение является более важным фактором, чем мотивация. Десять повторений с обычной мотивацией (выполнение классного задания) дали лучшее запоминание, чем трехкратное повторение при наиболее сильной мотивации (награда, соревнование, знание результатов и т. п.).

В ряде исследований изучалась роль препятствий, связанных с достижением цели, как мотивирующего фактора. Райт (1937) в опытах с детьми установил, что большее расстояние между испытуемым и игрушкой или пищей усиливало стремление к ним. Влияние отдаленности объекта от субъекта как препятствия было установлено в работе Хонзика и Толмена (1938); Мюнцингер и Ньюкомб (1936) ранее установили, что задержка крыс в точке выбора усиливает стремление к цели, как и другие препятствия на пути к ней.

Мюнцингер и Вайн (1941) решили проверить на людях то, что было раньше установлено на животных, исходя из того, что основные принципы поведения аналогичны у организмов со сходным строением нервной системы (крысы, кошки, собаки, обезьяны и люди).

В своих опытах со студентами в лабиринте авторы

66

получили удивительное, по их словам, совпадение положительного влияния препятствий на обучение как у животных, так и у человека. Однако в некоторых опытах такого совпадения результатов не было: у крыс, как и у других животных, удары электрическим током неизменно ускоряли заучивание; в опытах же с людьми, как и в предыдущем исследовании (1934), авторы этого не обнаружили. Возможное объяснение этих различий они видят в том, что у крыс ток обычно вызывает паузу, чего не было у людей. Однако они не отрицают ускоряющего влияния ударов электрическим током, полученного другими авторами в других условиях. В этой работе, как и в ряде других, делается грубый перенос внешних экспериментальных условий в опытах с животными на человека.

Влияние мотивов на обучение, запоминание изучалось безотносительно к тому, содержательной или несодержательной является выполняемая испытуемым работа. Так, Рассел (1952) в своих опытах со студентами проверял влияние различной силы мотива на заучивание бессмысленных слогов. Рассел, как и авторы других работ, учитывал только изменения в силе мотивации, не интересуясь содержанием задачи и материала в ней: запоминание бессмысленных слогов вряд ли является подходящим средством выявления в нем роли мотивов.

Заслуживает внимания попытка Барка (1954) изучить влияние мотивов в случайном запоминании. Он указывает, что при изучении такого запоминания трудно избежать мотивов, не вызванных экспериментом, даже когда испытуемыми являются крысы. В силу этих трудностей автор намечает другой, по его мнению, более продуктивный подход, состоящий в проверке функциональных связей между запоминанием произвольным, по-разному мотивированным, и запоминанием случайным по отношению к объектам, не вошедшим в задание на произвольное запоминание.

Этот подход реализуется автором в следующей методике. Двум группам испытуемых, с сильной и слабой мотивацией, предъявляли 7 пар геометрических фигур, каждая из которых была одинаковой формы, но различного цвета. Им давалась общая инструкция на запоминание фигур в порядке их предъявления. О цвете фигур испытуемым ничего не говорилось. Группе с сильной мотивацией

67

предлагалась премия от 10 центов до полутора долларов, в зависимости от количества затраченных повторений. Второй группе говорилось, что экспериментатора интересует, можно ли выполнить это задание с таким вниманием, как при слушании неинтересной лекции.

Автор получил, как и предполагал, обратно пропорциональную зависимость между продуктивностью случайного запоминания и силой мотива: цвета фигур случайно запоминались хуже в условиях произвольного запоминания с сильной мотивацией. Таким образом, чем более мотивированным является поведение, тем меньше в нем оказывается возможностей для случайного запоминания объектов, не относящихся к делу.

4

Проблема мотивации и подкрепления приобрела особенно острый теоретический интерес в связи с изучением так называемого латентного обучения.

Термин «латентное обучение» впервые ввел Блоджетт для обозначения фактов, полученных им в своем исследовании (1929). В его опытах одна группа крыс с самого начала опытов получала пищевое подкрепление после прохождения лабиринта; вторая группа получала такое подкрепление только с третьего, а третья — с седьмого дня. Оказалось, что крысы второй и особенно третьей группы после введения подкрепления стали делать значительно меньше ошибок в прохождении лабиринта, чем крысы первой группы, подкреплявшиеся с самого начала. Значит, животные научились проходить лабиринт и во время неподкрепляемых проб. Так как такое обучение обнаружилось только после введения подкрепления, оно и было названо латентным обучением.

Эти факты в еще более яркой форме были получены в опытах Толмена и Хонзика (1930). Одна из двух контрольных групп крыс все время получала подкрепление, Другая не получала; в экспериментальной группе крысы не получали подкрепления 11 дней. На 12-й день крысы, подкрепленные 1 раз, стали делать меньше ошибок по сравнению не только с группой, продолжавшей тренироваться без подкрепления, но и с группой, получавшей регулярное подкрепление.

Опыты с латентным обучением проводились и на людях

68

в условиях, аналогичных описанным выше лабиринтным опытам с крысами. В исследовании Твитмайера (1931) контрольная группа испытуемых (студентов) получила с самого начала установку на заучивание лабиринта; испытуемые экспериментальной группы сначала выполняли роль экспериментаторов, не зная, что они должны заучивать лабиринт. Затем, во второй фазе опытов, и эта группа получила такую же установку, как первая. Оказалось, что в экспериментальной группе лабиринт заучивался быстрее после первоначального контакта с ним без инструкции на его заучивание. Правда, испытуемые этой группы имели дело с лабиринтом больше времени, чем контрольная группа. Позже Портер (1938) в своих опытах с запоминанием бессмысленных слогов подтвердил данные Твитмайера с учетом и фактора времени.

Портер указывает на сходство своих опытов с опытами на крысах Блоджетта, Толмена и Хонзика. В обоих случаях их результаты, по мнению автора, противоречат закону эффекта. В первой фазе тех и других опытов правильные действия не дифференцировались от неправильных: у крыс — потому что не было подкрепления пищей, у студентов — потому что не было установки на заучивание. Такая дифференцировка имела место только во второй фазе опытов. Несмотря на это, результаты в экспериментальных группах были одинаковы с результатами контрольных групп, где дифференциация успешных и неуспешных действий благодаря подкреплению имелась с самого начала опыта. Поэтому Портер считает, что данные его опытов совпадают с положением Толмена о том, что закон эффекта, если он вообще действует, действует мало.

Факты, полученные впервые Блоджеттом, вызвали в дальнейшем много исследований, в которых варьировались эксперименты по изучению латентного обучения. В связи с этим разнообразились факты, относившиеся к латентному обучению, изменялось и само содержание этого понятия.

В работах Сюарда, Леви и Гендлона (1950), Мак Коркодейла и Мила (1949), Тистельвайта (1951) и др. делаются попытки некоторой систематизации фактов, полученных при изучении латентного обучения в разных условиях.

69

Сюард, Леви и Гендлон различают 3 типа латентного обучения.

Первый тип — запоминание путей лабиринта животными при наличии побуждения (например, жажды), но при отсутствии относящегося к нему мотива (воды). Такое обучение было получено в классических, по оценке авторов, опытах Блоджетта, Толмена и Хонзика. В такой ситуации наличие побуждения вызывает необходимость обследования обстановки, и то, что животные запоминают, строго относится к этому побуждению. Причем побуждение жажды при отсутствии воды активизирует обследование соответствующей обстановки.

Второй тип — запоминание проходимого пути в лабиринте при наличии мотива (например, воды), но без побуждения (жажды). Ссылаясь на исследования Спенса и Липита (1940), Кендлера (1947), Мила и Мак Коркодейла (1948, 1953) и др., авторы указывают, что в этих условиях латентное обучение является малоэффективным. К этому типу авторы относят и факты своего исследования (1950). В их опытах крысы, испытывавшие жажду, запоминали местонахождение воды в лабиринте значительно лучше, чем крысы, у которых почти не было жажды, и тем более лучше, чем крысы, у которых совсем не было жажды. Значит, говорят авторы, для того чтобы крысы научились находить место воды в лабиринте, они не обязательно должны испытывать жажду, но жажда им помогает запомнить это место.

К третьему типу латентного обучения авторы относят запоминание лабиринтного пути в условиях наличия двух мотивов (например, воды и пищи) и одного побуждения, относящегося к одному из них (например, жажды). Схематическая экспериментальная ситуация может быть представлена в следующем виде: в Т-образном лабиринте пища находится с одной стороны, а вода — с другой; жаждущая крыса встречается и с сухой пищей, которую она не ест, и с водой, получая в этом случае подкрепление. В контрольных опытах проверяются возможности голодной крысы находить пищу в том месте, где она встречалась с нею, не будучи голодной. В этих условиях латентное обучение оказывается наименее успешным, так как здесь оно тормозится побуждением, относящимся к конкурирующему мотиву. К этому типу латентного обучения авторы относят факты, имевшие

70

место в исследованиях Грайса (1948), Кендлера (1947а), Кендлера и Менчера (1948), Мила и Мак Коркодейла (1948), Уолкера (1948); Уолкера, Натер и Де Валуа (1950) и др.

Авторы приходят к выводу, что результатами экспериментов больше всего подтверждается то, что обучение является функцией от соответствия побуждения мотиву.

Обстоятельный обзор исследований латентного обучения дан также в статьях Тистельвайта (1951), Мила и Мак Коркодейла (1951). В последнем обзоре в 30 исследованиях были получены факты, подтверждающие возможность латентного обучения, а в 18 такого рода факты не были обнаружены.

Несмотря на большое количество противоречий, авторы обзорных работ единодушны в признании фактов, доказывающих возможность латентного обучения.

Сложнее обстоит дело с объяснением природы фактов латентного обучения и тех фактов, когда такое обучение не получается, несмотря на видимое сходство условий в экспериментах.

Эксперименты с латентным обучением, по выражению Хилгарда, стали «плодотворным полем» для испытания теории обучения (1956). На этом поле столкнулись две основные теории в современной американской психологии: теории подкрепления (Торндайк, Халл, Спенс и др.) и теории знакового обучения (Толмен и др.). Факты латентного обучения, получавшиеся в отсутствие видимого подкрепления, используются представителями когнитивной теории против представителей теории подкрепления в пользу ожидания как основного фактора обучения. Они с особенным успехом использовались против закона эффекта. Однако преимущество когнитивной теории не является очевидным в споре с теориями подкрепления более позднего происхождения. Так, позднее Халл стал считать, что сила навыка достигается независимо от величины подкрепления. Хилгард указывает на то, что есть много деталей в экспериментах с латентным обучением, которые в одинаковой мере ставят под сомнение и теорию подкрепления и когнитивную теорию.

Мак Коркодейл и Мил предлагают представителям каждой из соревнующихся теорий серьезно заняться объяснением не только положительных для них фактов, но и фактов отрицательных, а также уточнением понятий,

71

выдвигаемых в качестве объяснительных принципов.

Критический разбор указанных выше теорий латентного обучения должен составить предмет специального исследования, поэтому мы ограничимся только некоторыми общими замечаниями.

Ошибки двух спорящих теорий в американской психологии по поводу природы латентного обучения, с нашей точки зрения, сводятся к следующему. Одна из них, подчеркивая роль подкрепления, недооценивает значение познавательной ориентировки в объектах; другая, наоборот, подчеркивает роль ориентировки и недооценивает значение подкрепления. Вместе с тем каждая из них ограниченно понимает то, что выдвигает в качестве объяснительного принципа. И, наконец, обе эти теории, занимая позиции поведенческого феноменализма, отрывают анализ поведения при обучении от психики и игнорируют динамику нервных процессов.

Сторонники теории подкрепления правильно указывают на его значение в обучении. Однако понятие подкрепления суживается и сводится обычно к явной награде или наказанию. Между тем известно, какое большое значение придавал Павлов подкреплению, выступающему в форме безусловных и условных ориентировочных рефлексов. Одна ориентировка в новой для животного (тем более для человека) ситуации может быть достаточным подкреплением для образования новых связей. В разных обстоятельствах ориентировочное подкрепление может быть более или менее интенсивным. Если учесть возможность образования условных связей в условиях пониженной мозговой активности, на что указывал Павлов, то станет понятным возможность образования таких связей и при одном ориентировочном подкреплении, хотя бы и недостаточно интенсивном. Образуемые в этих условиях нервные связи могут актуализироваться уже в условиях повышенной мозговой активности, вызываемой более интенсивным подкреплением.

Сторонники когнитивной теории правильно подчеркивают значение при образовании лабиринтных навыков у животных не только закрепления движений, но и «знаний» ими определенной обстановки, выполняющих функцию ориентировки в ней. Однако и сам процесс образования знаний, как и поведения в целом, не получает своего объяснения. Ссылка же на изначально присущую

72

организму целенаправленность поведения ничего не объясняет.

За последнее время наметилась тенденция сближения так называемого случайного запоминания с латентным обучением. Исследователи стали подчеркивать сходство между ними в мотивационных условиях поведения. В обоих случаях, как указывает Хилгард, речь идет об обучении, имеющем место в условиях низкой мотивации.

Однако с латентным обучением стали сближать самые различные факты непроизвольного запоминания. В связи с этим понятие «латентное обучение» стало терять то свое первоначальное значение, какое ему придавалось в исследованиях Блоджетта и Хонзика.

Уже в упоминавшемся нами выше исследовании Сюарда, Леви и Гендлона, названном ими «Случайное запоминание у крыс», авторы не соглашаются с тем его определением, которое дается Мак Гичем. Мак Гич, как мы писали, определял случайное запоминание как такое, которое осуществляется без специального мотива и установки на запоминание. Такое определение авторы считают слишком широким, охватывающим значительную часть запоминания человека и, по-видимому, все запоминание у животных. Авторы считают случайным запоминанием такое, которое осуществляется без соответствующей инструкции и потребности или в условиях сниженной потребности (1950, стр. 248). Случайное запоминание в этих условиях они и относят к латентному обучению. Факты своего исследования, где крысы научились (хотя и малоэффективно) находить путь к воде в лабиринте в условиях пониженной жажды и даже при отсутствии ее, авторы связывают с особой формой латентного обучения.

Барк (1954) к латентному обучению относит факты не скрытого запоминания объектов, обнаруживаемого только в особо благоприятных условиях актуализации того, что запомнилось, а факты случайного запоминания, которые воспроизводятся в обычных условиях.

Стивенсон в исследовании, названном «Латентное обучение у детей» (1954), предлагал детям от трех до шести лег взять награду в закрытой коробке, которую можно было открыть ключом, спрятанным в другой, незакрытой коробке. В последней были различные предметы,

73

с одним из них связывалось местонахождение ключа. После трех поисков ключа дети оказались способны локализовать в коробке предмет, с которым был связан ключ, что, по мнению автора, и свидетельствует о наличии латентного обучения.

Факты этого исследования имеют еще меньше оснований для отнесения их к латентному обучению. Здесь результаты запоминания не только воспроизводились в обычных условиях, но и само непроизвольное запоминание не являлось случайным, так как восприятие детьми предметов в коробке было включено в целенаправленную деятельность, связанную с поисками ключа. Тот факт, что награда, мотивировавшая поведение детей, находилась в другой коробке, не меняет сути дела.

Браун (1954) изучал влияние случайного запоминания на последующее произвольное запоминание. В экспериментальных группах после нескольких предъявлений материала (бессмысленные слоги, слова) в ситуации случайного запоминания перед испытуемыми ставили задачу запомнить его. Размеры улучшения эффекта деятельности после введения установки на запоминание сравнивались с аналогичными показателями произвольного запоминания в контрольных группах при равном количестве предъявлений материала. Автор получил большую прибавку в экспериментальных группах (т. е. при отсроченном введении инструкции на запоминание), чем в контрольных. Браун отмечает, что явление, полученное им на людях при вербальном запоминании, аналогично латентному обучению, полученному Блоджеттом на крысах.

Однако и здесь факты только внешне сходны между собою. Дело в том, что возможность воспроизведения материала до введения инструкции на запоминание не проверялась, не говоря уже о том, что деятельность испытуемых в ситуации непроизвольного запоминания специально не анализировалась.

С нашей точки зрения, латентное запоминание является, прежде всего, особым случаем непроизвольного запоминания, когда оно осуществляется в неблагоприятных мотивационных и перцептивных условиях. Характерной его особенностью являются трудности воспроизведения, актуализации того, что запомнилось. Поэтому актуализация образовавшихся нервных связей является

74

возможной только при других, более благоприятных для этого условиях.

Латентное обучение чаще всего имеет место при случайном, побочном запоминании, так как запоминаемые объекты не входят в содержание выполняемой субъектом задачи. Однако не всякое случайное запоминание является латентным: и запоминание побочных объектов может быть в ряде случаев результатом мотивированного акта, вызванного какими-либо причинами. С другой стороны, могут складываться неблагоприятные мотивационные условия, при которых будет возможным латентное запоминание и по отношению к объектам, входящим в содержание задачи.

Латентное запоминание имеет место и в произвольном запоминании по тем же самым причинам. Именно с этим связаны давно известные в психологии факты, что результаты запоминания, проверяемые узнаванием, являются всегда лучшими, чем при произвольном воспроизведении.

В произвольном запоминании латентное запоминание встречается по понятным причинам гораздо реже, чем при непроизвольном и особенно случайном запоминании как особой форме непроизвольного запоминания. Поэтому разница между узнаванием и воспроизведением является значительно большей при непроизвольном, чем при произвольном запоминании. Это было показано в работе Постмана, Адамса и Филипса (1955): для обнаружения разницы между произвольным и непроизвольным запоминанием воспроизведение оказалось значительно чувствительнее, чем узнавание. Это же положение нашло свое подтверждение и в исследовании Денни и Гринуэя (1955).

Мы видим, что в широко разрабатываемых проблемах мотивов, обучения, памяти накоплено много ценных фактов и положений. Несомненным достижением является постановка и детальная разработка проблемы латентного обучения (запоминания), значительно обогатившая наши знания о непроизвольной памяти и о роли ее в обучении. Вместе с тем сугубо факторный, поведенческий подход к изучению влияния мотивов на обучение и память значительно снижает практическую и теоретическую ценность многих исследований. Такой подход порождает обилие точек зрения, «теорий» в этой проблеме.

75

Вместе с тем различия в них в конечном счете не являются существенными при наличии общих поведенческих позиций, которые их объединяют.

5

До сих пор мы рассматривали исследования, в которых непроизвольное запоминание ставилось в зависимость от установок и мотивов поведения. До недавнего времени исследования этого рода занимали основное место в его изучении. В последние годы стали появляться исследования, в которых изучалась зависимость непроизвольного запоминания от особенностей материала, от характера навыков, реакций, вызываемых определенной экспериментальной ситуацией, т. е. того, что у нас обычно называется способами, операциями умственной деятельности.

В связи с критическим разбором гештальтпсихологии по вопросам памяти (стр. 21, 22) мы излагали исследование Постмана и Филипса (1954). В этой работе авторы проверяли, не зависит ли избирательность случайного запоминания от перцептивной организации материала, в частности от его сгруппированности и изолированности.

В следующей работе Постмана, Адамса и Филипса (1955) ставится вопрос о навыках как детерминанте избирательности случайного запоминания. Авторы выдвинули предположение, что продуктивность как случайного, так и произвольного запоминания зависит в значительной мере от навыков различения, которые испытуемые совершают с отдельными элементами ряда раздражителей. Такие реакции могут включать реакции категоризации (или классификации) называния, генерализации, реакции, служащие ассоциативным звеном между членами серии. Авторы ссылаются на исследование Мак Гича Дж. и Мак Гича Г. (1937), в котором показано, что такие реакции вызываются определенной экспериментальной ситуацией и оживление их способствует воспроизведению.

Авторы предполагают, что разница в продуктивности произвольного и случайного запоминания будет определяться разницей в частоте и интенсивности реакций различения на раздражители. «Мы считаем, — заявляют авторы, — что нет качественного разрыва между произвольным и случайным запоминанием. Разница только в

76

степени, в частности: в готовности дифференцированно реагировать на раздражители» (стр. 2).

Авторы предполагают также, что свободное воспроизведение, как более трудный способ проверки сохранения, должен лучше обнаружить разницу между произвольным и случайным запоминанием, чем узнавание. В этих же целях введение облегчающего и тормозящего контекста при проверке сохранения может снять эту разницу.

Для проверки высказанных предположений авторы провели 2 опыта.

В первом опыте был использован прием Дженкинса (1933): из двух испытуемых один был экспериментатором, значит, случайно запоминающим, другой — произвольно запоминающим. Материалом для запоминания был список из 20 бессмысленных слогов с ассоциативной ценностью 0, 33, 66 и 100, которая определялась по шкале Глейза (1928). Список предъявлялся 1 раз по 4 секунды на каждый слог. Проверка сохранения проводилась у одной половины испытуемых воспроизведением, у другой — узнаванием; в обоих случаях она проводилась дважды: непосредственно после опыта и через 20 минут.

Ниже представлены полученные результаты в средних арифметических (см. табл. 1).

 

Таблица 1

Запоминание

Воспроизведение

Узнавание

непосредственное

через 20 минут

непосредственное

через 20 минут

Произвольное

3,63

3,20

12,40

11,15

Непроизвольное

3,03

2,70

12,50

11,55

Воспроизведение оказалось более чувствительным способом для выявления разницы между произвольным и случайным запоминанием. Кроме этого вывода, авторы отмечают следующее: при произвольном запоминании воспроизведено больше слогов с меньшей ассоциативной ценностью, чем при случайном. Значит, намерение запомнить

77

оказалось важнее для относительно мало знакомых, чем для более знакомых слогов.

Во втором эксперименте авторы проверяли, как будет изменяться разница в продуктивности произвольного и случайного запоминания в условиях введения облегчающего и тормозящего контекстов в процессе самого воспроизведения. Материалом запоминания был список из 30 слов-прилагательных. В целях создания аналогичных условий для групп произвольно и случайно запоминающих было введено так называемое ориентирующее задание; обе группы испытуемых должны были оценить частоту применения этих прилагательных по 7-балльной оценке: от 1 — «очень редко» до 7 — «очень часто». Группе произвольно запоминающих, кроме того, ставилась задача на запоминание. При проверке результатов обе группы делились на 3 подгруппы: воспроизводивших свободно и воспроизводивших с облегчающим и тормозящим контекстом. Облегчающим контекстом были слова, имевшие тесную ассоциативную связь с предъявленными прилагательными, а тормозящими — слова с отдаленной связью, затруднявшей воспроизведение нужных слов.

Ниже на таблице даны полученные результаты в среднеарифметических (см. табл. 2).

 

Таблица 2

Условия воспроизведения

Запоминание

произвольное

случайное

1. С облегчающим контекстом

17,62

18,00

2. Свободное воспроизведение

12,62

  9,41

3. С тормозящим контекстом

  7,19

  7,38

Данные показывают, что только при свободном воспроизведении обнаруживается значительная разница в пользу произвольного запоминания.

При обсуждении результатов исследования авторы отмечают следующее. Разница между случайным и произвольным запоминанием является функцией от ассоциативной

78

ценности раздражителей и способа проверки сохранения. По-видимому, говорят авторы, раздражители с высокой ассоциативной ценностью вызывают сильные реакции различения независимо от инструкции запомнить. Последняя увеличивает частоту и интенсивность этих реакций на раздражители с низкой ассоциативной ценностью. Значит, чем ниже первоначальная сила реакций, способствующих запоминанию, тем действеннее становится установка на запоминание.

Изложенную работу можно отнести к числу наиболее ценных исследований непроизвольного запоминания. В ней поставлен важный вопрос о зависимости непроизвольного запоминания от особенностей самой деятельности испытуемых с материалом.

Однако позиции поведенчества, из которых исходят авторы, значительно обедняют возможности изучения и этой проблемы. Авторы изучают не то, что делает испытуемый с материалом в зависимости от того, какую задачу он выполняет, а то, как он реагирует на тот или другой предложенный ему материал.

Ценным является введение авторами во втором опыте так называемого ориентирующего задания, где испытуемые определяли частоту употребления прилагательных. Однако оно введено только для уравнивания условий произвольного и случайного запоминания; то, что́ делали испытуемые в этом задании, и влияние этого на результаты того и другого запоминания не анализируются. Поэтому значительно обедняются возможности сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания. Мы уже не говорим о несостоятельности основной гипотезы авторов о том, что между произвольным и непроизвольным запоминанием существуют только количественные различия, которые сводятся к частоте и интенсивности определенных реакций на раздражители.

Для того чтобы показать в еще более убедительной форме ограниченность поведенческого подхода к изучению непроизвольного запоминания, остановимся более подробно на характеристике исследования Постмана и Плендерлис (1956), являющегося продолжением изложенной выше работы.

Авторы исходили в своей работе из того, что случайное и произвольное запоминание будут изменяться, во-первых,

79

в зависимости от способности проявлять множественную установку, т. е. различать и категоризировать предъявленный материал более чем в одной плоскости; во-вторых, в зависимости от способности проявлять реакции различения в отношении предложенного материала.

В связи с тем что эти способности будут проявляться по-разному при случайном и произвольном запоминании, авторы формулируют следующие предположения: 1) продуктивность случайного запоминания больше связана с уровнем применения навыков различения, чем продуктивность произвольного, так как в этом случае испытуемые специально не побуждаются к тому, чтобы применять свои навыки. Предъявленный материал здесь будет вызывать только те реакции, которые обладают известной силой и легко возникают. По этой же причине индивидуальные различия в наборе таких реакций будут более показательными при случайном, чем при произвольном запоминании; 2) корреляция между продуктивностью произвольного запоминания и уровнем этих навыков будет возрастать только по мере усложнения задания на запоминание, так как при простом задании установка на запоминание может компенсировать ограниченность в применении навыков; в этом случае и индивидуальные различия могут остаться замаскированными; 3) корреляция между случайным и произвольным запоминанием, в силу первых двух предположений, будет возрастать по мере усложнения задания на произвольное запоминание.

Для проверки этих предположений авторы провели 4 опыта. В первом опыте на случайное запоминание испытуемым предъявляли 20 бессмысленных слогов и предлагали подобрать к каждому слогу на основании ассоциирования одну из геометрических фигур, находившихся перед ними.

Во втором опыте испытуемые произвольно запоминали 20 бессмысленных слогов. Причем воспроизведение проводилось после каждого из четырех предъявлений: авторы исходили из того, что вторая, третья и четвертая пробы на заучивание постепенно усложняют задание на произвольное запоминание.

В третьем опыте проверялась способность испытуемых сохранять множественную установку. С этой целью им предъявлялась через тахистоскоп пластинка с изображением

80

12 объектов, среди которых были заглавные и малые буквы и двузначные числа. В одном случае испытуемым давалась единичная установка — выделить только числа, а в другом — числа и заглавные буквы. Разница в точности выделения чисел при выполнении этих двух заданий служила показателем способности сохранить множественную установку.

В четвертом опыте измерялась способность испытуемых к навыкам различения вербальных раздражителей при решении ими анаграммы: они должны были дифференцировать бессмысленные раздражители по отношению к известным словам.

При статистической обработке материала авторы коррелировали показатели случайного и произвольного запоминания (первый и второй опыты) с показателями способностей, проверявшихся в третьем и четвертом опытах. Сложный анализ картины взаимных корреляций привел авторов к следующим результатам.

Продуктивность случайного запоминания коррелирует больше, чем произвольного, с уровнем навыков различения. Первое более чувствительно к индивидуальным различиям в этих навыках, чем второе.

В произвольном запоминании третья и четвертая пробы, как более сложные задания, больше коррелируют с продуктивностью выполнения заданий в третьем и четвертом опытах, чем первая и вторая пробы. Последние пробы (третья и четвертая) больше коррелируют и с показателями случайного запоминания.

Мы видим, что и в этой работе сложную проблему особенностей непроизвольного и произвольного запоминания авторы пытаются свести к установлению внешних функциональных зависимостей между неопределенными по существу реакциями и условиями их проявления в обоих видах запоминания. На это и направлено коррелирование, например, показателей случайного запоминания, полученных в результате установления испытуемыми каких-то внешних связей между бессмысленными слогами и геометрическими фигурами, с такими же малосодержательными реакциями различения, проявлявшимися испытуемыми при решении анаграммы.

К числу исследований, в которых ставилась задача более углубленного изучения особенностей непроизвольного запоминания, принадлежат исследования Зальцмана,

81

ряд из которых выполнен им совместно с другими авторами (1953, 1953а, 1954, 1950, 1957).

В работе «Ориентирующее задание при случайном и произвольном запоминании» (1953) Зальцман правильно говорит, что разница между случайным и произвольным запоминанием объяснялась только наличием или отсутствием инструкции на запоминание. Между тем возможно, заявляет автор, что ориентирующее задание при случайном запоминании также влияет на разницу в результатах случайного и произвольного запоминания. В связи с этим Зальцман, вслед за другими авторами (Постман и Адамс, 1946, и др.), считает важным вводить ориентирующее задание и в ситуацию произвольного запоминания.

Казалось бы, так называемое ориентирующее задание должно быть использовано для изучения зависимости непроизвольного запоминания от характера той деятельности, которую оно вызывает. Однако у Зальцмана, как и в изложенном выше исследовании Постмана и Адамса, ориентирующее задание выступает как своеобразный технический прием уравнивания всех других условий для случайного и произвольного запоминания за исключением установки на запоминание в последнем.

Обратимся к характеристике самого исследования. Материалом запоминания были 32 числа, каждое число написано на карточке, каждая половина чисел окрашена в 2 разных цвета. Двум группам испытуемых предлагалось быстро раскладывать эти числа на 4 определенные группы по 8 чисел в каждой. Испытуемым говорилось, что экспериментатор хочет проверить зависимость быстроты раскладывания карточек от практики.

После третьего раскладывания одной группе давали отдых на 75 секунд, а затем предлагали разложить числа еще 3 раза. С другой группой испытуемых проводилось, неожиданно для них, узнавание раскладывавшихся чисел. После узнавания им предлагали разложить числа еще 3 раза, но с установкой на их запоминание. После шестого раскладывания с обеими группами проводилось узнавание чисел; для первой группы узнавание было первым и неожиданным, а для второй — повторным, ожидаемым.

82

Полученные результаты узнавания чисел после шестого раскладывания оказались практически одинаковыми в обеих группах: 4,49 и 4,60.

Автор делает вывод, что более высокая продуктивность произвольного запоминания по сравнению со случайным, получавшаяся в прежних исследованиях, объясняется частично тем, что в группах произвольно запоминающих не было ориентирующего задания.

Из результатов данной работы, говорит автор, можно было бы сделать такой вывод: когда условия случайного и произвольного запоминания отличаются только наличием или отсутствием установки на запоминание, тогда разницы между ними не будет. Однако автор «чувствует», по его выражению, что такого широкого вывода из его данных сделать нельзя.

Автор склоняется к другому объяснению своих данных. В прежних исследованиях, сравнивавших случайное и произвольное запоминание, время предъявления материала в обоих случаях уравнивалось. Без ориентирующего задания этого времени для произвольного запоминания, по-видимому, было достаточно. В данном же опыте инструкция раскладывать числа как можно быстрее заставила испытуемых спешить, и хотя у второй группы ушло больше времени, чем у первой, его все же было, вероятно, недостаточно. Автор считает, что скорость предъявления материала должна являться важным параметром при изучении причин различий в продуктивности случайного и произвольного запоминания.

Проверка этого предположения и была предметом следующего исследования автора, выполненного совместно с Неймарком (1953а). Данные этого исследования подтвердили предположение автора о влиянии скорости предъявления материала на разницу в продуктивности случайного и произвольного запоминания. При относительно медленном предъявлении материала продуктивность произвольного запоминания оказалась значительно выше случайного независимо от наличия или отсутствия ориентирующего задания.

Таким образом, если данные первой работы, в которой изучалась роль ориентирующего задания, привели Зальцмана к недооценке установки на запоминание, то в этой работе обесценивалось значение самого ориентирующего задания.

83

Так как и с этим выводом автору было трудно согласиться, то перед ним возник вопрос о роли качественных особенностей ориентирующего задания, т. е. тот вопрос, который должен был бы встать перед исследователем с самого начала. Поэтому очередное исследование Зальцмана (1956) было посвящено выяснению влияния особенностей ориентирующего задания на разницу в продуктивности случайного и произвольного запоминания.

В этой работе автор исходил из того, что устранить превосходство произвольного запоминания над случайным можно путем введения ориентирующего задания, или облегчающего случайное запоминание, или затрудняющего произвольное запоминание. В соответствии с этим и была разработана следующая методика.

Материалом запоминания, как и в предыдущих исследованиях, были 14 чисел, предъявлявшихся 4 раза в каждом опыте. В пяти опытах на случайное и произвольное запоминание давалось разное ориентирующее задание, отличавшееся одно от другого следующими особенностями. Первое задание: предъявлявшиеся числа испытуемые находили в списке чисел, который им давался, и каждое число обводили кружком. Второе задание: обводили кружком числа в списке, прибавляли в уме к каждому числу 5, а результаты записывали дважды на полоске бумаги. Третье задание: предъявлявшиеся числа испытуемые громко называли, обводили числа кружком в списке, а затем 3 раза записывали их на полоске бумаги, при этом громко называя каждое число. Четвертое задание: увидев число при первом предъявлении, испытуемые закрывали глаза и повторяли число про себя, пока не слышали сигнала о появлении следующего числа. При втором предъявлении испытуемые проделывали то же, что и в третьем задании, и, кроме того, представляли числа зрительно. При третьем предъявлении испытуемые должны были представить, что они пишут число на воображаемом клочке бумаги. При четвертом предъявлении испытуемые называли число и представляли в воображении его написание. Пятое задание: при появлении числа испытуемые должны были подумать, не напоминает ли им это число что-нибудь: дату рождения, номер дома, номер телефона и пр. Испытуемых предупреждали, что об этом их спросят после четырех предъявлений. В опытах на случайное запоминание

84

соответствующими инструкциями предотвращалось появление установки на запоминание.

Ниже приводятся полученные данные узнавания в средних арифметических показателях (см. табл. 3).

 

Таблица 3

Ориентирующее задание

Запоминание

Разница

произвольное

случайное

Первое

6,41

4,26

2,15

Второе

5,14

4,97

0,17

Третье

6,32

5,64

0,68

Четвертое

6,89

4,94

1,95

Пятое

7,60

7,46

0,14

Предположение автора, что второе задание будет тормозить произвольное запоминание, оправдалось: здесь результаты ниже, чем при первом задании, потому что у испытуемых оставалось меньше времени на запоминание; кроме того, прибавление числа 5 и написание суммы дважды приводило к смешению числа, подлежащего запоминанию, и этой суммы.

Предполагалось также, что третье, четвертое и пятое задания будут облегчать случайное запоминание и дадут в нем бо́льшие результаты, чем в первом задании, потому что испытуемые будут делать то, что обычно делается при произвольном запоминании: повторять числа, записывать их и связывать с ними что-либо им знакомое. Это предположение оправдалось только в отношении третьего и пятого заданий; автор не объясняет, почему оно не оправдалось при четвертом задании.

В выводе автора содержится важное положение о том, что превосходство произвольного запоминания над непроизвольным заключено не в самом по себе намерении, а в том, что и как делают испытуемые с материалом в ситуации непроизвольного и произвольного запоминания. Но как раз на изучение этого и не были направлены усилия автора. Внимание исследователя направлялось на поиски внешних функциональных зависимостей между намерением и ориентирующим заданием, которые рассматривались как самостоятельно действующие факторы.

85

Вводимые автором ориентировочные задания выступают в роли «технического» средства для вычленения намерения, установки на запоминание как якобы самостоятельно действующего фактора. Ориентирующее задание не изучалось ни как основное условие непроизвольного запоминания, ни как возможное средство произвольного запоминания. Поэтому введение в эксперимент ориентирующего задания в исследованиях Зальцмана (а еще ранее — в исследованиях Постмана и др.) не прибавило чего-либо принципиально нового по сравнению со многими прежними исследованиями. Совершающееся в этих непроанализированных и психологически не оцененных условиях непроизвольное запоминание сравнивалось с произвольным, которое, в свою очередь, рассматривалось только со стороны наличия установки на запоминание.

Не удивительно поэтому, что после многих исследований, в которых сравнивалось непроизвольное и произвольное запоминание, Глитмен и Джиллет в последнее время (1957) ставят вопрос о роли цели, намерения в заучивании.

Авторы правильно указывают на недостатки прежних исследований, сравнивавших случайное и произвольное запоминание. Когда испытуемые в группе случайного запоминания оценивают бессмысленные слоги по легкости произношения, у них не только отсутствует установка на запоминание, но они одновременно занимаются другой деятельностью, которая может мешать запоминанию. Поэтому обычное превосходство произвольного запоминания над случайным может быть результатом влияния интерференции, а не действия самого намерения.

В первом эксперименте Глитмен и Джиллет ставили своей задачей проверить это положение. Материалом запоминания были 12 двузначных чисел, предъявлявшихся записанными на пленке шестью различными мужскими голосами. Числа предъявлялись 1 раз. Первой группе испытуемых, случайно запоминавших, предлагалось, слушая эти числа, оценить качество их произношения. Вторая группа произвольно запоминала числа и так же, как первая, оценивала их произношение. Третья группа произвольно запоминала числа без оценки произношения.

По продуктивности запоминания первая группа оказалась на последнем, а третья на первом месте. Именно

86

такие результаты, указывают авторы, и получались в прежних исследованиях. Между тем это превосходство произвольного запоминания над случайным нельзя отнести за счет влияния намерения, так как разница между двумя группами, произвольно запоминавшими, также значительна.

Однако и сами авторы приходят к несущественному выводу, что само намерение не имеет большого значения при однократном предъявлении материала.

Во втором эксперименте, где в этих же условиях материал предъявлялся несколько раз, разница между второй и первой группами увеличилась. Эти результаты, говорят авторы, могут навести на мысль, что намерение само по себе улучшает запоминание. Однако допуская возможность, что вторая группа при повторных предъявлениях чисел все меньше обращала внимание на оценку их произношения, авторы склоняются к выводу, что намерение оказывает не прямое, а косвенное влияние на результаты запоминания путем направления внимания испытуемого на то, что должно быть воспроизведено в дальнейшем.

Мы видим, что основной вывод, к которому пришли Глитмен и Джиллет в своем исследовании, не только не продвинул изучение проблемы особенностей непроизвольного и произвольного запоминания, а отбросил способ ее решения на несколько десятков лет назад.

6

Рассмотрим несколько исследований, в которых изучалась роль осмысленности материала в непроизвольном и произвольном запоминании.

Бромер одним из первых поставил в своем исследовании вопрос: какое значение имеет смысл в непроизвольном и произвольном запоминании (1942)?

Материалом его опытов на непроизвольное и произвольное запоминание были 2 списка бессмысленных слогов (короткий в 12 слогов и длинный в 21 слог) и 2 отрывка прозы — короткий с 21 и длинный — с 65 предложениями (мыслями). Каждый список и отрывок был разделен на 3 части. Опыты проводились с двумя группами (по каждому списку слогов и отрывку прозы). Каждой паре групп предлагалось в течение трех минут внимательно прочесть соответствующий материал; одной из

87

каждой пары групп давалась инструкция запоминать первую и третью части материала, а другой — все 3 его части. Через 6 минут испытуемых всех групп спрашивали, как они запомнили вторую часть соответствующего материала, которая первыми группами каждой пары запоминалась непроизвольно, а вторыми — произвольно.

Автор получил следующее отношение непроизвольного запоминания к произвольному, принятому за 100%: для бессмысленного материала — 22% (короткий список) и 14% (длинный список), для осмысленного материала — 66% (короткий отрывок) и 62% (длинный отрывок). Автор делает вывод, что осмысленный материал имеет большее значение для непроизвольного, чем для произвольного запоминания. Причины этого автор не анализирует.

Браун, изучая этот же вопрос, получил другие результаты (1954). Материалом опытов были 12 бессмысленных слогов и 12 слов, предъявлявшихся разным группам испытуемых (студентам) по 4 и по 8 раз. В опытах на случайное запоминание испытуемым говорили, что экспериментатор изучает влияние утомления на речь; для подчеркивания правдоподобности инструкции в опытах имелся микрофон и записывающий аппарат.

Из полученных данных автор делает следующие выводы. Так как количество повторений положительно сказалось в обоих случаях, то это условие автор считает общим для случайного и произвольного запоминания. Влияние же смыслового характера материала положительно сказалось только в произвольном запоминании; в случайном же слова запоминались не легче, чем слоги. Следовательно, это условие, по мнению автора, отличает случайное запоминание от произвольного.

Нетрудно видеть причины противоречивых результатов в исследованиях Бромера и Брауна: они связаны как с различиями в материале, так и в характере работы с ним. У Бромера сравнивается непроизвольное запоминание бессмысленных слогов и текста, достигаемое в результате внимательного, осмысленного его чтения; у Брауна сравнивается непроизвольное запоминание бессмысленных слогов со словами, но включенными в такую деятельность, где испытуемым не было необходимости проникать в смысловое содержание слов; в этой ситуации они и запоминались не легче, чем бессмысленные слоги.

88

Примерно по тем же основаниям были получены противоречивые результаты в изучении этого вопроса и в двух других исследованиях.

В упоминавшемся нами исследовании Постмана, Адамса и Филипса наряду с другими результатами было также обнаружено, что при непроизвольном запоминании проявлялась большая избирательность по отношению к бессмысленным слогам с высокой ассоциативной ценностью, чем в произвольном. Керен оспаривает эти результаты, получив в своем исследовании (1956) другие факты. В опыте на произвольное запоминание он предлагал испытуемым найти на панели место каждого из 30 элементов (15 бессмысленных слогов и 15 слов). В другом опыте испытуемые делали то же, но получали дополнительно установку на запоминание. Проверка проводилась узнаванием. Произвольно запоминавшие дали лучшие результаты в запоминании и слов и бессмысленных слогов.

Постман в своей полемической статье (1957) защищает свои факты и оспаривает факты Керена, не без основания указывая на то, что опыты Керена были недостаточно контролируемы и создавали более благоприятные условия для произвольного запоминания.

Мы видим, что и в вопросе о роли осмысленности материала в непроизвольном и произвольном запоминании у исследователей нет единого мнения вплоть до настоящего времени. Основной причиной этого является то, что в исследованиях обычно сопоставляется ряд условий, рассматриваемых как отдельно действующие факторы; собственно же психологическое содержание и характер деятельности испытуемых в тех или иных условиях не анализируются. Между тем во многих рассматриваемых нами исследованиях зависимость непроизвольного и произвольного запоминания от содержания деятельности выступает с достаточной очевидностью.

Убедительной иллюстрацией этого могут служить опыты Пардуччи (1956). Испытуемым предъявляли неоднократное количество раз несколько квадратных карточек разного размера и предлагали оценить их размеры по заранее данной им шкале (очень большая, большая, средняя, маленькая, очень маленькая). Размеры карточек оценивались безотносительно один к другому, по субъективным впечатлениям. (Инструкция этих опытов

89

подробно описана в другой работе автора — 1956а). После опыта испытуемых спрашивали о размерах и частоте предъявления карточек того или другого размера. Эти данные сравнивались с результатами другой серии опытов, где испытуемым предъявлялись те же карточки, но с инструкцией оценить их размеры по отношению к размерам позже предъявлявшихся карточек. Сравнение показало, что в первом случае запоминание шкалы суждений было менее эффективно и более подвержено интерференции, чем во втором. Инструкция на относительную оценку раздражителей облегчала запоминание как шкалы размеров, так и относительной частоты предъявлений карточек одной и той же величины, а также укрепляла уверенность суждений испытуемых.

Автор в соответствии с задачей своего исследования подчеркивает значение полученных результатов как условий повышения точности в установлении шкалы суждений. Однако важным результатом в его исследовании является то, что более содержательная работа (сравнение предметов) привела к лучшим показателям непроизвольного запоминания.

7

В заключение обзора зарубежной литературы по непроизвольному запоминанию следует отметить, что в рассмотренных исследованиях получено много ценных фактов, характеризующих зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от различного рода установок, мотивов, так называемых инструментальных реакций и т. п. Однако эти положения имеют больше эмпирический, чем собственно теоретический характер, так как с позиции поведенческого феноменализма природа установок, мотивов, инструментальных реакций не раскрывается и не может быть раскрыта. В связи с этим не раскрывается и их влияние на непроизвольное запоминание. Они выступают в исследованиях как отдельные самостоятельные факторы в самых различных сочетаниях, которые практически исчерпать невозможно.

Поэтому, несмотря на относительно большое количество проведенных исследований, проблема непроизвольного запоминания теоретически не поставлена. Более того, само понятие непроизвольного запоминания продолжает быть до настоящего времени неопределенным даже в отношении

90

своего эмпирического содержания. С одной стороны, непроизвольное запоминание отождествляется с произвольным на том основании, что оно также является функцией установки. При этом игнорируются качественные особенности мнемической и познавательной установок. С другой стороны, непроизвольное запоминание отождествляется с так называемым латентным запоминанием. Однако и понятие латентного запоминания (обучения), как мы видим, является недостаточно определенным.

Мы отмечали, что проблема непроизвольной и произвольной памяти не была поставлена ни в одном из направлений зарубежной психологии, хотя и по разным основаниям. Однако к этому были и общие причины. На одну из них мы не раз указывали: запоминание не рассматривалось как действие субъекта и не изучалось как определенный процесс. Ассоциативная психология оперировала понятием ассоциации представлений, бихевиористическая психология теперь оперирует ассоциацией стимула и реакции, гештальтпсихология — понятием гештальта. Но во всех случаях эти понятия, выступая в качестве объяснительного принципа, остаются нераскрытыми.

Среди общих причин можно указать также и на антиисторизм и антигенетизм в изучении памяти. Не случайно мы не встретили исследований, где бы ставилась задача изучения непроизвольной памяти в генетическом плане. Между тем проблема этого вида памяти не может быть не только решена, но даже и правильно поставлена вне исторического и генетического подхода к ней.

Постановка проблемы непроизвольной памяти как генетической проблемы стала возможной в советской психологии, когда были открыты широкие возможности построения психологической науки с позиций диалектического материализма. Возможность такой постановки подготавливалась и развитием прогрессивной мысли в нашей отечественной психологии.

     
91

 

Глава II

ПРОБЛЕМА НЕПРОИЗВОЛЬНОГО
И ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

ПРОБЛЕМА НЕПРОИЗВОЛЬНОГО И ПРОИЗВОЛЬНОГО
ЗАПОМИНАНИЯ В РУССКОЙ ПСИХОЛОГИИ
XIX И НАЧАЛА XX ВЕКА

За последние годы советскими психологами проведен ряд исследований по истории отечественной психологии (Ананьев, 1945, 1947; Теплов, 1945, 1948; Рубинштейн, 1955; Костюк, 1952, 1954, 1955; Соколов, 1957, и др.). Исследователи, с одной стороны, единодушно указывают на неразрывную связь развития психологической науки в России с западноевропейской психологией, а с другой, подчеркивают, что русская психология на всех этапах своего развития не теряла самобытности. Особенно это относится к прогрессивным, философско-психологическим и естественнонаучным идеям, составлявшим материалистическую линию в развитии отечественной психологии.

Развитие передовой философской общественной и естественнонаучной мысли оказывало свое положительное влияние на разработку специальных вопросов психологической науки, в том числе и вопросов психологии памяти. В связи с этим в развитии отечественной и зарубежной психологии были не только общие черты, но и существенные различия. Если в эмпирической психологии на Западе психика человека часто сводилась к пассивной,

92

безличностной механике представлений, то в отечественной психологии она чаще всего связывалась с жизнью, с деятельностью человека, с особенностями его личности. Это относится и к характеристике процессов памяти.

1

Одним из первых русских психологов — сторонников ассоциативной психологии, распространявшим ассоциативный принцип на всю психическую жизнь, был Любовский. Вместе с тем этот принцип сочетался у него с широким мотивационным подходом в характеристике психики.

В своей книге «Краткое руководство к опытному душесловию» (1815) Любовский дает подробную характеристику различным видам влечений, особенно нравственным, таким, как любовь к родине, стремление к труду, которые выступают у него в качестве общественных мотивов деятельности людей, как движущие силы познавательных процессов — ощущений, памяти, мышления.

Именно этот мотивационный подход Любовского к изучению психики справедливо получил высокую оценку Ананьева (1947). Ананьев правильно указывал, что идея движущей роли мотивов в поведении людей была выдвинута в русской психологии задолго до того, как она появилась за рубежом. Она была поддержана несколько позже в книге Галича «Картина человека» (1834), получила дальнейшее свое развитие в трудах Ушинского и материалистическое обоснование у Чернышевского, Сеченова и др.

Благодаря мотивационному подходу картина психической жизни, описываемая Любовским, коренным образом отличается от того, как она представлялась последовательными ассоциационистами в зарубежной психологии.

Существенным образом отличается и характеристика памяти в книге Любовского. Это находит свое отражение в понимании автором ассоциаций и предлагаемой классификации их.

Любовский дает содержательную характеристику ассоциациям, говоря о «всеобщем законе сродства понятий» или «законе воспоминаний» и вытекающих из него четырех частных законах: возбуждения понятий, соединенных

93

между собою сходством и противоположностью, местом и временем, причиной и следствием, частью и целым. Это становится особенно очевидным, если вспомнить, что на много лет позже Эббингауз стремился свести все виды ассоциаций к ассоциации по смежности во времени.

Любовский связывает память с мотивами поведения личности, с ее свойствами. «Из сродства понятий у каждого человека порознь и у всех вообще примечаемого, узнать можно их образ мыслей и деяний, и какое в них господствующее свойство» (стр. 45—46).

Любовский различает разумную и механическую память. Из рассуждений автора можно заключить, что под механической памятью он понимает, во-первых, определенный вид памяти — то, что впоследствии называлось двигательной памятью; во-вторых, механическая память выступает у него и как способ запоминания: люди, у которых преобладает эта память, легче «перенимают», а люди с преобладанием разумной памяти «удобнее замечают».

Разумную память автор связывает с мышлением, с переработкой материала. Благодаря этому «предметы, о которых мы размышляли, не делаются потерянными по окончании размышления, но, как бы из некоторого хранилища, вновь могут быть взяты и к новому размышлению приспособлены» (стр. 48). Разумная память не рассматривается Любовским как «чистая» духовная способность, как это потом, намного позже, выступает в концепции Бергсона. Автор пишет: «Память как разумная, так и механическая весьма много зависит от свойства и расположения мозга» (стр. 49). Под «свойством» мозга автор понимает его пластичность, способность к запечатлению; под «расположением» — определенное состояние мозга в данный момент, поэтому: «Весьма часто противу воли некоторые понятия приходят на мысль, а некоторые при всем усилии нашем, убегают от оной» (стр. 49). Таким образом, Любовский связывает память не только с пластичностью мозга, но и с его деятельностью, характеристику которой он, по понятным причинам, дать не мог.

Любовский характеризует память главным образом по результатам процессов воспроизведения, так как они легко обнаруживаются в наблюдении. Эти процессы он

94

и делит на непроизвольные и произвольные. Вместе с тем в книге есть такие рассуждения, которые дают основание полагать, что это деление имеет место и в процессах запоминания. Так, автор, исходя из законов «сродства понятий», рекомендует в целях «усовершенствования памяти... в случаях обширности занятий, делать им сколько возможно удобнейшее разделение и ко всякой отдельной части придавать какие-нибудь знаки, которые чем простее и известнее, тем лучше» (стр. 45). Здесь речь идет о собственно произвольном запоминании и об использовании приемов в этих целях. В других случаях Любовский говорит вообще о связи памяти с мыслительной активностью человека. Мы приводили выше рассуждения автора о разумной памяти, где он указывает, что те «предметы, о которых мы размышляли, не делаются потерянными по окончании размышлений». В этой связи представляют интерес рассуждения Любовского о необходимости связи телесной и душевной чувствительности для запечатления предмета: «Случается и при полном разуме, что иногда смотрим на какой-либо предмет, следовательно, через это необходимо он действует на чувствительность телесную; но в то же время сей предмет вовсе бывает нами незамечен и, следовательно, не действует на чувствительность душевную, как в задумчивости и проч.» (стр. 18) Здесь подчеркивается необходимость активности субъекта в восприятии и запечатлении предмета. Эта активность выступает у Любовского в форме душевной чувствительности, которую он связывает с разумом. «...Поелику же для достоверности ощущений нужно сличение их или одинаковость, и отличие, то чувства без помощи и разума, сами по себе, не о чем достоверности дать не могут» (стр. 20).

Правда, в рассуждениях Любовского о связи телесной и душевной чувствительности, о связи ощущений с мышлением, часто смешиваются материалистические и идеалистические утверждения. В ряде положений Любовский не избежал идеалистического толкования душевной активности, а в связи с этим и противопоставления ее якобы пассивному телесному началу.

Однако важным для нас является то, что в характеристике памяти Любовский в ряде вопросов намного опередил своих современников в зарубежной психологии. Особенно ценным является понимание Любовским ассоциаций

95

и их видов, позволившее ему связать память в произвольной и непроизвольной ее форме с активной, осмысленной деятельностью человека, с особенностями его личности.

2

Важный шаг вперед в разработке вопросов памяти в нашей отечественной психологии был сделан Галичем (1834).

В своих общих философских взглядах Галич колебался между материализмом и идеализмом. В конкретной же характеристике психики и ее процессов он чаще всего становился на путь естественнонаучного, а во многих случаях и исторического объяснения.

Галич, как и Любовский, уделяет большое внимание характеристике мотивационной стороны сознания и деятельности людей. Явно прогрессивными являлись стремления Галича связать сознание человека с практической его деятельностью, с его местом в обществе. Это определяло собою содержательную и новую во многом характеристику памяти, которую мы находим у Галича.

Еще более определенно, чем у Любовского, память рассматривается как активный, осмысленный психический процесс. Произвольная память подчиняется сознательным целям человека. Можно с помощью процессов памяти «нарочно», т. е. произвольно, и «искусственно», т. е. умело, овладеть предметами и намеренно, когда потребуется, воспроизводить их (стр. 228—229). «Обыкновенная здоровая память наша много выигрывает от надлежащего ее упражнения». Галич указывает на необходимость и на общие пути совершенствования памяти. «Кто радеет, — писал он, — об образовании прочих сил душевных, кто часто обращается с любопытным предметом и нарочно посвящает ему свое внимание, кто соблюдает логический порядок и держится рассудительного метода в движении мысли, тот своими естественными, благоразумными, прямо человеческими способами усовершит и память свою скорее, нежели затеями той мелочной и удушливой дрессировки, которую передала нам древность под именем мнемоники» (стр. 233). Невольно напрашивается сравнение этих положений Галича о путях воспитания памяти с известными попытками Эббингауза — упражнять память с помощью заучивания

96

бессмысленных слогов. Такие способы нельзя назвать, выражаясь словами Галича, «естественными, благоразумными, прямо человеческими способами усовершить память».

Отсутствие необходимой связи памяти с мышлением будет приводить, по мнению Галича, не только к вредному «преобладательству» памяти над мышлением, но и к задержке других сторон психического развития личности.

У Галича есть указание и на непроизвольное запоминание и условия его продуктивности. Непроизвольная память «может схватывать предметы свежие, огромные, резкие, блестящие... то, что сильно поражает внимание». В запоминании же смысла предметов автор отмечает роль определенной их упорядоченности, облегчающей процесс понимания. Таким образом, и в непроизвольной памяти необходимо проявление человеком определенной активности к предметам. Об этом свидетельствует и следующее положение Галича, высказанное в связи с характеристикой представлений: «Не все то мы и представляем себе, с чем случай сводит наши чувства. Предмет бывает представлением только тогда, когда из внешнего мира переходит во внутренний» (стр. 167). Иначе говоря: необходимым условием образования представления о предмете является проявление человеком какой-либо психической деятельности по отношению к нему.

3

Дальнейшее еще более широкое развитие прогрессивных взглядов на деятельность памяти мы находим в работах Ушинского.

Успехи Ушинского в разработке системы психологической науки, в творческой переработке того, что было создано до него, обусловливались во многом его активной педагогической целеустремленностью, его желанием переделать практику обучения и воспитания детей. Путь к этому он видел в создании научной психологии, отвечающей требованиям педагогической деятельности.

Этим объясняется то, что его психология памяти была теснейшим образом связана с педагогикой памяти, она во многом выходила за пределы той академической, оторванной от жизни характеристики памяти, какую она получила в эмпирической психологии Запада.

97

Формулируя свои исходные позиции в проблеме памяти, Ушинский, прежде всего, подчеркивает значение ее материальной основы, которую он видит в нервных процессах. В своем обзоре философско-психологических учений памяти (1950, т. 8, стр. 717—732), анализируя взгляды Гегеля, Шеллинга, Канта, Гербарта и их последователей, Ушинский приходит к выводу, что все они, хотя и по-разному, отрывают память от «нервного организма» и связывают ее деятельность с понятием души. Он уделяет большое внимание научной конкретизации положения о связи психики, и в частности памяти, с мозгом. Выяснению этих вопросов он посвящает специальную физиологическую часть своей педагогической антропологии.

Как же решает Ушинский вопрос о связи памяти с нервным организмом?

Ушинский различал 3 вида памяти: механическую, душевную и духовную. Первые 2 вида являются общими для животных и людей, третий — специфически человеческой памятью. Механическая память — это нервная память; она и является материальной физиологической основой всей деятельности памяти, в любых формах ее проявления.

В специальной главе «Участие нервной системы в акте памяти» (т. 8, стр. 234—259) Ушинский подробно аргументирует связь ее с нервным организмом и выясняет формы этой связи. Главный вывод, к которому он приходит, сводится к тому, что основу механической памяти, а значит, и других ее видов составляет способность нервов усваивать привычки. «Привычки нервов к движениям, производящим те или иные ощущения звуков, красок, форм и т. д., составляют именно те строительные материалы, из которых душа наша создает все припоминаемые ею образы» (т. 8, стр. 248—249). Подвергая критическому разбору понятие «следов» памяти, Ушинский говорит о «нервных следах», которые сохраняются в нервной системе «в форме нервных навыков, привычек» (т. 8, стр. 255—256).

Еще более важный шаг на пути конкретизации физиологических основ памяти делает Ушинский, выясняя природу привычек и навыков, защищая мысль о широких изменениях нервной деятельности в процессе видового и индивидуального развития. В соответствии с этим

98

Ушинский различает природные рефлексы и новые рефлексы, такие, «в установлении которых принимал деятельное участие сам человек», — «движения, вначале сознаваемые и произвольные, делаются от частого повторения неосознаваемыми, непроизвольными наравне с рефлексами, установленными самою природою в организации нашего тела» (т. 8, стр. 189—190). «Точно так же и наоборот, мы можем расстроить привычкой систему рефлексов, установленных уже самою природою, или же прежнею привычкою» (т. 8, стр. 198).

Таким образом, механическая память, сущность которой Ушинский видел в «способности нервов усваивать привычки», является материальной основой всей памяти; привычки же и навыки им раскрываются как «усвоенные рефлексы». Ананьев справедливо видел теоретическую близость этих взглядов Ушинского с учением Сеченова о рефлекторном характере работы головного мозга (1945, стр. 104).

Однако следует указать на то, что рефлексы и привычки как усвоенные рефлексы рассматриваются Ушинским как конечные продукты нервной деятельности. Процессы, приводящие к ним, условия их протекания не могли анализироваться им, так как они раскрыты были только в учении Павлова. Ушинский не раз указывал на то, что сущность привычки ему неизвестна. В связи с этим нервная деятельность характеризуется им как механическая деятельность, в соответствии с тем, как она понималась современной ему физиологией.

Подчеркивая связь памяти с работой нервного организма, Ушинский с такой же настойчивостью подчеркивает связь памяти с душевной, или сознательной, деятельностью, как и с работой нервного организма, понимая последнюю широко, как психическую деятельность, общую для человека и животного. Причем важно то, что связь памяти с сознанием, с мозгом, подчеркивалась им на всех этапах ее развития.

Сознание характеризуется Ушинским как активная, осмысленная психическая деятельность. Уже ощущения необходимо связаны с активными процессами различения, сравнения, в какой бы простейшей и непроизвольной форме они ни выступали. Активность сознания выражается в форме внимания к внешнему впечатлению, без которого невозможен его переход в ощущение.

99

В связи с этим и память не только человека, но и животных необходимо связана с сознанием, как определенной формой психической активности. «Ни один акт памяти... — писал Ушинский, — не может совершиться без участия в нем сознания» (т. 8, стр. 742). Сказанное выше Ушинский относит к актам запоминания, допуская, что «воспоминание... может быть и чисто механическое» (т. 8, стр. 744).

Подход Ушинского к памяти как к активной, осмысленной деятельности проявляется и в классификации ассоциаций, трактовке отдельных их видов. Кроме ассоциаций «по порядку времени», «по единству места», «по сходству», «по противоположности», Ушинский выделяет «рассудочные ассоциации», «ассоциации по сердечному чувству» и «ассоциации развития». «В рассудочные ассоциации следы связываются во внутренней логической необходимости: как причина и следствие, как средство и цель, как целое и необходимая его часть, как положение и вывод и т. д.». Причем очень важной является следующая оговорка Ушинского: «Мы называем эти ассоциации рассудочными не потому, что в других ассоциациях (по месту, времени и т. д.) вовсе не участвовал рассудок (мы видели, что участие рассудка, т. е. способности сравнивать и различать, необходимо даже для всякого определенного ощущения), но потому, что в рассудочных ассоциациях участие рассудка преобладает над механизмом, составляет основание, главную причину и цель ассоциации» (т. 8, стр. 358).

В своей психолого-педагогической характеристике памяти Ушинский связывает ее с процессами понимания, мышления, а в последних он особенно подчеркивает значение активности, самостоятельности личности. Поэтому продуктивность запоминания, осмысленность, прочность знаний он связывает с активной умственной их переработкой учащимися. Знания должны быть органическим элементом мышления ученика.

Ушинский связывает работу памяти и с качествами личности человека, с его стремлениями, чувствами, волей. Это ярко обнаруживается в характеристике, которую он дает так называемой духовной памяти — памяти развития. Эту память он связывал с таким усвоением знаний, которое необходимо включает в себя и определенное отношение личности к ним. Воспринятая рассудком

100

мысль может и не стать приобретением личности, она может быть чуждой душе ребенка, «остаться в ней в своей отдельности». Для того чтобы мысль стала подлинным приобретением личности, необходимо, чтобы она не только отразилась в сознании в своем объективном значении, но и приобрела для личности определенный смысл. Такое усвоение возможно тогда, когда знание не только понимается, но и осознается личностью в связи с определенными ее потребностями, интересами, стремлениями, чувствами. Знания открываются тогда как бы не только разуму, но и сердцу. Так усвоенное знание является подлинным знанием: оно становится, как говорит Ушинский, «духовной силой», благодаря которой личность начинает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать. Так усвоенное знание не просто добавляется к уже имеющимся знаниям, оно изменяет отношение личности к миру, изменяет и саму личность, «человек развивается ступенькой выше». Знания могут быть потом и забыты, но изменения, происшедшие в личности, остаются, так как она стала другой и по-иному чувствует, желает, действует.

Положения Ушинского об активном, осмысленном характере процессов памяти имеют большое значение в развитии теории памяти. Важное значение имеет понимание Ушинским ассоциаций, включение их в мыслительные, эмоционально волевые процессы, указания на связь их с качествами личности. Эти положения не потеряли своего значения до настоящего времени. Противопоставление ассоциаций мышлению, появившееся в зарубежной психологии, серьезно тормозило разработку теории памяти. Оно имело место и в советской психологии, о чем мы будем говорить ниже.

Однако научная конкретизация положений об активном, сознательном характере процессов памяти, о ее физиологических основах была связана с серьезными трудностями. Внутри дуалистических позиций, из которых во многом исходил Ушинский, природа сознания и его активности не могла получить материалистического истолкования. В связи с этим физиологическая и психологическая характеристики памяти оказывались во многом рядоположными: активность сознания противопоставлялась якобы механической нервной деятельности.

Прогрессивный характер психологической концепции

101

Ушинского, ее высокий теоретический уровень обнаруживаются и в последовательном применении им генетического подхода к изучению психики. Это относится и к психологии памяти.

В главах, посвященных памяти, мы находим не только постановку важных вопросов ее развития, но и много ценного фактического материала, необходимого для их решения.

Ушинский делит память на непроизвольную и произвольную, с одной стороны, и на механическую, душевную и духовную память — с другой. Рассмотрим сначала первое деление.

Во всех произвольных актах сознания Ушинский видит «общее в том, что им свойствен процесс сознавания» (т. 8, стр. 673). В нем он видит особенно очевидное проявление активности сознания. Поэтому в других местах произвольные процессы он называет активными, а непроизвольные — пассивными процессами. Однако пассивность последних, по Ушинскому, относительна, как это явствует из общей характеристики сознания; тем более нельзя думать, что в них не участвует сознание. Это относится и к непроизвольным процессам памяти.

Содержательной характеристикой памяти животных Ушинский утверждает генетическую преемственность ее с памятью человека. «Все животные более или менее обладают способностью памяти... Следовательно, говоря о памяти, мы будем говорить о явлениях, общих природе человека и природе животного — о явлениях животной жизни. Эта простая истина часто забывалась теми, которые... хотели видеть в памяти чисто духовную способность и тем самым закрывали себе дорогу к объяснению ее явлений» (т. 8, стр. 234).

У животных Ушинский признает память пассивную, т. е. непроизвольную. «Животному воспоминается, но животное не вспоминает. В человеке же мы различаем ясно оба эти явления памяти» (т. 8, стр. 392—393). Вместе с тем эта непроизвольная память является и рассудочной. «Непроизвольный рассудочный процесс, — писал Ушинский, — должен совершаться везде, где есть сознание, следовательно, и у животных». Ушинский указывает на ближайшее основное различие в психике животных и человека: на отсутствие у животных речи, а в связи с этим и самосознания (т. 8, стр. 672). Поэтому, признавая

102

в памяти животных ассоциации по сходству, по противоположности, по месту, по времени и по единству сердечного чувства (гнева, страха, радости и т. п.), он отказывает им в наличии собственно рассудочных ассоциаций, например связи причин и следствия.

Ушинский наметил общую линию в развитии памяти человека, причем с сохранением генетической преемственности основных ступеней в ее развитии.

Механическая память, не выступая во взглядах Ушинского в качестве отдельного вида памяти, не могла им рассматриваться в силу этого и как начальная ступень в ее развитии. Там же, где для этого вывода дается повод самим Ушинским, в действительности имеется в виду другое: преобладание механической памяти на определенном этапе возрастного развития детей означает повышенную способность нервной системы к образованию, сохранению и возобновлению следов.

В главе «История памяти» Ушинский писал: «Период отрочества ребенка, начиная от 6-ти или 7-ми лет до 14 и 15-ти, можно назвать периодом самой сильной работы механической памяти. Память к этому времени приобретает уже очень много следов и, пользуясь могущественною поддержкою слова, может работать быстро и прочно в усвоении новых следов и ассоциаций...» (т. 8, стр. 386). Характерно, что Ушинский не включал детство в этот период «самой сильной работы механической памяти», т. е. тот возраст, которому психологи позже, а во многих случаях и до настоящего времени, с особенной настойчивостью приписывают механическую память. Правда, в первом варианте соответствующего места этой главы он распространял преобладающее действие механической памяти и на детство (т. 8, стр. 747). Последующее исключение детства из этого периода объясняется, по-видимому, тем, что, подробно анализируя особенности памяти в раннем детстве, Ушинский не нашел здесь достаточных условий для максимального проявления способности нервной системы к образованию и прочному удержанию следов и их ассоциаций в связи с еще недостаточным количеством ранее приобретенных следов.

Механическая память рассматривается Ушинским и в качестве индивидуальной особенности людей, но она понимается как физиологическая основа всей памяти:

103

«...у многих замечательных людей даже механическая память сохраняется до глубокой старости, — так сильна и живуча их нервная система» (т. 8, стр. 388). В своих материалах к третьему тому «Педагогической антропологии», в параграфе «О воспитании памяти» он считает неправильным то, что «механическая память часто противополагается рассудку», что ее сила обязательно связана со слабостью рассудка. По мнению Ушинского, наоборот: «...сильная нервная система, легко воспринимающая внешние впечатления, твердо удерживающая их следы и быстро воспроизводящая эти следы к сознанию, есть одно из существенных условий великого ума» (т. 10, стр. 412).

Таким образом, в делении Ушинским памяти на механическую, душевную и духовную не содержится грубого противопоставления высших форм памяти низшим, того противопоставления, которое в такой яркой форме нашло свое место позже в концепции Бергсона. Память, с самых начальных форм, связана с нервной системой и психической деятельностью. Ушинский не противопоставляет высшие формы памяти низшим и по линии осмысленности и активности ее процессов; об этом же свидетельствует и отсутствие противопоставления ассоциаций процессам мышления, о чем мы говорили выше.

Рассматривая механическую память как физиологическую основу памяти, Ушинский придавал ей широкое значение, значение материальной, чувственной основы всей памяти. Следы памяти связаны с воздействием впечатлений на наши органы чувств, с ощущениями. Поэтому: «Пища механической памяти — краски, звуки, образы, движения, слова и их бесчисленные сочетания; пища душевной памяти — мысль, связывающая эти сочетания в рассудочные ряды, группы и сети; пища духовной памяти — идея и высшие духовные чувства» (т. 8, стр. 747). Можно сказать, что в этом значении механическая память выступает как двигательная и образная память, являющаяся действительно чувственной основой рассудочной, логической памяти. Можно спорить с Ушинским о том, есть ли основания для выделения так называемой духовной памяти, но бесспорными являются 2 основных вида памяти: механическая (в смысле образная) и рассудочная (логическая) память. Они и составляют две основные ступени в развитии памяти.

104

Известные психолого-педагогические положения Ушинского о значении механической памяти в обучении и воспитании детей отражают понимание им этой памяти как физиологической, материальной, чувственной основы всей памяти. Поэтому забота о механической памяти, по Ушинскому, означает заботу о прочности чувственной основы знаний, о богатстве фактического содержания. Вместе с тем он многократно подчеркивал постоянную необходимость связи механической, рассудочной и духовной памяти, заботясь о сознательности и действенности знаний, о развитии рассудка, мышления и всей личности ребенка.

Подчеркивание Ушинским связи самих элементарных форм памяти с сознанием, с рассудочной деятельностью говорит о правильном подходе Ушинского к пониманию и природы непроизвольной памяти. Об этом же свидетельствует подробная и содержательная характеристика памяти в самом раннем детском возрасте, которая дается Ушинским в главе «История памяти» (т. 8, стр. 374—387). Решающее значение в развитии непроизвольной памяти в самом раннем возрасте Ушинский придает практическому взаимодействию ребенка с действительностью, «...столкновению с телами внешнего мира ...получению ...беспрерывного ряда ощущений, а вместе с тем опытов и приноровлений» (т. 8, стр. 376), связывая дальнейшее развитие памяти с появлением у ребенка речи.

Оценивая общее значение взглядов Ушинского по вопросам памяти, можно сказать, что ему удалось избежать двух самых крупных и взаимосвязанных ошибок в теории памяти, характерных не только для современных ему теорий, но и для теорий более позднего происхождения. Первая из них заключается в отрыве высших форм памяти от мозга, вторая — в отрыве низших форм памяти от психической деятельности. Эти ошибки связаны с противопоставлением высших форм памяти низшим.

4

Анализируя работы передовых представителей отечественной психологии — Любовского, Галича, Ушинского, мы отмечали прогрессивный характер их психологических взглядов по сравнению с тем, что имелось в классической эмпирической психологии того времени. Однако многие развивавшиеся ими материалистические

105

положения оставались все же в границах этой психологии, с характерными для нее дуалистическими представлениями о природе психики.

Коренной перелом в развитии психологической науки связан с именем Сеченова. Выдвинутая им рефлекторная теория психики, нашедшая затем свое обоснование и развитие в учении Павлова о высшей нервной деятельности, знаменовала собой начало развития подлинно материалистической психологии.

Основной порок эмпирической психологии Сеченов видел в том, что психологи пытались «оторвать сознательный элемент от своего начала, внешнего импульса, и конца — поступка... вырвать из целого середину, обособить ее и противопоставить остальному как «психическое» «материальному». Причем, психологами проводилась эта операция «обособления», «а потом начинались поиски, как бы склеить разорванное»... «то, что связано природой» (1947, стр. 240).

Задача заключалась в том, чтобы понять психическое как включенное с самого начала в общий процесс материального взаимодействия индивида с внешним миром. Выдвинутая Сеченовым идея о рефлекторной природе психики отвечала этой задаче. Освободив понятие рефлекса от механистических представлений о его сущности, поняв его как детерминированную, целесообразную, изменчивую приспособительную деятельность организма, он распространил эту деятельность в качестве общего рефлекторного принципа и на головной мозг. Характеристика, данная Сеченовым рефлексам головного мозга как заученным, приобретаемым в процессе индивидуальной жизни, была затем обогащена в понятии условного рефлекса.

Второе, и главное, что было сделано Сеченовым, — это включение психической деятельности в рефлекторную деятельность мозга в качестве ее «интегральной части». Этим самым утверждалась рефлекторная природа психики, ее неотделимость от рефлекторной деятельности мозга, от ее основных звеньев: внешнего воздействия, центральной ее части и ответной деятельности индивида — движения, действия, поступка. Психика выступила как отражение объективной действительности, необходимое для регуляции, руководства взаимодействием индивида с нею.

106

С этих позиций Сеченов в ряде работ изложил свои представления об ощущениях, мышлении, памяти и др. Он особенно большое внимание уделил ранним этапам развития психических процессов.

У Сеченова, как и у представителей ассоциативной психологии, память выступала главным образом в своей непроизвольной форме. Однако у Сеченова она получила содержательную характеристику, благодаря принципиально новым позициям, которые он развивал в психологии.

Сеченов придавал памяти широкое значение. Он связывал ее со всей психической жизнью индивида, начиная от элементарных форм ее проявления. Память участвует «уже в происхождении каждого второго, третьего и т. д. элементарного ощущения в первые минуты жизни ребенка» (стр. 136).

Она является и продуктом и необходимым условием всей практической и умственной деятельности; память — «основное условие психической жизни» (стр. 245), «она лежит в основе всего психического развития» (стр. 136).

Такое широкое толкование значения памяти не было связано с недооценкой мышления, как это имело место в классическом ассоциационизме или в бихевиористической психологии. Оно непосредственно вытекало из понимания Сеченовым природы психики и той ее роли, которую она выполняет в жизни и деятельности животного и человека. «...Чувствование всегда и везде имеет только два общих значения: оно служит орудием различения условий действия и руководителем соответственных этим условиям (т. е. целесообразных или приспособительных) действий» (стр. 416). Эту жизненную функцию выполняет и память благодаря «регистрации» опыта и последующего его использования в актах воспроизведения.

Вот как оценивает Сеченов жизненное значение такого простейшего акта памяти у животных, как узнавание. «Узнавание предметов, очевидно, служит животному руководителем целесообразных действий — без него оно не отличало бы щепки от съедобного, смешивало бы дерево с врагом и вообще не могло бы ориентироваться между окружающими его предметами ни единой минуты. Значит, актам узнавания присущ характер разумности

107

в той же мере, как всякой мысли, служащей руководителем практически разумных действий» (стр. 467).

Эту же мысль о жизненном значении памяти подчеркивал позже Ухтомский: «...чем шире объем и работоспособность памяти, тем дальновиднее организм в своей текущей деятельности, тем он осмотрительнее в своих реакциях» (1940, стр. 46).

Работу памяти Сеченов связывал со свойством нервной системы сохранять в скрытом виде возбуждение, вызываемое внешними и внутренними воздействиями. Процесс образования следов памяти он связывал с «обособлением той суммы путей, которая соответствует постоянным элементам впечатления». Это обособление вызывается повторением определенных воздействий (стр. 426). Важно, что Сеченов говорит о физиологическом, а не анатомическом обособлении путей: «…в грубо анатомическом смысле организация действовавшего снаряда остается, может быть, неизменной, но физиологически он обособлен» (стр. 427).

Основным механизмом памяти Сеченов считал ассоциацию, рассматривая ее как результат целостной рефлекторной деятельности мозга (стр. 143). Ассоциируются не отдельные ощущения, а целостные рефлекторные акты, продуктом которых они и являются. Включение ассоциаций в целостную рефлекторную деятельность преодолевает идеалистическое их толкование как чисто духовной связи представлений.

Сеченов дает относительно подробную характеристику двух основных процессов памяти — запоминания и воспроизведения, причем главным образом в непроизвольной их форме.

В этой характеристике, прежде всего, последовательно проводится положение о детерминированности процессов памяти внешними воздействиями. Однако эта детерминация не только не исключает, а предполагает активность индивида.

В классической ассоциативной теории подчеркивалась обычно зеркальность в работе памяти, игнорировалась зависимость ее от активности личности. Позже в психологии настолько стали подчеркивать избирательность памяти, трактуя ее в субъективно-идеалистическом духе (Бартлетт, 1932), что память стала терять свою зависимость от объективной действительности, отражением

108

которой она является. Сеченов избегает этих ошибок. Память носит избирательный характер, но эта избирательность в конечном итоге определяется объективными особенностями отражаемого в памяти внешнего мира. Без этого память не могла бы выполнять роль руководителя деятельности индивида в соответствии с объективными и субъективными условиями ее осуществления.

Впечатления от предметов фиксируются в памяти по определенным направлениям, заносятся в определенные «реестры», «рубрики». Важно то, «что направления эти определяются для каждой отдельной вещи всеми возможными для нее отношениями к прочим вещам, не исключая и отношений к самому чувствующему человеку» (стр. 437). И «чем в большее число разных отношений, в большее число разных точек соприкосновения может быть приведена данная вещь к другим предметам, тем в большем числе направлений она записывается в реестры памяти, и наоборот» (стр. 438). Запоминание не является механическим запечатлением внешних воздействий. Сами «рубрики» устанавливаются в процессе «жизненных встреч» человека с предметами и явлениями; они изменяются и обогащаются в процессе индивидуального опыта и особенно в результате овладения общественным опытом, которое происходит в процессе обучения и воспитания ребенка.

Процесс запоминания в его непроизвольной форме выступает в характеристике Сеченова как продукт разнообразной практической и умственной деятельности. Большое значение он придавал анализирующей и синтезирующей работе «чувственных снарядов», деятельности сравнения, классификации, обобщения и т. п. Такую переработку запоминаемого материала Сеченов называл «переработкой сырого впечатления в идейном направлении» (стр. 356), подчеркивая особенно большое значение для прочности запоминания «идейного единства», «объединяющих мыслей» при осмысливании отдельных частей в материале (стр. 441).

В переработке впечатлений в процессе их запоминания Сеченов отводил большую роль повторениям, рассматривая их не только как необходимое условие прочности ассоциаций, но и как средство понимания, осмысливания: «Повторение есть мать учения, т. е. все большего уяснения всех психических образований» (стр. 147).

109

Такие особенности процессов памяти, как их активность и осмысленность, нашли у Сеченова свое материалистическое обоснование. Это особенно ярко выступает в трактовке вопросов развития памяти.

У Сеченова нет деления памяти на механическую и смысловую, логическую. Исходя из того, что память является продуктом рефлекторной, значит, целесообразной деятельности и что явления памяти выполняют в ней роль руководителя движений, действий, Сеченов дает содержательную характеристику уже самым начальным формам памяти. Память носит характер осмысленной деятельности потому, что она связана с закреплением индивидуального опыта, необходимого для жизни и деятельности субъекта. Память носит активный характер: будучи продуктом активной рефлекторной деятельности, она сама выполняет в ней регулирующую функцию. Уже акт узнавания у животных Сеченов рассматривал как активный процесс, связанный с расчленением предмета, с выделением в нем определенных признаков, с сравнением их и т. п.

Формирование ранних форм памяти у ребенка Сеченов связывал с активной анализирующей и синтезирующей деятельностью «чувствующих снарядов», с различением, сравнением, обобщением чувственного материала. «Память, — писал он, — начинает работу обобщения уже с первых признаков ее появления у ребенка» (стр. 362). Она играет активную роль в овладении ребенком умениями руководить своими органами чувств, движениями и действиями рук, ходьбой, речью и т. п. Сеченов дает содержательную характеристику умственной деятельности, а в связи с этим и памяти ребенка трех-четырех лет. «Ребенок в 3—4 года знает свойства многих предметов, многое классифицирует совершенно правильно и даже истолковывает обыденные явления в том самом направлении, которое у взрослых носит название причинной связи. Другими словами, в 3—4 года ребенок умеет анализировать предметы, сравнивать их друг с другом и выводить заключения об их взаимных зависимостях» (стр. 438—439).

Поэтому организация склада памяти «существует и у ребенка, и рубрики ее, очевидно, не могут быть иными, чем у взрослого, так как они определяются взаимными отношениями и зависимостями воспринимаемых предметов,

110

а не какими-нибудь изменчивыми случайностями» (стр. 438).

Дальнейшее развитие памяти ребенка Сеченов связывает с тем, когда «главными определителями умственного развития становятся ... те умственные перевороты, которые происходят в голове ученика, когда его обучают искусству говорить, читать и писать» (стр. 497). Таким образом, память ребенка характеризуется как смысловая деятельность на всех этапах своего развития, а на определенной ступени этого развития она становится и логической памятью.

Характеристика памяти Сеченовым является одной из первых попыток в истории психологии наметить материалистическую теорию памяти. Вместе с тем многие его положения сформулированы, по понятным причинам, в общей форме.

Сеченов испытывал серьезные трудности в характеристике физиологических основ памяти. На эти трудности он сам не раз указывал, говоря об ограниченности физиологических знаний, о необходимости пока «вращаться в сфере проявлений» (стр. 251). Открытое им явление торможения в нервной деятельности имело огромное значение для формирования общих положений рефлекторного понимания психики, но оно было только началом изучения внутренних закономерностей работы мозга. Сеченов испытывал серьезные трудности и при психологической характеристике процессов памяти. В то время психология еще не стала на путь экспериментальных исследований, поэтому многое давалось по необходимости в описательной форме.

Не полностью намеченной оказалась у Сеченова и линия развития памяти. Данная им содержательная характеристика ранних форм непроизвольной памяти является важной, так как без этого проблема развития памяти не может быть не только решена, но и правильно поставлена. Однако произвольная память у Сеченова не выступает в качестве самостоятельной и центральной проблемы в характеристике памяти человека. А без этого и непроизвольная память не могла выступить как специальная проблема психологии.

Сеченов вел борьбу с идеалистическим пониманием произвольности в психической деятельности как «детерминации» действий человека душой. Противопоставляя

111

такому пониманию материалистическое положение о рефлекторной природе произвольности движений, действий, поступков, он правильно подчеркивал детерминированность их в конечном счете внешними воздействиями, мотивами поведения. Однако правильная идея детерминации произвольных действий заслонила у Сеченова качественное, специфически человеческое своеобразие их по сравнению с непроизвольными процессами.

Это сказалось и на его отношении к произвольным процессам памяти. «Когда человек, — писал Сеченов, — что-нибудь придумывает или усиливается что-нибудь вспомнить (все это фигурные выражения), значит, мысль, которую он ищет, нужна ему для какого-нибудь дела, иначе он был бы сумасшедший; дело и есть, стало быть, мотив, определяющий те темные процессы, которые мы фигурно называем поисками или старанием придумать, припомнить. Акты эти родятся, следовательно, в сознании всегда как последствие, никогда — произвольно» (стр. 215). Сказанное о детерминации припоминания делом является правильным и важным. Однако качественного своеобразия произвольного припоминания по сравнению с непроизвольным Сеченов ни в чем другом не видит. Анализируя процесс припоминания и называя его реальным, но темным, он приходит к неправильному выводу, что «о произвольности, как вообще о качествах процесса придумывания, воспоминания, и речи быть не может» (стр. 215).

Правильно указывая общее в психике животных и человека, Сеченов не сумел, однако, увидеть принципиально новые качественные особенности сознания человека. С «количественной стороны явлений, — писал он, — здесь разница в самом деле неизмеримо велика. Но убеждение в качественном различии психической организации человека и животных нельзя считать научно доказанным; это продукт предчувствия, а не научного анализа фактов, так как у нас нет, как науки, ни сравнительной психологии животных, ни психологии собственно человека» (стр. 225). Сеченов не мог также в то время оценить решающей роли речи как материальной основы сознания человека вообще и произвольности его психических процессов в частности.

Несмотря на указанные недостатки, понятные для того времени, ряд теоретических положений Сеченова,

112

относящихся к памяти и непосредственно связанных с развивавшейся им рефлекторной теорией психики, могут служить основой и для современных исследований в этой области.

5

Если идеи Сеченова о рефлекторной работе мозга еще до Октябрьской революции нашли свое всестороннее и глубокое развитие в учении Павлова о высшей нервной деятельности, то его психологические идеи явились вершиной материалистической мысли в отечественной дореволюционной психологии. Во всяком случае можно сказать, что в области психологии памяти конец XIX и начало XX в. не внесли принципиальных изменений по сравнению с тем, что было сделано Ушинским и особенно Сеченовым.

Наибольшее влияние Сеченова и Ушинского сказалось на книге Каптерева «Педагогическая психология» (1887). В ней он защищает идею связи психического и физиологического. После подробной аргументации этого положения он формулирует основной вывод в духе Сеченова: «Изучать психическую жизнь отдельно от физической ... это значит разъединить то, что соединено самой природой» (стр. 25).

«Законы ассоциации» выступают у Каптерева в качестве единого и универсального принципа. «Эти законы простирают свое влияние не только на представления, но и на чувствования и действия, на всю психическую жизнь» (стр. 238). Правда, характеристика физиологических основ ассоциаций носит у него больше анатомический, чем собственно физиологический характер. В отличие от последовательных ассоциационистов, сводящих все виды ассоциаций к ассоциации по смежности во времени, Каптерев считает ассоциации по сходству более глубокими, чем по смежности, связывая их с интеллектуальными, мыслительными процессами (стр. 256).

В третьем издании (1914) его книга во многом утратила влияние Сеченова, а в связи с этим и свою теоретическую определенность. Вместе с тем благодаря более ярко выраженной педагогической направленности в книге высказано о процессах запоминания много ценных положений психолого-педагогического характера, которые

113

не потеряли своего значения и до настоящего времени.

Говоря об условиях успешного запоминания, Каптерев, прежде всего, указывает на большую роль целенаправленного наблюдения материала: «...для того, чтобы хорошо запомнить какое-нибудь явление, для этого его, нужно, прежде всего, хорошо наблюдать». «Кроме хорошего наблюдения, для запоминания важны два условия: а) правильная деятельность механизма запоминания и б) особенности типов запоминания» (стр. 47).

Память, по Каптереву, имеет дело с идеями или фактами и со связями идей и обстановки фактов. Поэтому «Механизм запоминания и воспроизведения состоит в установлении чего-либо и в психической локализации установленного со стороны времени, места и в логическом отношении» (стр. 48). Психическая локализация, т. е. запоминание обстановки, идей и фактов, может идти в трех направлениях: локализация во времени, в пространстве и локализация логическая, собственно идейная. Во всех трех видах локализации Каптерев придает особенно большое значение установлению определенных вех в материале.

Типы запоминания Каптерев делит на органические (главными среди которых являются зрительный, слуховой и двигательный) и культурные: быстрый и медленный, эгоистический, профессиональный и самый важный — разумно-волевой. Характеризуя последний тип, Каптерев особенно подчеркивает значение участия разума и воли в запоминании: «...нашему запоминанию в самой его сущности свойственно стремление к объединяющей разумности ...К элементам разумности в памяти присоединяются еще элементы воли» (стр. 75).

Хотя Каптерев не говорит специально о непроизвольном и произвольном запоминании, но он имеет в виду и первое, а не только второе. Относительно последнего он высказывает важное положение: «Конечно, запоминание подлежит закону необходимости и совершается невольно и неизбежно, хотим мы запомнить или не хотим. Но когда хотим, тогда запоминание совершается гораздо лучше, и можно сказать, что настоящее, твердое и правильное запоминание есть волевое» (стр. 76). Этим Каптерев утверждает закономерный характер непроизвольного запоминания. Важным его условием является активное

114

восприятие, наблюдение объекта. «Сколько раз у нас в руках бывают известные вещи, сколько раз мы видим известные предметы, слышали голоса и мелодии, и все же свойства их нам оставались неизвестными, потому что не хотели видеть, слушать, наблюдать». Однако Каптерев неправильно сближает желание наблюдать с желанием запоминать: «...когда у нас нет желания запомнить, то значит, нет и желания наблюдать, нет цели, нет сознательного намерения, тогда мы пассивны, отдаемся потоку ощущений, т. е. смотря, хотя с открытыми глазами, не видим, слушая, не слышим и т. д.». В подтверждение этого Каптерев приводит известные факты Меймана: студенты при опросе не могли описать форму своего ключа, количество ступенек на лестнице при входе в университет и т. п. (стр. 204). «Следовательно, — заключает Каптерев, — чтобы запомнить, нужно сначала наблюдать, т. е. хотеть запомнить, а без этого элемента воли многие повторные впечатления не оставляют по себе определенного следа в нашем сознании и забываются» (стр. 76).

Чрезмерно сближая наблюдение с установкой на запоминание, Каптерев не учитывает специфических особенностей познавательных целей и задач и тем самым ограничивает поле действия непроизвольного запоминания.

6

Развитие прогрессивных идей в психологии в конце XIX и начале XX в. серьезно тормозила официальная университетская психология, носившая ярко выраженный идеалистический характер и не отличавшаяся оригинальностью по сравнению с зарубежной психологией.

Мы писали о том, что в результате кризиса классической ассоциативной психологии прочно утвердилась концепция механической и логической памяти. Господством этой концепции определялось и состояние теории памяти в русской официальной психологии в последние десятилетия ее существования.

В исследованиях памяти внимание было направлено, с одной стороны, на обнаружение способности мозга к образованию и сохранению следов, а с другой — на выявление способностей «чистого» сознания к переработке запоминаемого материала. Предметом изучения были: различия механической и логической памяти, различия в объеме памяти на разные объекты в зависимости от

115

возраста и т. п. (Нечаев, 1901; Кауфман, Нечаев и Тычино, 1903; Португалов, 1906, и др.). В этих исследованиях также были получены важные факты. Но в них не изучались процессы памяти, а констатировалась «сила» памяти на разные объекты в разные возрастные периоды развития ребенка. Вместе с тем появление экспериментальных исследований несомненно играло положительную роль в развитии психологии памяти.

В начале текущего столетия внимание психологов было привлечено к непроизвольной памяти в связи с интересом к психологии свидетельских показаний, который был вызван первыми работами в этой области (Штерн и др.). В книге «Проблемы психологии. Ложь и свидетельские показания», изданной в первые годы XX в., опубликованы статьи Гольдовского, Кони, Бернштейна, Холчева и др., посвященные психологии свидетельских показаний. Во всех статьях проводится мысль о недостоверности свидетельских показаний, причину которой авторы видят в недостатках нашего восприятия, внимания, памяти и т. п. Для доказательства этой мысли авторы оперируют фактами наблюдений, которые относятся к непроизвольной памяти. Так, Гольдовский описывает следующий факт: в офицерской столовой одного броненосца на стене висели 2 одинаковых портрета; офицеры на протяжении четырех месяцев плавания не заметили того, что портреты были одинаковыми, несмотря на то, что проводили в столовой ежедневно по нескольку часов («Проблемы психологии», стр. 78). «На простых примерах, — пишет Бернштейн в своей статье, — каждый может легко убедиться, насколько неполны и неточны его воспоминания, его представления о таких предметах, которые кажутся ему близко знакомыми, которые постоянно находятся перед его глазами, которые ежедневно, ежечасно останавливают на себе его взор» (там же, стр. 157). Приведенные и другие факты авторы объясняют слабостью вообще памяти человека, недостатками восприятия и внимания. Проблема собственно непроизвольной памяти еще не ставится.

*   *
*

В ходе изложения мы отмечали более высокий уровень в постановке ряда вопросов теории памяти в отечественной психологии в досоветский период ее развития

116

по сравнению с зарубежной психологией. К таким вопросам относятся: физиологические основы памяти, ассоциации, вопросы развития памяти и т. п. Одной из характерных особенностей материалистической линии в психологии памяти является жизненный и личностный подход к ее изучению. В связи с этим правильно ставились вопросы об осмысленном, сознательном, активном характере процессов памяти.

Наметилась также содержательная характеристика непроизвольной памяти, могущая служить основой для дальнейшего ее изучения.

Вместе с тем мы указывали и на серьезные трудности, имевшие место в разработке ряда вопросов. В связи с этим проблема непроизвольной и произвольной памяти не могла быть поставлена как самостоятельная и основная проблема психологии памяти. Дальнейшая разработка теории памяти, как и всей психологии в целом, проходила в борьбе с традиционной идеалистической психологией. Эта борьба оказалась сложной и длительной. Поиски новых путей создания системы психологии на основе диалектического материализма сопровождались не только успехами, но и серьезными ошибками механистического и идеалистического порядка.

ПРОБЛЕМА НЕПРОИЗВОЛЬНОГО И ПРОИЗВОЛЬНОГО
ЗАПОМИНАНИЯ В СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1

В первые годы развития советской психологии началась острая идеологическая борьба против субъективно-идеалистического понимания психики. Это привело некоторых психологов к отрицанию сознания как предмета психологической науки. В этих условиях появились рефлексология и реактология как разновидности психологии поведения. Эти направления сыграли определенную роль в борьбе с субъективно-идеалистической психологией. Однако они не могли служить основой построения системы материалистической психологии, так как не преодолели ни субъективизма в понимании психики, ни объективизма в понимании поведения. Однако и в это время была проделана большая положительная работа в построении

117

материалистической психологии, в том числе и в области памяти. Хотя экспериментальных исследований еще не было, в общей учебной литературе того времени стало намечаться новое понимание некоторых проблем памяти.

Так, Блонский в своей книге «Очерки научной психологии» (1921) для объяснения ассоциаций широко привлекает понятия условного и сочетательного рефлексов. Придавая особо важное значение движениям как элементам поведения, автор подчеркивает ориентирующую роль в них впечатлений, образов, формирование которых он связывает непосредственно с рефлекторными актами. Ссылаясь на Бехтерева, автор подчеркивает, что «следы впечатлений надо рассматривать не как застывший фотографический снимок», а как «динамическое явление»; динамической, а не статической является и взаимная связь между следами (стр. 52). Блонский считает ассоциацию, в павловском ее понимании, универсальным механизмом памяти животных и человека. Вместе с тем он указывает на особое значение в памяти человека условных рефлексов, связанных с речью.

Выготский в своей «Педагогической психологии» (1926) также широко пользуется закономерностями работы мозга, установленными Павловым и Ухтомским, для характеристики физиологических основ памяти, подчеркивая роль в этом динамики нервных процессов. Сближая механизм ассоциации с условным рефлексом, он распространяет понятие ассоциации и на логическую память. Выготским намечается подход к памяти как к особой по своим функциям деятельности: «...память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении, с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова» (стр. 153).

Таким образом, уже в первый период острой критики субъективно-идеалистической психологии началась разработка с позиций учения Сеченова — Павлова физиологических основ памяти, понятия ассоциации и др.

Однако недостаточное овладение советскими психологами диалектическим материализмом привело к тому, что учение Сеченова — Павлова не было понято во всей его глубине, не было оценено и действительное его значение

118

для построения системы материалистической психологии.

В этих условиях значение учения Павлова для психологии видели в возможностях характеристики физиологических механизмов только низших форм психики и поведения.

В памяти это привело к тому, что условные рефлексы стали считать физиологическими механизмами ассоциаций, с ограничением последних пределами низшей формы памяти, с сохранением ее характеристики как памяти механической. Смысловая же, логическая память с условно-рефлекторной деятельностью мозга не соотносилась. Такое ограниченное толкование ассоциаций и условно-рефлекторной деятельности мозга сохранялось длительное время в советской психологии и нанесло серьезный ущерб разработке психологической теории памяти.

2

Критика рефлексологии и реактологии привела к преодолению поведенчества. Большую роль в этом сыграл Выготский. Он в острой форме защищал в качестве предмета психологии психику, сознание (1925). Выдвинутая им гипотеза, направленная на конкретизацию положения об общественно-исторической природе сознания, привела к оформлению так называемого культурно-исторического направления в психологии, с позиции которого начали вестись и первые в советской психологии экспериментальные исследования памяти (Леонтьев, 1928, 1931; Занков, 1927; Выготский и Лурия, 1930).

Монография Леонтьева «Развитие памяти» (1931) составила важный этап в изучении памяти в советской психологии. В ней впервые в отечественной психологии была поставлена и подвергнута экспериментальному изучению проблема произвольной и непроизвольной памяти, а также сделана серьезная попытка преодолеть концепцию механической и логической памяти.

Леонтьев исходил из того, что психические процессы не являются неизменными, метафизическими сущностями; они — продукт сначала биологического, а затем исторического развития. Историческая, общественная обусловленность развития процессов сознания человека выражается в опосредствованном их характере. Подобно

119

тому как отношения людей к природе, в отличие от животных, опосредствуются орудиями труда, так и психические процессы опосредствуются духовной культурой и прежде всего языком, речью. Овладение людьми в процессе исторического развития с помощью этих средств своей, прежде естественной, натуральной психикой и делает ее специфически человеческой.

В соответствии с этими общими положениями память как в историческом, так и в онтогенетическом развитии делилась на 2 вида: низшая, натуральная, непосредственная непроизвольная память и высшая, историческая, опосредствованная произвольная память.

Процесс опосредствования рождается сначала в форме внешнего действия с использованием внешних средств (по типу завязывания узелка), затем он становится процессом внутреннего опосредствования, совершаемого в уме, с помощью внутренней речи и мышления. Память становится высшей, собственно логической памятью. Ребенок не повторяет пути, пройденного человечеством, но по типу развития здесь происходит принципиально то же, что и в историческом процессе.

Доказательству этого и посвящено специальное экспериментальное исследование, проводившееся, по оригинальной «функциональной методике двойной стимуляции», сущность которой заключалась в том, что испытуемому давались 2 ряда стимулов — объекты и средства запоминания.

Конкретное выражение этой методики сводилось к следующему. В одной из двух основных серий опытов испытуемым давались 15 слов для «непосредственного» запоминания; в другой серии при запоминании 15 слов испытуемый мог выбрать в качестве средства запоминания одну из 30 картинок с изображением предмета. Исследование было проведено на широком возрастном составе испытуемых: дошкольники от четырех до семи лет, школьники V—VI классов и взрослые.

Таким образом установка на запоминание давалась в обоих случаях, поэтому в обоих случаях изучалось произвольное запоминание, но в одном испытуемым давалось средство запоминания, в другом — нет. Как увидим далее, запоминание, при котором испытуемые обнаруживали полное неумение использовать предлагавшееся им средство (младшие дети), автор называет не только непосредственным,

120

но в силу этого и непроизвольным. О том, насколько правомерным является такое отождествление, мы скажем в конце анализа этого исследования.

Главная закономерность, полученная Леонтьевым, состоит в сближении результатов запоминания слов в обеих сериях у крайних возрастных групп (у дошкольников четырех лет и взрослых) и наибольшее их расхождение у школьников (см. рис. 1). Автор теоретически допускает возможность получить при других условиях опытов полное сближение этих двух кривых в крайних точках. В этом случае была бы получена фигура, напоминающая параллелограмм1. Это свидетельствует об определенной закономерности развития запоминания, которую автор назвал условным термином «параллелограмм развития».

Рис.

Рис. 1. «Параллелограмм развития» (из исследования Леонтьева)

Эту закономерность автор раскрывает следующим образом. У дошкольников в условиях данного эксперимента «процесс запоминания остается натуральным, непосредственным» (стр. 97); они еще не способны использовать внешнее средство запоминания, тем более невозможно для них использование в этих целях своего внутреннего опыта. Этим объясняется сближение у них показателей двух серий опытов. У взрослых это сближение другого рода: у них в обоих случаях запоминание является внутренне опосредствованным. Наибольшее расхождение кривых у школьников отражает сложный процесс перехода от внешне опосредствованного запоминания к внутренне опосредствованному. Таким образом, в онтогенезе овладение натуральной, непосредственной памятью идет через внешне опосредствованное запоминание к внутренне опосредствованному запоминанию.

121

Автор специально исследует сложный процесс превращения (вращивания) внешнего средства во внутреннее. Этот процесс связан с постепенным замещением наглядных связей, характерных для внешне опосредствованного запоминания, речевыми связями.

Итак: «...запоминание первоначально механическое, натуральное, по мере развития превращается в сложную опосредствованную деятельность, опирающуюся на инструментальное употребление известных внешних вспомогательных стимулов-средств. Эту свою принципиальную структуру запоминание сохраняет... и на наиболее высоких ступенях своего развития, когда оно превращается в чисто внутреннюю речевую деятельность и когда роль внешних вспомогательных стимулов этой операции начинает выполнять слово, приобретающее тем самым инструментальную функцию» (стр. 233).

Работа Леонтьева является первым в советской психологии теоретическим и экспериментальным исследованием памяти, в котором осуществлена попытка выйти за пределы внутреннего мира сознания в поисках того, что́ определяет и сущность памяти и ее развитие. Память рассматривается как продукт исторического и социального развития, как процесс, имеющий свою структуру, строение, свою историю развития. Акт опосредствования как одно из основных положений, выдвигаемых в работе, понятие о средствах памяти и характеристика процесса овладения ими представляет собою первую попытку материалистического истолкования сознательности, разумности и произвольности памяти человека на высших этапах ее развития. Значение этого тем более понятно, если учесть, что именно эти особенности человеческой памяти понимались идеалистически, как проявления усилий чистой воли и разума. Понятие опосредствования открыло широкие возможности в изучении процесса запоминания как определенной деятельности и внутреннего ее строения.

Вместе с тем в этом исследовании нашли свое конкретное выражение и серьезные ошибочные положения, содержавшиеся в системе взглядов культурно-исторического направления в психологии.

Одна из основных ошибок заключалась в том, что все содержание процесса развития памяти человека было сведено к овладению ее средствами. Причем сам факт опосредствования был поставлен в прямую зависимость

122

от овладения словом и лежащим за ним значением, понятием. Развитие памяти фактически замыкалось пределами мышления, кругом самого сознания. Тем самым сохранялась возможность идеалистической трактовки как природы высшей, произвольной, логической памяти, так и процесса ее развития.

Этот основной недостаток вытекал из ограниченного понимания исходного положения о сущности исторической и социальной обусловленности развития сознания человека. Не учитывалось все богатство реальных отношений и прежде всего практических отношений человека к действительности. Развитие сознания у людей в филогенезе неправомерно сводилось к истории овладения орудиями духовной культуры, овладения языком. В связи с этим реальные жизненные отношения ребенка к действительности, в которые включен и сложный процесс овладения им общественно-историческим опытом людей, были ограничены фактором речевого общения его со взрослыми.

В связи с этим были допущены серьезные ошибки и в решении проблемы развития памяти.

Различая в низшей, по автору, натуральной, непосредственной, непроизвольной памяти две ее формы — память-привычку и образную память, — Леонтьев обсуждает вопрос о том, какая из них является генетической основой логической памяти и по каким причинам.

Память-привычка, память навыков — это, по мнению автора, условнорефлекторная, низшая, ассоциативная, чисто физиологическая, нервная память. В ней нет еще психического феномена, она «принципиально не связана с феноменами сознания и может оставаться вполне бессознательной даже на высших ступенях своего развития» (стр. 232). В силу указанных особенностей память-привычка не может служить генетической основой высшей памяти.

Генетической основой логической памяти, по мнению автора, является образная память, потому что она опирается не на ассоциативные, а на эйдетические механизмы, и потому, что она, как сенсорная деятельность, с самого начала представляет собой субъективный феномен (стр. 232).

Основной причиной ошибочности приведенных выше рассуждений автора является неправильное толкование условного рефлекса как узко физиологического явления,

123

игнорирование его биологического смысла, психологического его содержания. Сенсорное звено было изъято из условного рефлекса, он был превращен в механическую нервную связь. Поэтому память-привычка оказалась без психики, движение — без ощущения, без образа. В силу этих же причин только образная память считалась сенсорной, собственно психической деятельностью. Условнорефлекторные связи продолжают иметь место и в образной памяти, но там они сохраняются только в качестве самой общей, элементарной основы, уже не играя ведущей роли, как в памяти-привычке. Они сохраняются в таком же неизменном виде в качестве механических, чисто нервных связей и в логической памяти. В высших формах памяти речь шла не о качественной перестройке нервных связей, а только об использовании все тех же элементарных рефлекторных связей, трактуемых как механические связи. Таким образом, произвольная логическая память просто надстраивалась над механически трактуемой рефлекторной деятельностью мозга.

Ошибочное понимание условнорефлекторной деятельности мозга было не частной ошибкой Леонтьева. Оно было результатом неоправданного переноса правильного обвинения рефлексологии в механицизме на само учение Павлова. В понимании и оценке учения об условных рефлексах в его отношении к психике вообще и к памяти в частности сказался упрощенный, элементный подход, при котором это учение не могло быть плодотворно использовано в исследовании особенно сложных форм поведения и психики человека. Это хорошо осознавал Выготский, критиковавший такой подход (1925). Несостоятельность этого подхода и необходимость другого осознавал и Леонтьев. «Психология, — писал он, — не может... ограничиться при изучении памяти простым указанием на то, что в основе запоминания лежат те же нервные процессы, которые образуют и механизмы навыков. Ссылаться на общую физиологическую природу высшей памяти, значит ничего в ней не объяснять, хотя именно такого рода «объяснения», к сожалению, нередко встречаются в современной психологической литературе» (стр. 54). Положения Павлова о первой и второй сигнальных системах, открывшие пути к пониманию своеобразия высшей нервной деятельности человека по сравнению с животными, к сожалению, в то время еще не были

124

известны. Эти положения не были в достаточной мере использованы психологами и позже; механистическое толкование учения Павлова продолжало существовать вплоть до Объединенной сессии АН СССР и АМН СССР (1950).

Указанные выше ошибки привели к сохранению, хотя и на другой основе, традиционного противопоставления низших и высших форм памяти. Оно содержится уже в том, что память животных сводится к физиологическим закономерностям. За терминами «биологическая», «естественная», «натуральная» память был закреплен смысл «физиологическая память». «В поведении животных, — писал Леонтьев, — ничто не указывает нам на наличие у них памяти в психологическом смысле» (стр. 38). Тем самым исключалась возможность решения вопроса о генетической преемственности памяти животных и человека. Но такое противопоставление сохранялось и в пределах развития памяти человека: память-привычка трактовалась так же, как чисто физиологическая память, и тем самым противопоставлялась памяти логической. Нет преемственности между образной и логической памятью, если учесть характеристику, которая дается каждой из них. Концепция механической и логической памяти продолжала существовать, хотя по своему содержанию она уже коренным образом отличалась от тех форм, в каких впервые появилась в зарубежной психологии.

Остановимся на выяснении еще одного вопроса. Леонтьев в анализе фактов своего исследования отождествляет так называемое непосредственное запоминание с непроизвольным. Насколько правомерным является такое отождествление в опытах, где испытуемым давалась установка на запоминание и на использование в этих целях определенного средства?

Такое основание, если не для отождествления, то для сближения «непосредственного» и непроизвольного запоминания, может быть при наличии уверенности экспериментатора в том, что дети дошкольного возраста не умели использовать не только предлагавшиеся им средства (картинки), но и другие, более доступные им средства, например повторение. Это свидетельствовало бы о том, что у данных испытуемых не было установки на запоминание в силу того, что они не только не умеют самостоятельно ставить мнемическую цель, но не умеют еще и

125

принимать ее, когда она ставится другими. Хотя автор и не приводит необходимых для этого доказательств, но, по-видимому, это было так. Как было позже показано в исследованиях (Зинченко, 1939; Истомина, 1948, и др.), дети младшего дошкольного возраста действительно не умеют еще принимать мнемическую цель, тем более ставить ее по собственной инициативе. Поэтому факт сближения результатов у младших дошкольников в опытах Леонтьева на «непосредственное» и опосредствованное запоминание является закономерным, так как в обоих случаях запоминание было по существу непроизвольным. Этот факт был получен позднее и в наших опытах (1939).

Однако в разбираемом вопросе есть и другая, гораздо более важная сторона: можно ли безоговорочно считать непроизвольное запоминание непосредственным? Как будет показано в дальнейшем, непроизвольное запоминание можно считать непосредственным только в том смысле, что оно не связано с употреблением средств, специально направленных на цели запоминания. Но оно является также всегда опосредствованным, хотя и иначе, чем произвольное запоминание, если исходить из того, что всякая деятельность, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, всегда связана и с наличием соответствующих ее целям и содержанию средств. Поэтому одной из причин обедненной характеристики непроизвольного запоминания в книге Леонтьева «Развитие памяти» (1931) является и противопоставление его как якобы непосредственного запоминания произвольному опосредствованному запоминанию.

3

Проблема развития памяти выступала в качестве центральной проблемы и в книге Блонского (1935).

Блонский подвергает содержательному разбору основные этапы и направления в изучении памяти, начиная с античной и кончая современной психологией. Отмечая, что психологией в разное время внесено много положительного в разработку проблемы памяти, автор справедливо указывает на игнорирование идеи развития как на основной недостаток в ее изучении. По мнению Блонского, разные направления в психологии и отдельные исследователи, изучая какой-нибудь вид памяти, сводили

126

всю память к характеристике этого отдельного вида. Так, в античной психологии память исчерпывалась образной памятью; в ассоциативной и позже в бихевиористической психологии память сводили к памяти движений, моторной памяти, памяти-привычке. Так же поступал Жане, сводя проблему памяти к наличию воспоминаний, к памяти-рассказу, к логической памяти. В результате анализа ряда фактов и положений автор приходит к выводу, что в разное время изученные в большей или меньшей мере отдельные виды памяти — моторная, аффективная, образная и логическая — являются последовательными уровнями, ступенями ее развития.

В работе содержится ценная характеристика аффективной, образной и особенно логической памяти. В последней подробно исследуется связь и взаимоотношение памяти и мышления, а в связи с этим — памяти и речи.

Вместе с тем в решении проблемы развития памяти Блонский не избежал серьезных ошибок, которые стали более очевидными в настоящее время. И здесь моторная память как начальная ступень в развитии памяти обедняется, сводится к автоматическим движениям, оторванным от психического, от образа. Движения рассматриваются как самостоятельный феномен и противопоставляются образу; моторная память получает только физиологическую характеристику. В связи с этим исключается возможность решения вопроса о переходе от низших форм памяти к высшим. Образная, а тем более логическая память, характеризуемая Блонским как память «на смысл», неизбежно противопоставляется моторной памяти, памяти-привычке, якобы лишенной смысла. Это до крайности обедняет и непроизвольную память, как начальную, исходную ступень в развитии памяти, а тем самым приводит к разрыву генетической преемственности между низшими и высшими формами памяти.

Работа Блонского является убедительным доказательством того, что сложнейшая проблема развития памяти не может быть решена путем простого выстраивания в генетический ряд различных видов памяти, изученных в разное время разными психологическими направлениями с разных теоретических позиций. Необходимо коренное изменение самых исходных позиций в постановке и решении этой проблемы.

127

4

Дальнейшее развитие теоретической мысли привело к положению об определяющей роли осмысленной деятельности в формировании психических процессов. Сами психические процессы стали рассматриваться как определенные формы идеальной деятельности, возникающие в процессе практической деятельности, которая реализует многообразные жизненные отношения человека к действительности. Выдвигается принцип изучения психических процессов путем раскрытия зависимости их от предметного содержания и структуры деятельности, от ее предмета (цели), мотивов, условий, в которых она осуществляется, и в первую очередь от способов достижения цели (Леонтьев, 1941, 1944, 1945, 1947, 1947а; Рубинштейн, 1935, 1945).

Эти положения открыли широкие возможности для плодотворных исследований и процессов памяти. Некоторые итоги этих исследований (Зинченко, 1958, 1959; Смирнов, 1959) свидетельствуют о том, что психология памяти обогатилась не только большим количеством новых фактов, но и рядом важных положений, значительно продвинувших разработку психологической теории памяти.

Вместе с тем исследования памяти страдали существенными недостатками, общими для всей советской психологии того времени. Они были связаны с еще сохранившимся ограниченным пониманием учения Павлова о высшей нервной деятельности.

В этих условиях не могли быть полностью преодолены механистические и идеалистические ошибки в трактовке процессов памяти и их развития, содержавшиеся в концепции механической и логической памяти. Они продолжали сохраняться в положении о том, что основу процессов памяти составляют 2 рода связей — ассоциативные и смысловые; ассоциативные связи считались механическими, не смысловыми, а смысловые — не ассоциативными связями.

Деление связей на ассоциативные и смысловые сохраняло, прежде всего, серьезные ошибки в трактовке физиологических основ памяти. Условные рефлексы считались физиологической основой ассоциативных связей, как связей, характерных для низшей памяти. В качестве

128

основы смысловых связей допускались какие-то еще не изученные закономерности нервных процессов, принципиально отличные от закономерностей образования условных рефлексов.

Между тем с позиций учения Павлова нет оснований для противопоставления физиологических основ не только низших и высших форм памяти человека, но и физиологических механизмов памяти людей и животных при учете качественного их своеобразия, обусловленное особенностями первой и второй сигнальных систем.

Ассоциативные и смысловые связи противопоставлялись и со стороны их психологического содержания. Ассоциации трактовались как чисто внешние, механические связи. Считалось, что их образование не зависит ни от содержания связываемых объектов, ни от значения смысла их для субъекта. Низшие формы памяти поэтому лишались осмысленности. Память становилась осмысленной якобы только на высших ступенях своего развития благодаря участию в ней развернутых процессов понимания, мышления. Это также приводило к противопоставлению низших и высших форм памяти.

Между тем, связывая условнорефлекторную деятельность с ассоциациями, Павлов всегда подчеркивал их познавательное значение в жизни и деятельности животных и человека.

Вместе с тем Павлов указывал и на возможность, как он говорил, «искусственных», «несущественных» ассоциаций, когда связываются раздражители, ничего общего между собой не имеющие, «связываются только тем, что один повторяется за другим» (1950, стр. 262). Такие ассоциации являются действительно бессмысленными, их важно отличать от смысловых ассоциативных связей любого уровня. Ясно, что механические ассоциации не могут иметь самостоятельного значения в жизни животных и человека. Они не могут рассматриваться и как необходимое звено в их развитии, тем более они не могут составить генетическую ступень в общем процессе развития все более глубокого отражения действительности, так как приспособление к ней с помощью таких «случайных» несущественных ассоциаций было бы невозможно ни для животных, ни тем более для человека. «Для получения правильного отношения организма к внешнему миру, — писал Павлов, — необходимо не только образование

129

нервных связей, но и постепенное и быстрое коррегирование этих связей, когда эти временные связи при определенных условиях не оправдываются действительностью, т. е. их отмена» (1938, стр. 410).

В исследованиях памяти наряду с ее осмысленностью подчеркивалась и такая особенность, как активность процессов памяти: она правильно связывалась с деятельностью человека, с его целями, мотивами и способами. Однако и здесь допускались серьезные ошибки, вытекавшие из признания в памяти двух видов связей — ассоциативных и смысловых.

При таком подходе не только обесценивалось познавательное значение ассоциаций, но и сам процесс их образования трактовался как механический и пассивный. В качестве условий образования ассоциаций подчеркивалась только смежность во времени действия объектов. Между тем необходимость подкрепления и ориентировки к раздражителям при образовании условных рефлексов исключает такое понимание процесса образования ассоциаций. Павлов подчеркивал необходимость определенных отношений между условным и безусловным раздражителями со стороны не только их физиологической интенсивности, но и биологической значимости для организма (1951, стр. 40).

Значение ориентировки к раздражителям для образования ассоциаций выявилось в известном экспериментальном споре между Зеленым и его сотрудниками, с одной стороны, и Подкопаевым и Нарбутовичем, с другой, о возможности или невозможности образования временной нервной связи — ассоциации между так называемыми индифферентными раздражителями (Подкопаев, 1934; Нарбутович и Подкопаев, 1936; Высоцкий и Наумов, 1950; Орещук, 1950). Обе спорящие стороны с разных сторон доказали, что на «абсолютно» индифферентные раздражители, не вызывающие ориентировочной реакции, образовать временную нервную связь нельзя.

Итак, с позиций павловскою учения ассоциации не являются механическими связями.

Деление связей на ассоциативные и смысловые неизбежно приводило к неправильной характеристике непроизвольной памяти, к недооценке ее теоретического и практического значения, имевшей место и в советской психологии. Отрицательная в основном характеристика

130

низших форм памяти непосредственно относилась и к непроизвольной памяти. Смысловые связи обычно соотносились с произвольной логической памятью, а ассоциативные — с непроизвольной памятью. Так как ассоциативные связи трактовались как связи не смысловые, а внешние, не требовавшие якобы активности субъекта, а только смежного во времени действия раздражителей, то и непроизвольное запоминание получало больше отрицательную характеристику. Оно сводилось по существу к случайному запечатлению раздражителей, где само запечатление объяснялось обычно силой внешних воздействий.

Таким образом, сохранявшееся в советской психологии деление связей в памяти на ассоциативные и смысловые тормозило во многом разработку психологической теории памяти и особенно проблемы ее развития.

Ограниченное понимание сущности и значения учения Павлова обусловливало и ошибочную критику ассоциативной психологии, которая давалась в ряде исследований памяти и в учебниках психологии.

Обычно подвергался критике сам принцип ассоциации в качестве универсального принципа всех психических процессов, в том числе и всех форм памяти. Само же понятие ассоциации, отягощенное механистическими и идеалистическими положениями, принималось почти без изменений, ограничивалась только область его применения как объяснительного принципа. Получалось, что в ассоциативной психологии критиковалось то, что не следовало критиковать, и, наоборот, не критиковалось то, что подлежало коренному пересмотру. Материалистические тенденции, имевшие место в ассоциативной психологии, и настоящее последовательно материалистическое содержание принципа ассоциаций, развитое Павловым, не получили должного понимания и оценки.

ПРИНЦИПЫ, ЗАДАЧИ И ПУТИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Наш обзор различных теорий памяти в зарубежной психологии показал, что основным и общим для них пороком является то, что память не изучалась как продукт деятельности, и прежде всего практической деятельности субъекта, а также и как особая, самостоятельная идеальная

131

деятельность. Это являлось одной из основных причин, порождавших как механистические, так и идеалистические представления о памяти. В механистических теориях памяти деятельность субъекта обычно выпадала, в идеалистических же теориях она рассматривалась как чисто духовная деятельность.

В «Тезисах о Фейербахе» К. Маркс писал: «Главный недостаток всего предшествующего материализма — включая и фейербаховский — заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно. Отсюда и произошло, что деятельная сторона, в противоположность материализму, развивалась идеализмом, но только абстрактно, так как идеализм, конечно, не знает действительной, чувственной деятельности как таковой» (т. 3, стр. 1).

Эти главные недостатки домарксистской философии можно целиком отнести к механистической и идеалистической психологии, в том числе и к ее взглядам на память. В механистических теориях, где память сводилась по существу к непосредственному запечатлению мозгом внешних воздействий, субъект выступал не как субъект деятельности, а как «созерцающий», «переживающий» или «реагирующий» субъект. В идеалистических же теориях подчеркивалась «деятельная сторона» сознания, но оторванная от «действительной», чувственной деятельности как таковой, она выступала как метафизическая духовная активность самого субъекта.

Рассматривая развитие прогрессивных взглядов на память в отечественной психологии, мы отмечали, что в них подчеркивалась связь процессов памяти с жизненной практикой субъекта, с его деятельностью. У Ушинского такого рода указания шли главным образом по линии связи памяти с учебной деятельностью; у Сеченова они необходимо выступали в связи с развитием идей о рефлекторной природе психики.

Положение о зависимости психики от деятельности субъекта, о ведущей роли последней в развитии психики получило дальнейшую свою разработку в советской психологии с позиций диалектического материализма. Психические процессы вначале формируются внутри внешней, практической деятельности субъекта, на определенной

132

же ступени своего развития они выступают в качестве самостоятельных форм психической деятельности.

В теоретических исследованиях Леонтьева (1941, 1945) был дан анализ предметного содержания деятельности, ее структуры, строения, который намечал собою и основные пути изучения психических процессов.

В деятельности животных и людей можно выделить такие компоненты: прежде всего, цель деятельности, т. е. тот объект, на который она направлена, условия, в которых она осуществляется, среди которых особенно важную роль играют способы достижения определенной цели. И, наконец, мотив деятельности, т. е. то, что побуждает субъект к ее осуществлению. Цель, данная в определенных конкретных условиях, составляет задачу деятельности.

Эти компоненты деятельности — ее цель, условия (способы), мотив — и составляют предметное содержание деятельности. Оно может быть разным в зависимости от особенностей входящих в деятельность компонентов, а также от различных взаимоотношений между ними. Отношения между компонентами деятельности являются подвижными, изменчивыми. Так, то, что является целью деятельности, может стать при других условиях ее способами и, наоборот, способы деятельности могут стать ее целью. Подвижность этих отношений выражается и в том, что одна и та же цель может достигаться разными способами, как и одними и теми же способами могут быть достигнуты разные цели. То же самое можно сказать о взаимоотношениях цели и мотивов деятельности. Они могут совпадать друг с другом, когда цель является вместе с тем и мотивом, побуждающим субъекта к деятельности; они могут быть и разведены, тогда отношения между ними могут быть более или менее содержательными.

С указанными компонентами предметного содержания деятельности, т. е. ее целями, мотивами, способами, связаны определенные элементы деятельности, характеризующие ее строение, структуру. Так, условиям и средствам как компонентам предметного содержания деятельности соответствуют ее операции; цель связана с действием, а с мотивами — деятельность, как наиболее сложная форма активности субъекта, складывающаяся из ряда отдельных действий с относительно самостоятельными

133

целями, достигаемыми разными операциями. Разное соотношение между операциями, действиями и деятельностью, определяющееся соответствующим соотношением между компонентами предметного содержания деятельности, и составляет в каждом конкретном случае определенную структуру деятельности, или ее строение.

Указанные выше положения, являвшиеся исходными и в наших исследованиях памяти, в дальнейшем были обогащены в связи с критическим пересмотром психологами своего понимания и оценки значения идей Сеченова и учения Павлова о рефлекторной природе психической деятельности. В связи с этим открылись широкие возможности правильного использования всего богатства учения Павлова в психологических исследованиях памяти. Наметились также пути к правильному пониманию взаимоотношения психологического и физиологического в изучении психической деятельности, в том числе и процессов памяти (Леонтьев, 1952; Рубинштейн, 1952; Занков, 1951, Зинченко, 1952, и др.).

В своем обзоре мы не раз указывали на то, что в механистических теориях память сводилась к физиологическим процессам, к механистически понимаемой пластичности мозга; в идеалистических теориях она или отрывалась от деятельности мозга, или параллелистически надстраивалась над ней.

Мы не раз указывали на господство в различных теориях памяти механистических представлений о детерминации работы мозга внешними воздействиями и о самой работе мозга. Между тем мозг не является безразличным органом, пассивно реагирующим на внешние воздействия. Он не является также только «техническим» аппаратом образования нервных связей. Физиологическая функция мозга — замыкание связей — непосредственно связана с его сигнальной биологической функцией. Поэтому физиологические закономерности мозга находят в учении Павлова широкое биологическое объяснение в условиях жизни и деятельности субъекта. Сложные взаимоотношения организма с условиями жизни конкретизируются в требованиях известных условий образования нервных связей в мозгу. Действие этих условий преломляется через сложную динамику нервных процессов, которая основывается на раскрытых Павловым внутренних

134

закономерностях работы мозга: иррадиации и концентрации процессов возбуждения и торможения и их взаимной индукции. Тем самым отбрасываются и грубые, механистические представления о работе мозга, о его пластичности, так долго господствовавшие в изучении памяти.

Игнорирование внутренних закономерностей работы мозга является характерным для современной бихевиористической психологии. Основная схема «стимул — реакция» сохраняет механистические представления как о детерминации работы мозга раздражителями, так и о самой его работе.

Как же должны быть использованы данные учения Павлова в психологическом изучении памяти? Как должно рассматриваться взаимоотношение психологического и физиологического в этом изучении?

Неправильным было бы становиться на путь прямого приложения физиологических закономерностей к фактам и положениям, добытым в исследованиях памяти. Простое «прикладывание» физиологических объяснений к психологическим положениям ничего не может добавить к тому, что содержится в психологическом объяснении. Тем более неправильно было бы рассматривать физиологические закономерности как конечное и единственное объяснение собственно психологических фактов. Использование физиологических закономерностей в том общем виде, как они открыты Павловым внутри общих биологических отношений организма со средой, неизбежно приведет к абстрагированию от всего богатства действительных взаимоотношений субъекта к условиям жизни, от содержания его деятельности и, в конечном счете, к утрате предмета собственно психологического изучения памяти.

Жизненная функция памяти, состоящая в избирательном закреплении индивидуального опыта и в дальнейшем его использовании, складывается, изменяется и совершенствуется в конкретных условиях жизни субъекта, в его деятельности. Предметное содержание деятельности и характер ее протекания детерминируют динамику нервных процессов в мозгу, приводящих к образованию ассоциаций, систем временных связей, которые и составляют физиологические механизмы памяти. То, как будет складываться динамика нервных процессов, определяется

135

в каждом конкретном случае предметным содержанием и характером протекания деятельности, в которой представлены и предметы действительности, воздействующие на организм, и субъект, действующий по отношению к ним. Павловское учение тем принципиально и отличается от предшествовавшей физиологии мозга, что исходит из обусловленности физиологических закономерностей более широкими биологическими закономерностями. Для Павлова взаимодействие организма со средой выступало определяющим конкретные особенности условий замыкания нервных связей, особенности динамики нервных процессов. Именно с этим связано положение Павлова о зависимости замыкательно-физиологической функции мозга от сигнально-биологической функции; вторая функция шире и по своему происхождению более ранняя, чем первая.

Таким образом, в деятельности субъекта складываются более или менее благоприятные условия такой динамики нервных процессов (в соответствии с внутренними закономерностями работы мозга), которая и приводит к более или менее успешному образованию ассоциативных связей. В связи с этим психологическое изучение памяти с необходимостью должно включать в себя в качестве своих исходных положений физиологические закономерности, характеризующие эту динамику нервных процессов. Однако задача психологического изучения памяти состоит в том, чтобы раскрыть закономерности самой деятельности субъекта, т. е. собственно психологические закономерности, внутри которых должны найти свое объяснение и необходимые условия динамики нервных процессов, обеспечивающих образование и закрепление нервных связей в мозгу.

Изучение закономерностей психической деятельности субъекта в зависимости от ее предметного содержания и строения должно привести к конкретизации условий процесса образования ассоциаций и правильной оценке их значения в функционировании и развитии процессов памяти.

Понятие ассоциации представлений в ассоциативной психологии или ассоциации стимулов и реакций в бихевиористической психологии, как и понятие гештальта в гештальтпсихологии, выступает в качестве объяснительных принципов, не будучи сами объясненными. Объяснение

136

же свое они могут получить только внутри изучения психики как определенных форм деятельности субъекта. Но как раз ни в одном из этих направлений психика, сознание не изучались как деятельность субъекта.

Изложенные выше положения были исходными в постановке задач и в разработке методических путей наших исследований.

*   *
*

Основная задача нашего исследования заключалась в изучении закономерностей непроизвольного запоминания, в изучении его особенностей по сравнению с запоминанием произвольным. Эта общая задача конкретизировалась в ряде частных задач, возникших в ходе развития исследования.

Мы полагали, что изучение непроизвольного запоминания должно привести к преодолению укоренившегося в психологии разрыва, противопоставления высших форм памяти низшим и тем самым способствовать дальнейшей разработке проблемы развития памяти и общей ее теории. Мы полагали также, что изучение непроизвольного запоминания должно привести к выяснению некоторых основ и путей сознательного и целенаправленного руководства этим видом запоминания в учебной и других видах деятельности человека.

Основной путь наших исследований заключался в анализе зависимости непроизвольного запоминания от предметного содержания и структуры (строения) деятельности, в которой оно осуществляется, от целей, мотивов и способов деятельности. Этот путь определял собою и разработку отдельных экспериментальных методик.

Во вступлении мы указали, что изучение непроизвольного запоминания мы ограничили областью познавательной деятельности, открывающей более широкие возможности для изучения его природы, его особенностей, его сравнения с произвольным запоминанием. Наше изучение мы ограничили тем видом непроизвольного запоминания, который является продуктом целенаправленной деятельности. При этом мы исходили из того, что именно этот вид непроизвольного запоминания занимает

137

в жизни человека основное место. Этим наше исследование отличается от исследований в зарубежной психологии, где непроизвольное запоминание изучалось главным образом как продукт различного рода отвлечений от какой-либо целенаправленной деятельности. Мы не раз указывали на то, что это не только сужает область функционирования непроизвольного запоминания, но и ведет к ограниченному пониманию его сущности, к обеденной характеристике его особенностей.

В процессе изложения данных наших исследований будут использованы и результаты исследований, проведенных другими советскими психологами.

     
138 139

Часть вторая

ИССЛЕДОВАНИЯ
НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ

140 141

 

Глава III

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ
И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1

В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований, состоявший в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых, вызываемой инструкцией, оставляя эти объекты только в поле восприятия, т. е. только в качестве фоновых раздражителей.

Мы исходили из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания — результаты иных форм активности субъекта.

Эти положения определили методику наших исследований. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима не изоляция определенного материала от нее, а, наоборот, включение его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости

142

непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом — объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточки были различного содержания: ботинки, ружье, жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.

Кроме изображения, на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось в опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким местам на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя, как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» — барабан, мяч, медвежонка и т. д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию

143

изображенных на них предметов, а «лишние» отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия предметов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность познавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа — нет.

Во втором опыте, другим испытуемым, давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 2).

Рис.

Рис. 2. Схема расположения числового ряда (второй опыт)

До начала опыта на столе раскладывались карточки таким образом, чтобы наклеенные на них числа не создавали определенного порядка в своем расположении.

144

На время, когда испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки закрывались. Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей величине. Результат правильного выполнения задачи представлен на рис. 2.

Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числами, осмысливать числа, соотносить их между собою.

Для того чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуемому предлагалось проверить правильность выполнения им задания: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел.

Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти различных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столбика. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не создавало того порядка, в каком эти значки расположены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на квадратике. Выкладывание карточками рамки и столбика проводилось в таком же порядке, как и в первом варианте методики, поэтому и здесь у испытуемого создавалась необходимость поисков определенной карточки для каждого квадратика с соответствующим значком. После выполнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках.

145

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запоминаться картинки, а во втором — числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента. При этом мы пытались, во-первых, сохранить основное назначение и основные черты методики каждого опыта в таком виде, в каком они проводились в индивидуальном эксперименте; во-вторых, так же, как и в индивидуальном эксперименте, создать равные условия в смысле времени экспонирования и возможностей повторения. Материалом для группового эксперимента были те же карточки и числа.

С этой целью в методику были внесены следующие изменения. В первом опыте вместо обозначения на столе пространственных точек для кухни, сада, детской комнаты, двора и «лишних» испытуемые записывали эти группы у себя на листах. Раскладывание нанесенных на карточки картинок по обозначенным местам в индивидуальном эксперименте было заменено мысленным отнесением испытуемыми картинок к той или иной группе. Фиксация испытуемыми этого отнесения проводилась следующим образом: показывая картинку, экспериментатор называл порядковое число, а испытуемые записывали эти порядковые числа в той группе, куда, по их мнению, больше всего подходила картинка. Например, если карточка с картинкой «чайник» предъявлялась пятой, то испытуемые число 5 ставили рядом с записанным словом «кухня», и т. д. Перед предъявлением каждой карточки в отдельности испытуемым показывались на полминуты все картинки сразу. Цель этого показа была та же, что и в индивидуальном эксперименте: предварительное отнесение испытуемыми картинок к соответствующим группам.

146

Во втором опыте испытуемым предлагалось начертить у себя на листках такую же рамку и столбик, как на рис. 2. Картинки, выставленные перед группой испытуемых на особом щите, были закрыты во время изложения инструкции и открывались только с началом выполнения испытуемыми задания. В клетках рамки и столбика испытуемым предлагалось проставить числа, которые были наклеены на карточках. Эти числа должны были записываться по возрастающей величине в клетках рамки и столбика, причем клетки заполнялись числами в таком же порядке, в каком накладывались картинки на квадратики рамки и столбика в индивидуальном эксперименте. Расположение карточек на щите, так же как и в индивидуальном эксперименте, исключало возрастающий порядок в расположении чисел. Это создавало такую же необходимость поисков нужных чисел. Для того чтобы занять работой испытуемых, кончивших раньше других, и тем самым отвлечь их от рассматривания картинок до момента прекращения эксперимента, давалось дополнительное задание: начертить еще одну рамку и столбик и заполнить клетки буквами по алфавиту в таком же порядке, как заполнялись числа.

Мы считаем, что основания для сравнения данных индивидуальных и групповых экспериментов были сохранены не только в отношении характера задач, ставившихся в каждом опыте, но и в отношении условий их выполнения. Мы не получили полного совпадения показателей запоминания в индивидуальных и групповых опытах, однако общая их тенденция, как увидим дальше, выявилась в яркой и убедительной форме.

Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испытуемых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младшими и средними школьниками и взрослыми.

Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI и VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер. Для того чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты

147

не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй — за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно — к объектам их пассивного восприятия (чисел — в первом опыте и изображений предметов — во втором).

Показателями запоминания брали среднеарифметическое для каждой группы испытуемых. В надежности наших показателей нас убеждает крайне собранный характер статистических рядов по каждому опыту и каждой группе испытуемых, а также принципиальное совпадение показателей индивидуального эксперимента с показателями группового, полученными на большом количестве испытуемых.

Общие результаты опытов представлены: по индивидуальному эксперименту — в табл. 1, по групповому — в табл. 2.

 

Таблица 1

Результаты запоминания в индивидуальных опытах
(в среднеарифметических)

Опыты

Объекты запоминания

Испытуемые

средние дошкольники

старшие дошкольники

младшие дошкольники

средние дошкольники

взрослые

1. Классификация предметов

Предметы

9,6

11,1

13,0

13,4

13,2

Числа

  1,6

  1,1

  0,7

2. Составление числового ряда

Числа

  9,9

10,3

10,2

Предметы

  3,1

  2,5

  1,3

  1,3

148

Таблица 2

Результаты запоминания в групповых опытах
(в среднеарифметических)

Опыты

Объекты запоминания

Испытуемые

ученики классов:

взрослые

II

III

IV

V

VI

VII

1. Классификация предметов

Предметы

10,3

10,6

11,6

12,8

12,9

13,0

13,2

Числа

  2,0

  1,9

  1,7

  1,7

  0,9

  1,6

  1,4

2. Составление числового ряда

Числа

  9,0

10,1

10,5

11,5

11,9

12,0

12,0

Предметы

  3,1

  2,7

  2,3

  2,5

  2,2

  2,0

  1,1

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чисел

Рис.

Рис. 3. Сравнительные кривые запоминания (первый и второй опыты)

149

(13,2 и 0,7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3).

Эти различия по данным индивидуальных экспериментов представлены на рис. 3.

Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором — числа. Это и обусловило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высокой продуктивности запоминания картинок в первом опыте и чисел во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним.

Напрашивается и другое объяснение, кажущееся на первый взгляд наиболее простым и очевидным. Можно сказать, что полученные различия в запоминании объясняются тем, что в одном случае испытуемые обращали внимание на картинки и числа, а в другом — нет. Наши испытуемые, будучи заняты выполнением инструкции, действительно, как правило, не обращали внимания в первом опыте на числа, а во втором — на картинки. Поэтому они особенно резко протестовали против нашего требования вспомнить эти объекты: «Я имел дело с картинками, на числа же не обращал внимания», «Я совершенно не обращал внимания на картинки, а был занят числами» — вот обычные ответы испытуемых. В групповых экспериментах эти протесты выражались хором и поэтому принимали особенно резкий характер. Испытуемые встречали с удивлением и предложение вспомнить картинки в первом опыте и числа во втором. Однако это удивление быстро исчезало, как только они, неожиданно для самих себя, обнаруживали возможность воспроизведения.

Нет сомнения, что наличие или отсутствие внимания испытуемых в наших опытах оказало свое влияние на полуденные различия в запоминании. Однако самим по

150

себе вниманием нельзя объяснить полученные нами факты. Несмотря на то что природа внимания до сих пор продолжает обсуждаться в психологии1, одно является несомненным: его функцию и влияние на продуктивность деятельности человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности. Несоблюдением этого условия и объясняются бесплодные попытки понять сущность внимания. В идеалистической психологии оно выступало в качестве особой духовной силы, организующей протекание психических процессов; в механистической психологии его сводили к влиянию различной степени интенсивности воздействия самих объектов. Но в обоих случаях внимание рассматривалось вне психической деятельности, как внешний фактор по отношению к ней. Между тем само внимание должно получить свое объяснение из содержания деятельности, из той роли, которую оно в ней выполняет, а не в качестве ее объяснительного принципа.

То, что объяснение полученных результатов ссылкой на внимание по меньшей мере недостаточно, ясно доказывают фактические материалы специально поставленных нами опытов.

До начала опыта на столе раскладывались 15 картинок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуемый должен был положить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы название обеих начиналось с одинаковой буквы. Например: молоток — мяч, парта — паровоз и т. д. Таким образом испытуемый составлял 15 пар картинок.

Второй опыт проводился так же, как и первый, но пары картинок образовывались не по внешнему признаку, а по смысловому. Например: замок — ключ, арбуз — нож и пр.

В обоих опытах мы имели дело с непроизвольным запоминанием, так как перед испытуемым не ставилась задача запомнить, и предложение вспомнить картинки для них было неожиданным.

Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне незначительными, в несколько раз меньшими, чем

151

во втором. В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна. Испытуемый не только видел картинки, но, как это требовала инструкция, произносил вслух их название, для того чтобы выделить начальную букву соответствующего слова. Поэтому в обоих сравниваемых опытах испытуемые должны были направлять свое внимание на подбираемые картинки. И если бы вниманием можно было все объяснить, мы вправе были бы ожидать в двух этих опытах одинаковых результатов запоминания. Однако важным оказывается то, на что́ была направлена деятельность испытуемых: в первом опыте она была направлена на выделение начальной буквы слова, а во втором — на содержание самого слова. Значит, важно не само по себе внимание, а то, что́ делали испытуемые с предметом. Ясно, что деятельность может протекать с бо́льшим и меньшим вниманием и тем самым внимание будет оказывать влияние на результаты деятельности. Но выяснение этого влияния должно быть предметом специального исследования.

Итак, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т. е. к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы.

Между тем для такого непосредственного запечатления картинки и числа в наших опытах были в относительно одинаковых условиях. Во-первых, время экспонирования картинок и чисел внутри каждого опыта было одинаковым. Во-вторых, числа достаточно бросались в глаза благодаря своим размерам и яркости окраски. Но если даже с этим не согласиться и допустить, что для непосредственного запечатления числа были в худших условиях, чем картинки, то это допущение вступает в явное противоречие с фактами, полученными во втором опыте, где картинки по сравнению с числами запоминались так же плохо, как и числа в первом опыте. Причем время экспонирования картинок во втором опыте было

152

даже бо́льшим, чем в первом, так как выкладывание рамки и столбика занимало обычно больше времени, чем классификация картинок, поэтому бо́льшими были и возможности для повторного их осматривания.

Наличие или отсутствие деятельности с картинками и числами вызвало намного бо́льшие различия в их запоминании, чем объективные особенности этих предметов. Об этом свидетельствуют данные табл. 3.

 

Таблица 3

Сравнительная эффективность непроизвольного запоминания
картинок и чисел, выступающих в качестве предмета
деятельности и в качестве фоновых раздражителей

Сравниваемые объекты в разных ситуациях опытов

Индивидуальные опыты

Групповые опыты

младшие школьники

средние школьники

взрослые

младшие школьники

средние школьники

взрослые

1. Разница в запоминании картинок в первом и втором опытах

10,5

12,1

11,9

8,5

11,4

12,1

2. Разница в запоминании чисел во втором и первом опытах

  8,3

 9,2

8,8

8,1

10,4

10,6

3. Разница в запоминании картинок в первом опыте и чисел во втором

  3,1

 3,1

3,0

1,2

 1,0

 1,2

4. Разница в запоминании картинок во втором опыте и чисел в первом

  0,9

 0,2

0,5

0,8

 0,0

 0,3

Как видим, разница в запоминании и картинок и чисел, когда они в одном случае были предметом деятельности, а в другом — только фоновыми раздражителями (первые 2 ряда), оказывается в несколько раз большей, чем разница в запоминании этих объектов, вызываемая их особенностями (последние 2 ряда).

153

Картинки запоминались несколько лучше, чем числа и как предмет деятельности и как фоновые раздражители. Это говорит о том, что сами предметы не безразличны для результатов запоминания. Однако они приобретают свое значение не сами по себе, а в связи с тем, какую деятельность могут вызвать и какая деятельность с ними фактически производилась. Видимо, классификация картинок способствовала их запоминанию в большей мере, чем классификация чисел при составлении из них числового ряда. О том, что и здесь деятельность оказывается решающим условием, говорит следующий интересный факт: разница в запоминании картинок по сравнению с запоминанием чисел оказывается значительно большей в условиях, когда они были предметом деятельности (третий ряд), чем тогда, когда они выступали фоновыми раздражителями (четвертый ряд). В этой последней роли возможности их запоминания почти уравнивались. Однако тот факт, что картинки и в положении фоновых раздражителей запоминались несколько лучше, чем числа, говорит о том, что возможности вызвать на себя ориентировку, привлечь внимание у картинок были бо́льшие, чем у чисел. Поэтому особенности самих предметов важны и в том случае, когда они выступают в качестве фоновых раздражителей.

Вместе с тем мы не получили полного, абсолютного незапоминания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объекты в данных опытах не были предметом деятельности испытуемых, а выступали в качестве фоновых раздражителей.

Не противоречит ли это выдвинутому нами положению о том, что запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления?

Остановимся на этом подробнее.

Прежде всего, в правильности нашего утверждения нас убеждает относительно большое количество испытуемых, не запомнивших ни одного числа в первом опыте и ни одной картинки во втором. Эти данные представлены на табл. 4.

Как видно, количество испытуемых, не запомнивших ни одной картинки и ни одного числа, довольно велико: оно составляет 400 человек, или 26,0% по отношению к числу всех испытуемых (1666 человек). Наше положение

154

еще более убедительно подтверждается анализом отдельных случаев незапоминания.

 

Таблица 4

Количество испытуемых, не запомнивших ни одной картинки
(второй опыт) и ни одного числа (первый опыт), по данным
индивидуальных и групповых экспериментов

Испытуемые

Картинки

Числа

Картинки и числа

в абсолютных числах

в %

в абсолютных числах

в %

в абсолютных числах

в %

Старшие дошкольники

  2

  6,2

  2

  6,2

Младшие школьники

34

16,0

 63

23,1

97

20,0

Средние школьники

68

27,6

 77

37,5

145 

32,6

Взрослые

85

35,9

 71

25,2

156 

30,5

 

Всего

189 

27,2

211

27,8

400 

26,0

Обычно быстрое включение в ситуацию задания, интенсивная, напряженная, без отвлечения протекавшая работа по его выполнению была связана с незапоминанием объектов, не бывших предметом деятельности испытуемого. Более того, в таких случаях они буквально не замечались испытуемыми.

Мы проводили с несколькими испытуемыми, не запомнившими ни одной картинки во второй серии, опыты на узнавание этих картинок. Как правило, мы не получали и узнавания. Испытуемые относились к картинкам (которые они фактически видели по нескольку раз, держали их в руках, но по отношению к которым не действовали) так, как если бы они видели их впервые.

Испытуемый Т. Г., научный работник, крайне добросовестно отнесся к выполнению задания второго опыта. Он воспринимал это задание как опыт на внимание. Экспериментатор несколько раз предупреждал испытуемого, что все его внимание должно быть сосредоточено на том, чтобы при выкладывании рамки карточками не

155

был нарушен возрастающий порядок чисел, что всякое нарушение этого условия будет учитываться и характеризовать степень его внимания. В этом опыте испытуемый запомнил 10 чисел и не запомнил ни одной картинки.

После этого экспериментатор заявил испытуемому, что сейчас он даст ему другие карточки и на этих карточках проведет с ним другой эксперимент по мышлению. Однако ему были даны те же карточки и проведен первый опыт. Испытуемый запомнил 15 картинок и ни одного числа.

Как выяснилось из дальнейшей беседы с испытуемым, он не заметил, что в двух опытах, проведенных с ним сразу один после другого, на карточках были одни и те же картинки и числа.

В первом опыте были и такие случаи, когда на предложение экспериментатора вспомнить, какие числа были на карточках, испытуемый не только не мог назвать ни одного числа, но с удивлением узнавал от экспериментатора о том, что на карточках были числа.

Эти факты дают основание считать, что незначительное запоминание фоновых раздражителей, которое все-таки имело место (см. рис. 3, стр. 148), также обусловливается не просто фактом их воздействия на органы чувств, а действиями испытуемых с ними (появление таких действий не могло быть полностью предотвращено инструкцией и организацией наших опытов).

Наблюдения за процессом выполнения испытуемыми задания, беседы с ними о том, как им удалось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запоминание в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного действия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми. Чаще всего такого рода отвлечения были связаны с началом самого эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выполнения задания; вызывались они также перекладыванием картинок при ошибках и другими причинами, которые не всегда можно было учесть.

С этими обстоятельствами связан и полученный нами в этих опытах очень устойчивый факт, кажущийся

156

на первый взгляд парадоксальным. Там, где картинки и числа были предметом деятельности, достаточно закономерно выражена понятная тенденция постепенного увеличения показателей их запоминания с возрастом испытуемых. Показатели же запоминания фоновых раздражителей выражают прямо противоположную тенденцию: не увеличиваются с возрастом, а уменьшаются. Наибольшие показатели запоминания картинок были получены у дошкольников (3,1), наименьшие — у взрослых (1,3); младшие школьники запомнили 1,5 числа, а взрослые — 0,7. В абсолютных числах эти различия невелики, но общая тенденция выражается довольно убедительно (см. табл. 1 и 2, стр. 147—148, и рис. 3).

Объясняется этот факт особенностями деятельности младших испытуемых при выполнении заданий. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно дошкольники более медленно входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом каких-либо побочных действий. Этим объясняется то, что дошкольники дали наименьший процент не запомнивших ни одной картинки во втором опыте, младшие школьники — меньший процент не запомнивших картинки и числа по сравнению со средними школьниками и взрослыми (см. табл. 4, стр. 154).

Таким образом, отдельные факты запоминания фоновых раздражителей не только не противоречат, а подтверждают выдвинутое нами положение о том, что непроизвольное запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления воздействующих объектов.

Нам представляется, что положение о несводимости запоминания к непосредственному запечатлению, зависимость и обусловленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания.

Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вытекающее, не согласуются со всякого рода эпифеноменалистическими концепциями сознания. Любое психическое

157

образование — ощущение, представление и т. п. — является не результатом пассивного, зеркального отражения предметов и их свойств, а результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предметам и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительности как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную несостоятельность старой ассоциативной психологии с ее механистическим и идеалистическим пониманием процесса образования ассоциаций. В обоих случаях запоминание трактовалось как непосредственное запечатление одновременно воздействующих предметов, вне учета действительной работы мозга, реализующего определенную деятельность человека по отношению к этим предметам.

В первой части работы мы подробно останавливались на характеристике принципиального отличия трактовки процессов памяти с позиций рефлекторной теории психики. Мы указывали там на принципиальные различия старого понимания сущности ассоциаций и ее нового понимания в свете учения об условных рефлексах. В этом смысле нам важно сейчас обратить внимание на необходимость ориентировки к раздражителям.

Ориентировочная реакция может быть как угодно простой и кратковременной, но она всегда предваряет образование нервной связи. С ориентировочной реакции начинается всякое взаимодействие субъекта со средой, от самого простого до самого сложного.

Важно и то, что одной ориентировочной реакции к раздражителям может быть достаточно для образования рефлекса даже у животных. Мы указывали на это, анализируя опыты Подкопаева и Нарбутовича и др. с животными. Тем более безграничны возможности выработки нервных связей на ориентировочном подкреплении у людей.

Наши факты свидетельствуют о необходимости взаимодействия человека с объектом для его запечатления, запоминания, о недостаточности для этого только воздействия объекта на органы чувств. Нет необходимости говорить о том, что это взаимодействие с объектом было в тех случаях, когда наши испытуемые, согласно инструкции, выполняли задачу на классификацию изображенных

158

на карточках предметов в первом опыте или составляли числовой ряд во втором. Там это взаимодействие проходило в форме целенаправленной познавательной деятельности. Но взаимодействие с картинками и числами было иногда и в тех случаях, когда они выступали в опытах в роли фоновых раздражителей. В этих случаях данное взаимодействие выступало в форме проявления случайных по отношению к выполнявшейся задаче ориентировок, не ко всем, а к отдельным числам, картинкам. Мы говорили уже о том, что испытуемые иногда могли дать отчет о возникновении такого рода ориентировок. Обычно в тех случаях, когда они осознавались, испытуемые говорили: «Я случайно обратил внимание на то, что на картинках были еще и числа»; или: «На карточках было нарисовано то-то». В случаях полного незапоминания чисел испытуемые утверждали, что они «не обратили внимания», «не видели», «не заметили» того, что на карточках были числа или что на них было что-то нарисовано. В этих случаях отсутствовала осознанная ориентировка, а значит, не было и соответствующего взаимодействия испытуемых с этими объектами. Это и является основной причиной полного незапоминания.

Итак, полученные факты являются доказательством несостоятельности старой ассоциативной психологии с ее механистическими представлениями о работе мозга, о его пластичности. Они находят свое объяснение с позиций рефлекторной теории психики.

В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздражителей.

Последняя форма непроизвольного запоминания и была предметом многих исследований в зарубежной психологии.

159

Такое запоминание получило название «случайного» запоминания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным, на что указывают и зарубежные психологи, особенно в исследованиях последнего времени.

Большой ошибкой многих зарубежных психологов было то, что таким случайным запоминанием они пытались исчерпать все непроизвольное запоминание. В связи с этим оно получало преимущественно отрицательную характеристику. Между тем такое случайное запоминание составляет лишь одну, причем не основную, форму непроизвольного запоминания.

Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому непроизвольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой.

Изучение его закономерностей представляет в связи с этим особенно большой теоретический и практический интерес.

2

Факты, в той или иной мере сходные с теми, которые описаны выше, были получены позже в ряде исследований советских психологов (Смирнов, 1945а, 1948; Пинский, 1948; Леонтьев и Розанова, 1951; Розанова, 1955), хотя эти исследования и отличаются от нашего своими задачами, методикой и материалом, на котором проводились. К результатам этих исследований мы будем обращаться в последующих главах нашей работы. Сейчас мы остановимся на изложении и оценке только тех фактов и положений, которые имеют прямое отношение к содержанию этой главы.

Смирнов (1945а) в связи с изучением роли направленности деятельности в непроизвольном запоминании проводил такие опыты. Испытуемым психологам, опытным в самонаблюдении, предлагалось вспомнить все, что с ними происходило за время, когда они шли из дому на работу («путь на работу»). Опрос происходил через 11/2—2 часа после прихода на работу и, разумеется, неожиданно для испытуемых. Автор исходил из тех соображений, что деятельность, в которой осуществляется непроизвольное

160

запоминание, всегда на что-то направлена; проследить роль этой направленности в запоминании и было задачей опытов.

В целях лучшего ознакомления читателя с характером полученных в этих опытах фактов приведем полностью рассказ одного испытуемого.

«Помню, прежде всего, момент выхода из метро. Что именно? Как думал о том, что надо выйти из вагона так, чтобы занять скорее нужную позицию, и идти скорее, так как запаздывал. Ехал, помню, в последнем вагоне. Поэтому никуда выскочить не удалось. Пришлось войти в толпу. Раньше публика, выходя, шла по всей ширине перрона. Сейчас для обеспечения прохода входящих были поставлены люди, поворачивавшие публику от края перрона. Бросилось в глаза, что у каждого столба стоит для этого один человек, ибо иначе публика опять шла бы по краю перрона. (Далее следует описание нескольких человек, стоявших у столбов и не пускавших пассажиров к краю перрона.) На часы, кажется, не смотрел. Дальнейший путь выпадает, абсолютно ничего не помню. Есть только смутное воспоминание от старого. Шел до ворот университета. Ничего не заметил, не помню. О чем думал, не помню. Когда вошел в ворота, заметил, что кто-то спешит; кто именно — мужчина или женщина, не помню. Больше ничего не помню... Теперь о первой половине пути. Самый выход из дому не помню. Помню, что когда выходил из ворот дома, вспомнил, что не взял книжку билетов. Подумал: насколько это задержит, так как всегда очередь у кассы. Обычно иду к станции метро, сворачивая в переулок с трамваем там, где трамвай несется вниз. Каждый раз посматриваю на трамвай. В этот раз также шел там. Посмотрел на трамвай с опаской. Подходя к станции метро, увидел киоск и подумал: нет ли газет? Решил, что буду стоять, если есть. Газет не оказалось. Стоял у кассы метро. Кто-то долго возился. Через голову сунул деньги. Очень быстро прошел. Замедлил у контролера. Заметил, что контролер очень быстро рвет билеты. Слышу — поезд. Спешу. Смотрю на киоск с продуктами. Мельком бросил взгляд. Заметил, что нужных мне вещей нет. Бегу к поезду. Захожу в вагон. Публику не помню. Подошел к противоположной двери. Решил, что лучше пройти по вагону и встать у первой двери. Прошел. Встал, кажется, между двумя

161

мужчинами. О чем думал в поезде, совсем не помню. Мысли, без сомнения, были» (там же, стр. 399).

Анализируя этот рассказ испытуемого, автор правильно указывает, что запоминалось главным образом то, что прямо или косвенно содействовало или мешало выполнению задачи прийти вовремя на работу: «...невозможность «проскочить» скорее сквозь толпу, невозможность использовать для этого край перрона, факт оставления дома книжки с билетами, задержка с покупкой билета в кассе, ...быстрая работа контролера, переход от одной двери к другой с целью сокращения пути и ускорения выхода...» и пр. (там же).

Анализ рассказов испытуемых о том, что́ и при каких обстоятельствах они запомнили, идя на работу, показывает: «Испытуемые вспоминают, главным образом, то, что было связано с самим их передвижением, т. е. с той деятельностью, которую они выполняли. Вместе с тем, и это представляется чрезвычайно важным, они обычно говорят о том, что возникало перед ними либо в качестве препятствия на пути следования, либо наоборот, облегчало передвижение» (там же, стр. 405).

Мы видим, что эти факты свидетельствуют об определяющей роли в непроизвольном запоминании деятельности человека с определенными объектами. В худшем случае это запоминание является результатом случайной, мимолетной ориентировки, направленной на те или другие объекты. Так, автор указывает и на следующие интересные в этой связи факты: «В тех случаях, когда испытуемые припоминали что-либо не связанное с их передвижением, их воспоминания чаще всего относились к тому, что вызывало у них те или иные вопросы, недоумение, удивление, т. е. по существу тоже представляло собой некоторое, хотя и своеобразное препятствие, задержку, указывало на наличие некоторой задачи для восприятия, или осмысления» (там же, стр. 405; курсив наш. — П. З.).

На основании описанных выше фактов автор приходит к такому выводу: «Испытуемые, главным образом, рассказывали о том, что было связано с основным руслом их деятельности в определенный отрезок времени, т. е. с переходом на работу. И, наоборот, все, что лежало вне этого русла, т. е. шло мимо основной их направленности в этот момент, выпадало у них из памяти, не

162

воспроизводилось вовсе, несмотря на значительные усилия припомнить по возможности все, что было» (там же, стр. 406). Автор указывает и на то «конкретное отношение, в каком находилось все, что вспоминалось, к основному руслу деятельности испытуемых. Лучше всего запомнилось то, что выступало в качестве препятствия, затруднения деятельности или же, наоборот, неожиданно не оказывалось таковым» (там же). Это отношение, по мнению автора, «обусловливает собой сохранение в памяти того, что связано с основным руслом деятельности. Оно же служит источником запоминания того, что выходит за пределы этого русла» (там же, стр. 407).

Нетрудно видеть, что в исследованиях Смирнова и нашем получены сходные факты. В обоих случаях непроизвольное запоминание является результатом не одностороннего воздействия объектов на человека, а взаимодействия с ними.

Принципиально такого же порядка факты были получены в исследовании Пинского (1948). В одном опыте испытуемым давались 45 карточек, на каждой из них была написана буква русского алфавита. Всего было 9 букв, каждая из них повторялась 5 раз. Испытуемым предлагалось, пользуясь словариком Морзе, разложить эти карточки на 3 группы. В первую группу испытуемые должны были положить карточки с буквами, обозначающимися в азбуке Морзе двумя знаками (например, А ∙ —), во вторую — тремя знаками (например, К — ∙ —) и в четвертую — четырьмя знаками (например, Л ∙ — ∙ ∙). После того как испытуемые заканчивали раскладывание, карточки перемешивались и предлагалось еще раз разложить их. Таким образом, испытуемому приходилось 10 раз устанавливать связь между девятью буквами русского алфавита и соответствующими им знаками азбуки Морзе. Задача запомнить буквы и знаки Морзе испытуемым не ставилась.

После опытов испытуемые хорошо справились с задачей разложить по памяти эти карточки на те же 3 группы, но очень затруднялись воспроизвести буквы знаками азбуки Морзе: они смогли написать только одну-две буквы Морзе. Причем из общего числа правильно воспроизведенных букв азбуки Морзе 70% падало на буквы Ш (— — — —) и И (∙ ∙). Автор указывает, что, по-видимому, это объясняется тем, что эти две буквы состоят или из одних

163

тире (Ш), или из одних точек (И). Испытуемые запомнили количество знаков в букве и совершенно не интересовались, из каких знаков она состоит и как эти знаки расположены.

В результате этих опытов автор приходит к такому выводу: «...первое условие, необходимое для непреднамеренного запоминания материала в процессе многократного его повторения, заключается в том, чтобы те стороны и свойства материала, без осознания которых его нельзя запомнить, имели значение для задачи, стоящей перед субъектом в процессе деятельности; ...если эти стороны и свойства материала указанного значения не имеют, то непреднамеренное запоминание материала, даже при наличии большого количества повторений, бывает чрезвычайно неуспешным» (там же, стр. 109).

В других опытах испытуемые накладывали карточки с буквами русского алфавита на клеточки таблицы, в которых эти буквы были написаны знаками азбуки Морзе (испытуемые имели словарик этой азбуки). При выполнении данной задачи им приходилось по необходимости опираться не только на количество знаков в каждой букве, но и на их характер и расположение. В этих опытах значительно возросло число правильно воспроизведенных букв азбуки Морзе (52%).

В рассмотренных опытах Пинского, как мы видим, также ярко выступают факты, свидетельствующие о том, что непроизвольное запоминание объектов осуществляется в тех случаях, когда испытуемые действуют с ними. Вне активного действования они запоминаются очень неуспешно и в результате появления трудно учитываемых в опыте, случайных по отношению к выполняемой задаче ориентировок.

Рассмотрим результаты исследования Леонтьева и Розановой (1951).

Опыты проводились в следующей экспериментальной ситуации. На квадратном щите размещались 16 картонных кружков — 4 ряда по 4 кружка; на каждом кружке было написано известное испытуемым слово из четырех букв. Комната, где проводились опыты, затемнялась; кружки со словами освещались фонариком («зайчиком») последовательно по одному (в течение 2 секунд каждый). Во всех сериях опытов испытуемому давалась следующая общая предварительная инструкция: «Перед вами планшет,

164

на котором лежат кружки с написанными на них словами. Слова будут по очереди, по одному освещаться «зайчиком». Вы должны все слова читать вслух». Затем излагалось задание, разное в разных сериях опытов.

В первой серии испытуемым предлагалось снять со щита те кружки, на которые укажет указкой экспериментатор; во второй серии — снять все кружки со словами, начинающимися на букву С, и в третьей серии — определить, на какую букву начинается больше всего слов. Во всех сериях через 15 секунд после опыта испытуемых спрашивали:

1. На какую букву начинались слова?

2. Какие слова были написаны на снятых кружках?

3. Какие слова начинались на букву С?

4. Какие слова начинались на другие буквы? А также требовали указать пальцем на планшете те места, где лежали снятые кружки со словами.

Во всех сериях опытов в качестве общей закономерности выступило следующее: запоминались только те элементы экспериментальной ситуации, на которые у испытуемых возникала ориентировка в соответствии с содержанием выполняемых заданий.

В первой серии испытуемые не запоминали ни одного элемента ситуации. Места расположения кружков на планшете не запоминались, потому что ориентировка испытуемых на указку экспериментатора исключала для них необходимость самостоятельной ориентировки на эти места. Тем более не запоминались другие раздражители, которые вообще не входили в задание: начальные буквы слова, сами слова, несмотря на то что они назывались испытуемыми.

Во второй серии испытуемые, выполняя задание — снять кружки со словами на букву С, должны были выделять эту букву. Испытуемые запоминали, на какую букву они снимали слова на кружках, а сами слова на букву С не запоминались.

В третьей серии испытуемые, определяя, на какую букву больше всего слов, должны были выделять все начальные буквы слов. Поэтому они запомнили все начальные буквы слов и не запомнили все остальные элементы ситуации, не входящие в это задание.

В соответствии с положением, которое является предметом

165

изложения и аргументации в этой главе, важно подчеркнуть следующее: в описанных опытах ярко выступает тот факт, что запоминаются элементы экспериментальной ситуации, по отношению к которым испытуемые действовали в соответствии с содержанием выполняемого задания, требуемого инструкцией. Элементы ситуации, не входившие в содержание задания, не запоминались.

Таким образом, и в этом исследовании подтверждается выдвинутое нами положение, что самым общим и необходимым условием непроизвольного запоминания объекта является наличие какой-либо активности по отношению к нему.

В наших опытах было показано, что объекты (картинки, числа) запоминаются не только в результате той деятельности испытуемых, которая организуется содержанием задания, но и в результате многообразной, трудно учитываемой ориентировочной деятельности испытуемых к объектам, непосредственно не связанным с выполняемой задачей.

Подобного рода факты, как об этом писалось выше, были получены и в исследованиях Смирнова, Пинского, Леонтьева и Розановой.

Однако во всех этих исследованиях критерием факта непроизвольного запоминания выступила возможность воспроизведения тех или иных объектов. Между тем известно, что отсутствие воспроизведения не всегда может служить доказательством незапоминания. Это особенно относится к тем случаям, когда воспроизведение осуществляется в форме произвольного сознательно целенаправленного процесса. Павлов указывал, что образование нервных связей может осуществляться в пределах первой сигнальной системы, причем даже в относительно заторможенных в данный момент участках мозга. В работах Иванова-Смоленского (1949, 1951) и его сотрудников Фаддеевой (1951) и Котляревского (1934) показана возможность запоминания объектов в пределах первой сигнальной системы. Причем в этих случаях запомнившиеся объекты не могли быть воспроизведены второсигнально, с помощью речи; факт такого рода запоминания обнаруживался только по внешним действиям при соответствующих условиях. Эти факты говорят, во-первых, о том, что при определенных условиях запоминание

166

объектов может осуществляться только в пределах первой сигнальной системы, во-вторых, что сознательно в речи может быть воспроизведено только то, что получило отражение и во второй сигнальной системе, что было обозначено в слове.

Таким образом, запечатление, запоминание объектов у человека может быть результатом разного уровня активности: активности в форме сознательной деятельности, специально направленной на выделение определенных объектов и их свойств, с обязательным в этом случае участием второй сигнальной системы и осознанием запечатлеваемых объектов, и активности, связанной с выделением каких-либо объектов, осуществляемой на уровне первой сигнальной системы, при отсутствии в этом случае их осознания.

Факты первосигнального запечатления были получены Пономаревым (1960) и др.

В своих исследованиях проблемы творческого мышления Пономарев большое значение придает факту неоднородности результата предметного действия установленному автором еще в 1951 г. и подвергнутому затем глубокому и тщательному экспериментальному изучению (1960). Этот факт состоит в том, что предметное действие приводит к двоякого рода результатам: к прямому (осознаваемому) продукту, непосредственно связанному с целями данного действия, и побочному (неосознаваемому) продукту, не связанному непосредственно с целью действия, безразличному по отношению к ней. Побочный продукт действия воспроизводится не второсигнально, а только в ответ на воспринимаемые элементы экспериментальной ситуации.

Такого же рода факты были позже получены Розановой (1959) в исследовании, посвященном изучению непроизвольного запоминания в этих условиях.

Опыты проводились в следующей экспериментальной ситуации.

На планшете были расположены 15 карточек. На каждой из них был нарисован 1 предмет (стол, ведро и т. п.). В затемненной комнате испытуемому карточки показывались на 5 секунд по одной с помощью «зайчика». При показе каждой карточки испытуемый называл предмет и его родовую группу, например: стол — мебель. В этом опыте испытуемые непроизвольно запомнили не

167

только названия предметов и их форму, но и места расположения карточек на планшете (13 точно и 2 приблизительно) и цвет предметов (8 точно и 4 приблизительно). Автор считает, что узнавание предметов в этом опыте основывалось на восприятии контуров их изображений. Поэтому форма предметов, тем более их названия, сознательно выделялись испытуемыми, а значит, и запоминались на уровне второй сигнальной системы. Такие же наглядные свойства, как цвет предметов, место карточек на планшете, были фоновыми раздражителями в этой экспериментальной ситуации, они не являлись опознавательными признаками, поэтому сознательно и целенаправленно не выделялись испытуемыми. Автор предположил, что фиксирование этих признаков (место и цвет) происходило на уровне первой сигнальной системы и с названием предмета они связывались только через контуры изображения предмета. Последним и объясняется возможность воспроизведения этих признаков.

Для проверки этого предположения во второй серии проводился тот же опыт, что и в первой, но одной группе испытуемых предлагали вспомнить цвет предмета и место его расположения на планшете по названию предмета, а другой группе предлагалось вспомнить название предмета по названному экспериментатором цвету предмета или месту его расположения. Первая группа испытуемых дала сходные результаты с первой серией опытов, испытуемые же второй группы по названному месту могли вспомнить название только одного предмета, а по названию цвета — ни одного.

Эти факты подтвердились и в следующей серии опытов. Испытуемым одной группы предлагалось, кроме предмета, назвать и его цвет, а другой группе — назвать предмет и место его расположения. В этих условиях первая группа испытуемых воспроизводила 9 предметов по названию цвета, а вторая — 8 предметов по названным экспериментатором местам. Значит, в первой и второй сериях опытов такие признаки, как цвет предмета и место его расположения, фиксировались на уровне первой сигнальной системы. Они могли воспроизводиться через название предмета, но сами напомнить название предмета не могли. Это становилось возможным только в условиях, когда и данные признаки сознательно

168

выделялись, обозначаясь в слове, о чем и свидетельствуют полученные факты.

Факты непроизвольного запоминания на уровне первой сигнальной системы, полученные Розановой, значительно расширяют сферу его действия. Объяснение этих фактов автор правильно связывает с наличием у человека, кроме сложного уровня взаимодействия его с объектами, основывающегося на совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, и относительно элементарного, первосигнального уровня. Вместе с тем наше положение о том, что непроизвольное запоминание является продуктом деятельности человека, взаимодействия его с объектами, а не результатом одностороннего, пассивного воздействия их на органы чувств, является правильным и в отношении фактов, полученных Розановой.

Автор специально не анализирует характер той активности испытуемых, которая приводит к запечатлению на уровне первой сигнальной системы. Такой анализ связан, как указывает автор, с детальным изучением механизмов процесса восприятия, что не входило в задачу исследования. Но одно несомненно: и первосигнальное запечатление определенных объектов не может являться результатом одностороннего воздействия этих объектов на органы чувств. И здесь запечатление является результатом взаимодействия субъекта с объектом, результатом проявления субъектом определенной активности, о чем говорит и сам автор. Несомненно, что запечатление мест расположения предметов на планшете вызывало ориентировку испытуемых уже по одному тому, что эти места на протяжении осмотра всех 15 карточек все время менялись и всякий раз место оказывалось новым. Мы уже не говорим о том, что испытуемые должны были каждый раз прослеживать взором путь от одного места к другому. В меньшей мере, он мог вызвать ориентировку и цвет предмета.

Необходимость активности субъекта при первосигнальном запечатлении вытекает из самой природы рефлекторных связей, лежащих в основе всякого запечатления. Павлов не раз указывал, что нервная связь может образоваться только на такие раздражители, которые выделяются, вычленяются посредством ориентировочно-исследовательской реакции. Это было доказано в опытах Подкопаева и Нарбутовича.

169

Аналогичные факты были получены на людях в опытах Лисиной (1955). Попытка автора образовать условную связь между сигналами от сосудорасширяющей реакции и электрокожного раздражителя (подкрепления) долго не удавалась, несмотря на многократное их сочетание. Причина неудачи заключалась в слабости интероцептивного раздражителя, в невозможности поэтому вызвать на него ориентировочную реакцию, а значит, в трудностях его выделения. В дальнейших опытах автор, облегчая выделение слабого интероцептивного раздражителя дополнительной афферентацией (сопровождая его звуковым раздражителем), смог образовать условную связь и на этот интероцептивный раздражитель. Еще больший эффект в образовании условной связи был достигнут в условиях, когда интероцептивный раздражитель выделялся с помощью специального обращения на него внимания испытуемого и словесного его обозначения.

Наше положение нашло свое подтверждение в проведенных в последнее время исследованиях Идашкина (1958, 1959, 1959а). Автор пишет: «Результаты изложенной работы свидетельствуют о том, что непроизвольное запоминание определяется не механическим воздействием запечатлеваемого материала на органы чувств субъекта, а той деятельностью, которая осуществляется с этим материалом» (1959б, стр. 17). В одной из серий опытов автор повторил в своих целях методику нашего второго опыта и получил полное подтверждение полученных нами фактов.

С точки зрения защищаемого нами положения важны и полученные Идашкиным факты, относящиеся к изучавшейся им проблеме. Смысл этих фактов автор формулирует следующим образом: «Та часть материала, которая не входит в основное содержание задачи, является объектом лишь весьма беглой и элементарной ориентировки. Вследствие этого данная часть запоминается количественно хуже и в своеобразной форме — форме латентного запечатления» (там же, стр. 16).

Такой материал, как показал автор в своих опытах, плохо поддается и дополнительному воспроизведению с помощью применявшихся автором средств, направленных на выявление результатов латентного запечатления.

170

*   *
*

Подведем краткие итоги.

В исследовании, которое являлось предметом изложения данной главы, ставилась задача показать общую зависимость непроизвольного запоминания от деятельности субъекта. Этой задаче была подчинена и соответствующая методика исследования. Смысл ее заключался в том, что один и тот же материал в одном случае выступал в опыте как предмет деятельности испытуемых, в другом же случае он находился только в поле его восприятия.

Полученные факты подтверждают основное положение, выдвинутое в исследовании: непроизвольное запоминание является результатом деятельности субъекта, определяется его активностью. Само по себе «пассивное», т. е. одностороннее, воздействие объекта на органы чувств человека не приводит к его запечатлению, к запоминанию. Эти факты устойчиво обнаруживают себя в опытах с разным материалом и разными по возрасту испытуемыми, начиная от средних дошкольников до взрослых включительно.

Позднее, в исследованиях других авторов (Смирнов, Пинский, Леонтьев, Розанова, Идашкин и др.), были получены аналогичные факты, не только полностью подтверждающие, но и обогащающие основное положение, выдвинутое в нашем исследовании.

Описанные факты не дают еще материала для характеристики конкретных особенностей непроизвольного запоминания, но они убедительно свидетельствуют о том, что необходимым условием фиксации в мозгу каких-либо объектов является взаимодействие субъекта с ними. Это взаимодействие может осуществляться на разном уровне, выступать в различных формах активности: от непроизвольных неосознаваемых реакций до сознательно целенаправленных действий. Но одно является несомненным: какую бы форму ни принимало это взаимодействие, оно необходимо должно включать в себя ориентировочную реакцию к раздражителю, благодаря которой происходит выделение определенных объектов как предмета активности субъекта.

Уже это положение свидетельствует о полной несостоятельности механистических представлений о работе

171

мозга как органа памяти. Полностью несостоятельным оказывается основное положение традиционной ассоциативной психологии о том, что для образования связи в мозгу достаточным является совпадение во времени или последовательное действие двух раздражителей факты, показывающие необходимость взаимодействия субъекта с объектом, необходимость проявления ориентировки к нему, полностью согласуются с действительными условиями образования временных связей, ассоциаций, раскрытыми Павловым.

Установленное положение о закономерной зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека является принципиальным. Падает старое распространенное представление о том, что непроизвольная память является случайным результатом пассивного, непосредственного запечатления мозгом действующих на него раздражителей.

Однако это положение, взятое само по себе, еще не вскрывает конкретных и специфических особенностей непроизвольной памяти. В пределах этого положения можно говорить, во-первых, о том, что для запоминания объекта необходимо действие с ним и, во-вторых, что разные объекты в зависимости от их особенностей и от разных отношений этих особенностей к потребностям субъекта будут вызывать у него разные ориентировки и тем самым создавать разные возможности для запоминания объектов. Несмотря на важность этих положений, они все же носят общий характер. Известно, что не все то, что является предметом деятельности, запоминается, что не всякая активность человека приводит к запоминанию. Недостаточно самой по себе и ориентировки к предмету, для того чтобы его запомнить, хотя без нее запоминание не может осуществиться. Основная проблема состоит в том, чтобы раскрыть такие особенности деятельности, которые являются специфическими для запоминания и обеспечивают наибольшую его эффективность. Вместе с тем значение установленных в исследовании положений и заключается в том, что они составляют основу для постановки этой проблемы и открывают новый путь для ее изучения. В дальнейших главах будут изложены результаты исследований, направленных на решение указанной выше задачи.

     
172

 

Глава IV

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ
И ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1

Задача дальнейшего изучения непроизвольного запоминания, как было сказано выше, заключалась в том, чтобы раскрыть такие специфические особенности деятельности, которые обеспечивают наиболее благоприятные условия высокой продуктивности непроизвольного запоминания.

Осуществление поставленной задачи с необходимостью требовало определенного психологического анализа самой деятельности.

Традиционный способ психологического анализа деятельности сводился обычно к выделению участвующих в ней психических процессов, а затем к установлению между ними определенных связей и взаимозависимостей. Например: ученик решает арифметическую задачу — в осуществлении этой деятельности принимают участие процессы внимания, восприятия, мышления, запоминания; в ней могут иметь место волевые усилия, эмоциональные переживания и пр. Задача сводилась к тому, чтобы установить, какие психологические функции принимают участие в осуществлении данной деятельности и как они между собою взаимодействуют.

При таком способе анализа реальная, конкретная деятельность утрачивается, объектом анализа остаются психические процессы, отделенные от деятельности; сама

173

деятельность начинает объясняться психическими процессами.

В постановке задачи нашего исследования мы шли иным путем и исходили из анализа предметного содержания деятельности, выделяя в ней, вслед за Леонтьевым (1941, 1944, 1945), следующие ее основные компоненты: цели, мотивы и способы деятельности.

Мы предполагали, что в деятельности человека, в зависимости от ее содержания, от различных соотношений ее целей, мотивов и способов, будут складываться более или менее благоприятные условия для непроизвольного запоминания. Эти условия и должны были стать предметом изучения.

Прежде чем сформулировать конкретную задачу и методику данного исследования, остановимся на анализе фактов, полученных нами в предварительных опытах (1941—1945).

Мы предлагали школьникам III класса решать арифметические примеры на сложение и вычитание двузначных чисел. После решения пяти примеров испытуемым, неожиданно для них, предлагалось воспроизвести числа, которые были в примерах. Всего чисел было 15. Примеры строились по-разному, в одних искомым была сумма или разность, в других — одно из слагаемых, уменьшаемое или вычитаемое. Предполагая, что числа в зависимости от структуры примера будут в деятельности испытуемых приобретать для них различное значение, мы рассчитывали получить дифференциацию в запоминании самих чисел и установить зависимость этих различий от содержания самой деятельности.

Результаты получились несколько неожиданные. Оказалось, что числа очень плохо запоминались (2—3 числа из 15). Были случаи, когда испытуемые не могли воспроизвести ни одного числа, несмотря на то что они слышали их от экспериментатора, повторяли их сами, записывали и видели их написанными.

Варьируя эти же числа, мы составляли не 5, а 15 примеров. Но и решение 15 примеров, где каждое число повторялось 3 раза, не приводило к улучшению запоминания. В отдельных случаях испытуемые обнаруживали повторяемость чисел, число выступало для испытуемого как бы в своем конкретном значении и запоминалось лучше.

174

То, что числа в арифметических примерах не были связаны с конкретными предметами, не могло служить причиной плохой их запоминаемости. Включение этих же чисел в задачи не улучшало их запоминания. С другой стороны, когда мы предлагали испытуемым эти же числа расположить по возрастающему ряду, запоминание резко повышалось — до 10, 11 чисел из 15. Дело заключалось, по-видимому, в особенностях самой деятельности.

Результаты предварительных опытов натолкнули нас на предположение, что числа плохо запоминаются потому, что в решении примеров и задач они играют вспомогательную роль, не являются тем, на что направлено само действие.

Учитывая это, мы поставили своей задачей изучить особенности непроизвольного запоминания одного и того же материала в зависимости от того, какое место он будет занимать в деятельности: будет ли этот материал предметом, на который направлена деятельность, т. е. ее непосредственной целью, или этот материал будет относиться к способам деятельности, т. е. к условиям достижения цели1.

В этих двух случаях один и тот же материал будет объектом разной активности субъекта. В первом случае, когда материал будет входить в содержание непосредственной цели деятельности, активность субъекта будет протекать в форме целенаправленного и самостоятельного действия; во втором же случае, когда материал будет относиться к условиям достижения цели, активность субъекта будет протекать так, как обычно осуществляются навыки, т. е. уже освоенные действия, выполняющие в целостной деятельности функцию ее способов. Способы деятельности, относясь к условиям достижения цели, теряют для человека свою специальную целенаправленность и в силу этого совершаются не в форме самостоятельных действий, а как вспомогательные, хотя и подчиненные цели процессы. Значит, способ деятельности отличается от целенаправленного действия тем, что он непосредственно определяется не целью, а условиями, в которых дана эта цель.

175

Отличие способа от действия можно показать на следующем примере. Ученик должен выучить стихотворение. Это составляет предмет — непосредственную цель его действия. Для осуществления цели он повторяет стихотворение несколько раз, или переписывает, или устанавливает какие-то логические связи и пр. Повторение, переписывание, установление логических связей и будет в данном случае составлять то содержание действия, которое относится к его способам. Мы подчеркиваем — в данном случае, потому что само переписывание или установление логических связей в другом случае может быть не способом достижения цели, а самостоятельным целенаправленным действием.

Мы предполагали, что различия в содержании и характере протекания целенаправленного действия и способа деятельности должны отразиться и на характере запоминания одного и того же материала, выступающего включенным в одном случае в цель действия, в другом — в условия ее достижения.

Методически важно было найти такие 2 задания, в которых один и тот же материал занимал бы разное место в деятельности испытуемых: в одном случае — место цели действия, в другом — место способа действия.

Такие задания и были представлены в следующих двух основных опытах.

В первом опыте мы предлагали испытуемым решить 5 простых арифметических задач с одним действием — сложения или вычитания, с числами в пределах 100. Задачи, предлагавшиеся для решения, были следующие: 1) «В двух кусках было 97 метров материи. В одном куске было 26 метров. Сколько метров материи было во втором куске?»; 2) «В одном вагоне трамвая ехали 42 пассажира, а в другом 36 пассажиров. Сколько пассажиров ехало в двух вагонах?»; 3) «В одной корзине было 49 булок, в другой на 18 булок меньше. Сколько булок было во второй корзине?»; 4) «Мальчик купил тетрадь и карандаш и израсходовал 86 копеек. Тетрадь стоит 62 копейки. Сколько стоит карандаш?»; 5) «В одну школу привезли 54 парты, а в другую на 13 парт больше. Сколько парт привезли в другую школу?».

Во втором опыте испытуемым давалось задание самостоятельно придумать 5 задач с одним действием и числами в пределах 100. В качестве примера приводим

176

несколько задач, придуманных испытуемыми: 1) «Стекольщик вставил в одном здании 38 стекол, а в другом 56 стекол. Сколько стекол он вставил в обоих зданиях?»; 2) «В одном колхозе посадили 19 деревьев, а в другом 56 деревьев. Сколько деревьев посажено в двух колхозах?»; 3) «В магазин привезли 99 килограммов яблок, 46 килограммов продали. Сколько килограммов яблок осталось в магазине?».

Кроме того, проводился третий, контрольный опыт, где испытуемым предлагали придумать такого же характера 5 арифметических задач, но для каждой задачи им давались числа и действие, например: 97–26. Числа давались те же, что и в первом опыте.

Первый опыт мы будем в дальнейшем называть «решением задач», второй — «придумыванием задач», третий — «неполным придумыванием задач».

Первый опыт проводился следующим образом: экспериментатор читал условия задачи, испытуемый, прослушав, повторял их, решал задачу и записывал решение. Во втором опыте испытуемый придумывал задачу, сообщал ее экспериментатору, затем решал и также записывал решение. Перед началом этого опыта испытуемым говорили, что числа в задачах должны быть двузначными, содержащими обязательно десятки и единицы. Последнее указание давалось для того, чтобы уравнять в отношении состава чисел все наши опыты. Наконец, в третьем, контрольном опыте испытуемый придумывал на заданные числа и действие задачу, сообщал ее экспериментатору, затем решал и записывал решение.

После выполнения задания испытуемый отвлекался экспериментатором на 11/2—2 минуты беседой на темы, не связанные с заданием, а затем ему предлагалось воспроизвести задачи с числами, которые он решал или придумывал. В каждом опыте припоминанию подлежало 5 задач и 15 двузначных чисел. О том, что придется припоминать числа и задачи, испытуемые, конечно, не предупреждались. С каждым испытуемым проводился только один из трех опытов.

Мы считаем, что указанные опыты отвечают методически той задаче, которая была поставлена в исследовании. Изучалась запоминаемость чисел, которые в двух основных опытах были связаны с различным содержанием деятельности. В решении задачи числа были даны

177

готовыми и оперирование с ними представляло собою способ действия при условии, если сложение и вычитание двузначных чисел стало уже навыком. Во втором опыте испытуемые должны были сами придумывать числа; это требовало от них самостоятельного действия, направленного на эти объекты как на свою цель. Третий, контрольный опыт (неполное придумывание задач) занимал в этом отношении промежуточное место. Подробнее о нем мы будем говорить позже.

Опыты проводились с учениками I—III классов и со студентами. В каждой экспериментальной группе участвовало от 17 до 29 испытуемых.

Результаты запоминания чисел по всем сериям и группам испытуемых представлены в табл. 5. Показатели даны в среднеарифметических величинах по отношению к 15 числам, подлежащим запоминанию.

 

Таблица 5

Результаты запоминания чисел в первом, втором и третьем
опытах
(в среднеарифметических)

Опыты

Количество воспроизведенных чисел

Ученики

Студенты

I кл.

II кл.

III кл.

Решение задач

11,1

7,6

 4,0

3,8

Придумывание задач

12,2

11,0

9,7

Неполное придумывание задач

11,5

 5,6

4,7

Перейдем к анализу полученных данных.

Первый и второй опыты мы начали проводить со школьниками III класса и со студентами. Показатели запоминания чисел в обеих группах испытуемых резко отличаются в этих опытах: в решении задач они примерно в 21/2 раза меньше, чем в придумывании задач (см. табл. 5).

Чем обусловлены эти различия?

Самым существенным, что отличало наши опыты,

178

было то, что при решении задач активность, связанная с числами, представляла собою способ, а в придумывании задач — самостоятельное действие.

В самом деле: для учеников III класса, а тем более для взрослых сложение и вычитание двузначных чисел является обобщенным и прочно закрепленным навыком. Числа как материал арифметических операций не требовали от испытуемых специальной направленности сознания, они выступали внутри способа осуществления другой цели — решения задач. Другое дело — в придумывании задач. Здесь каждое число необходимо было назвать самому испытуемому. Придумывание чисел выступило в качестве специальной цели. Акт придумывания чисел как специальное действие и обусловил их большую запоминаемость.

Итак, можно было думать, что материал, связанный с целью действия, запоминается более эффективно, чем тот же материал, связанный со способом — операцией.

Чтобы проверить, действительно ли акт придумывания чисел обусловливает эффективность запоминания во втором опыте, а сложение и вычитание приводит к снижению запоминания чисел, мы провели контрольный опыт на неполное придумывание задач. Мы предлагали испытуемым придумать сюжеты задач на заданные числа и действия, затем решить их и написать решение. То, что мы дали испытуемым готовые числа и действия с ними, сближало наш контрольный опыт с первым опытом, так как в нем мы устранили придумывание чисел, т. е. тот фактор, который, по нашему предположению, обусловливал высокое запоминание чисел во втором опыте.

Мы вправе были ожидать, что результаты запоминания чисел в контрольном опыте должны быть более сходными с данными, полученными в первом, чем во втором опыте.

Это предположение подтвердилось полностью: и у школьников III класса и у взрослых показатели запоминания чисел в контрольном опыте оказались сходными с показателями первого опыта и резко отличными от показателей второго опыта (см. табл. 5).

Данные контрольного опыта показали, что активность испытуемых по отношению к числам в двух основных сериях была разной и что именно этим обусловлены резкие различия в запоминании чисел.

179

Вытекающее отсюда положение о том, что материал, являющийся содержанием действия и операции, запоминается с различной эффективностью, мы проверили и другим способом.

Мы решили провести эти же опыты со школьниками I класса. Исследования Леонтьева (1945) показали, что всякая сложная умственная операция всегда выступает вначале в качестве самостоятельного целенаправленного действия, превращаясь затем в своем развитии в операцию. Так, например, написание букв, являясь вначале особым целенаправленным действием, затем превращается из самостоятельного действия в операцию, в навык.

Ясно, что арифметические операции сложения и вычитания двузначных чисел на разных ступенях обучения связаны с различным содержанием психической активности. У школьников I класса сложение и вычитание выступают еще в качестве самостоятельных, целенаправленных действий, тогда как у школьников III класса, а тем более у взрослых они превратились в обобщенные и закрепленные умственные операции, навыки. Значит, если выдвинутое нами положение является правильным, то школьники I класса и при решении задач должны дать высокие показатели запоминания чисел.

Наши предположения и здесь полностью подтвердились.

Как видно из табл. 5, показатели запоминания чисел в решении задач у школьников I класса почти в 3 раза превышают соответствующие показатели у школьников III класса и у взрослых.

Этот факт нам кажется особенно важным и более всего подтверждающим наше положение о том, что материал, связанный с целью действия, запоминается более эффективно, чем тот же материал, связанный со способом действия.

В первом случае мы изменяли характер задания для одних и тех же испытуемых. Изменяя его, мы хотели изменить само содержание, строение деятельности: превратить операцию с числами (решение задач) в действие с ними (придумывание задач). Можно было сомневаться в том, удалось ли нам превратить операцию в действие тем изменением задания, которое мы ввели. Данные контрольного

180

опыта уже не дают оснований для такого сомнения.

Во втором случае мы предлагали одно и то же задание (решение задач) разным испытуемым: школьникам I, II, III классов и взрослым. Разница была здесь в том, что сложение и вычитание двузначных чисел у школьников I класса является еще специальным, целенаправленным действием, а не закрепленным навыком, каким оно становится у школьников III класса и у взрослых. Резкое увеличение запоминания чисел школьниками I класса по сравнению со школьниками III класса и взрослыми еще более убедительно подтверждает выдвинутое нами положение.

Рис.

Рис. 4. Кривая запоминания чисел (первый опыт: решение задач)

Важно и то, что показатели запоминания чисел во всех опытах уменьшаются в направлении от школьников I класса ко взрослым (см. табл. 5 и рис. 4 и 5). Этот факт на первый взгляд кажется парадоксальным, вступающим в противоречие с обычными представлениями. Между тем он вполне закономерен. Он свидетельствует о разной степени овладения арифметическими действиями сложения и вычитания, о разной степени превращения действия в операцию. Сложение и вычитание в пределах 100 у школьников I класса являются несомненно еще действиями, требующими от них особой активности. Внутри этого действия числа запоминались особенно

181

эффективно. У школьников II класса мы имеем дело с началом превращения действий сложения и вычитания в операции; их показатель запоминания в решении задач (7,6) уже меньший, чем у школьников I класса, но еще в 2 раза больший, чем у студентов (3,8). У школьников III класса мы имеем как бы полное превращение действия в операцию. Этим и объясняется резкое снижение у них запоминания. Незначительное снижение запоминания у взрослых по сравнению со школьниками III класса свидетельствует о еще большем совершенствовании этой операции.

Рис.

Рис. 5. Сравнительные кривые запоминания чисел по трем опытам

Об этом превращении действия в операцию в процессе его формирования свидетельствуют и следующие факты. На табл. 6 представлена разница в показателях запоминания чисел: в решении задач (первый опыт), придумывании задач (второй опыт) и «неполном» придумывании задач (третий опыт) у школьников I и III классов и у взрослых.

Разница в показателях запоминания между опытами оказывается наименьшей у школьников I класса. Сложение и вычитание в пределах 100 у школьников I класса не стало еще операцией, оно выступает в качестве действия во всех трех опытах, обусловливая тем самым и сходные результаты запоминания. У них только намечается тенденция к различию в показателях запоминания: в придумывании задач они запоминают немного больше, чем в решении и в «неполном» придумывании. Наметившееся различие затем резко выступает у школьников III класса, достигая наибольшей величины (см. табл. 6 и рис. 5). У взрослых разница в показателях запоминания меньше, чем у школьников III класса. Здесь обнаруживается как бы противоположная тенденция:

182

не к разведению показателей запоминания в решении и в придумывании задач, а к их сближению. Об этой тенденции свидетельствует и анализ индивидуальных случаев. У студентов чаще, чем у школьников III класса, нам не удавалось превратить операцию в действие тем изменением задания, которое мы вводили. Поэтому мы имели в отдельных случаях у студентов низкие показатели запоминания и в придумывании задач. У взрослых оперирование числами является настолько обобщенным и почти автоматизированным интеллектуальным навыком, что превратить его в специально целенаправленное действие оказалось труднее, чем у школьников III класса.

 

Таблица 6

Разница в показателях непроизвольного запоминания чисел
у школьников I и III классов и у студентов в трех сравниваемых
опытах
(в среднеарифметических)

Испытуемые

Показатели запоминания

Разница

Показатели запоминания

Разница

Показатели запоминания

Разница

2-й опыт

1-й опыт

2-й опыт

3-й опыт

3-й опыт

1-й опыт

Школьники I класса

12,2

11,1

1,1

12,2

11,5

0,7

11,5

11,1

0,4

Школьники III класса

11,0

  4,0

7,0

11,0

  5,6

5,4

  5,6

  4,0

1,6

Студенты

  9,7

  3,8

5,9

  9,7

  4,7

5,0

  4,7

  38

0,9

Отношения между действием и операцией динамичны, операция может стать действием, действие может стать операцией. Динамика этих отношений выступает в двух основных формах. Во-первых, операция может стать действием в пределах как бы одного уровня сознания. Эту форму мы использовали в построении методики своего исследования. Изменяя характер задания, мы превращали у одних и тех же испытуемых операцию (в решении задач) в действие (в придумывании задач). Во-вторых, динамика отношений между действием и операцией может изменяться в процессе их формирования.

183

Эту особенность мы также использовали в методике своего исследования. Мы изменяли не характер задания, а одно задание давали испытуемым, находящимся на разном уровне развития. В обоих случаях эффективность запоминания одного и того же материала изменялась.

Таким образом, как функциональный, так и генетический анализ показывает, что материал, являющийся содержанием действия и способа действия, запоминается различно и что изменение отношений между операцией и действием влечет за собой изменения в эффективности непроизвольного запоминания.

Перейдем к изложению данных, свидетельствующих о качественных особенностях запоминания.

В обоих случаях один и тот же материал, включенный в действие или в операцию, запоминается не только больше или меньше, но и качественно иначе. Более того, можно сказать, что различия в эффективности собственно и обусловливаются качественным своеобразием запоминания.

Качественные особенности, которые мы имеем в виду, прежде всего выступают в характере воспроизведения задач и чисел нашими испытуемыми. У школьников 1 класса воспроизведение задач и чисел носит буквальный, текстуальный характер, тогда как у школьников III класса, а особенно у студентов, воспроизведение носит обобщенный и схематический характер: сохраняется обычно только общая структура, схема задачи, конкретные же числа и даже действия с ними часто выпадают. Вот пример воспроизведения задачи, являющийся типичным для данной группы испытуемых: «В одну школу привезли ... кажется, 54 парты, а в другую на сколько-то больше или меньше ... не помню». Отдельные испытуемые не могли вспомнить ни одного числа из какой-либо задачи, припоминая, однако, хотя и схематически, ее условие. Отдельные правильно воспроизведенные числа испытуемые иногда не могут соотнести с задачей, поэтому числа одной задачи перемещаются в другую задачу. В силу этих особенностей школьники III класса и особенно взрослые при воспроизведении часто прибегают к рассуждениям, пытаясь восстановить, реконструировать всю задачу, исходя или из сохранившейся общей схемы задачи, или из какой-нибудь ее детали. В поисках

184

правильных чисел испытуемые называют чаще всего числа, которых не было в задаче. Как правило, полное реконструирование задачи испытуемым редко удавалось.

Эти особенности в характере воспроизведения у указанных двух групп испытуемых находят свое подтверждение и в количественных показателях. Мы фиксировали в протоколах не только правильно, но и неправильно воспроизведенные числа. Было получено увеличение показателя неправильно воспроизведенных чисел у школьников III класса и у взрослых по сравнению со школьниками I класса (см. табл. 7).

 

Таблица 7

Показатели неправильно воспроизведенных
чисел в первом и втором опытах

(в среднеарифметических)

Испытуемые

Показатели неправильно воспроизведенных чисел

решение задач

придумывание задач

Школьники I класса

0,3

0,2

„   III   „

2,3

1,1

Студенты                   

2,7

2,5

У школьников I класса связь чисел с условием задачи и действием (сложением или вычитанием) носит конкретный, как бы индивидуализированный характер. Перемещение чисел из одной задачи в другую здесь встречалось редко. Именно этим объясняется низкий показатель неправильно воспроизведенных чисел как в решении, так и в придумывании задач. У школьников III класса и у взрослых связь чисел с условием задачи носила схематический, обобщенный характер. Числа как бы теряли свое конкретное количественное значение. Именно это порождало увеличение показателя неправильно воспроизведенных чисел, особенно при решении задач. Интересно, что в придумывании задач, где числа были включены в действие, а не в операцию, показатель неправильно воспроизведенных чисел у школьников III класса

185

в 2 раза уменьшается, тогда как этот же показатель у взрослых остается почти таким же, как и в решении задач. И здесь сказывается то, что у взрослых нам чаще, чем у школьников III класса, не удавалось превратить операцию в действие.

Качественные особенности запоминания чисел в зависимости от того, являются ли числа включенными в действие или в операцию, убедительно выступают также и в следующих данных. При воспроизведении задач и чисел в тех случаях, когда испытуемый исчерпывал все свои возможности, экспериментатор подсказывал испытуемому забытую задачу. Подсказ давался в форме отдельного напоминания, например: «Задача про парты». Результаты воспроизведения условия задач и чисел после таких напоминаний мы учитывали отдельно. В табл. 8 представлены показатели воспроизведения условий задач без напоминания и показатели воспроизведения чисел с напоминанием задач. Данные приводятся только по первому опыту.

 

Таблица 8

Показатели воспроизведения условий задач
без напоминания и показатели воспроизведения
чисел с напоминанием условий задач

(в среднеарифметических)

Испытуемые

Показатели воспроизведения

задач

чисел с напоминанием задач

Школьники I класса

3,1

2,5

„   II   „

3,0

1,9

„   III   “

2,2

0,5

Студенты                   

2,1

0,3

Напоминать задачи приходилось чаще школьникам III класса и студентам, так как они воспроизводили их меньше, чем школьники I и II классов. Несмотря на это, показатель воспроизведения чисел после напоминания задачи у школьников III класса в 5 раз, а у студентов в

186

8 раз меньше, чем у школьников I класса. Напоминание задачи школьникам I класса почти всегда приводило к правильному воспроизведению чисел этой задачи, тогда как школьникам III класса и взрослым такое напоминание мало помогало.

Можно сказать, что запоминание чисел, включенных в действие, будучи конкретным, является вместе с тем более точным и прочным. Запоминание же чисел, включенных в операцию, будучи схематичным, обобщенным, является вместе с тем менее точным и прочным. Если этот же материал становится целью действия, он вновь приобретает в припоминании конкретное, специфическое содержание.

Полученные данные исследования дают основание сделать 2 вывода:

1. Материал, составляющий непосредственную цель действия, запоминается конкретно, точно, более эффективно и прочно; тот же материал, относящийся к способам осуществления действия (операциям), запоминается обобщенно, схематично, менее эффективно и менее прочно.

2. Динамика отношений между операцией и действием, имеющая место как в процессе их формирования, так и при изменении строения деятельности, обусловливает качественные и количественные изменения в непроизвольном запоминании.

2

Положение о том, что материал, занимающий место цели действия, запоминается более продуктивно, чем тот, который входит в условия достижения цели, нашло свое подтверждение в исследовании Смирнова (1945а, 1948).

В опытах этого исследования студентам предлагались 8 пар фраз, каждая из которых иллюстрировала какое-либо орфографическое правило, например: «Мой брат учится говорить по-китайски» и «Надо учиться писать краткими фразами». Испытуемые должны были вспомнить, на какое правило дана каждая пара фраз, а затем на эти же правила самостоятельно придумать другую пару фраз. Задачу запомнить фразы испытуемым не ставили. На другой день после опытов испытуемым предложили воспроизвести данные экспериментатором и придуманные ими самостоятельно фразы.

187

Оказалось, что фразы, придуманные испытуемыми, были воспроизведены в 3 с лишним раза лучше, чем фразы, данные экспериментатором (74 и 24 фразы). Автор отвергает возможность объяснения полученных различий бо́льшим количеством повторений придуманных фраз. Анализируя все обстоятельства деятельности испытуемых в этих опытах, автор считает, что фразы, данные испытуемым, повторялись больше, чем придуманные ими. «Поэтому, — заключает автор, — основу указанных выше различий надо видеть не в частоте повторений, а в том, что в одном случае запомнившийся материал выступал в качестве средства достичь цель и был дан в готовом виде, в другом же — в качестве самой цели, достигавшейся в итоге самостоятельной активной деятельности» (1945а, стр. 410). Действительно, данные в опытах фразы выступали в деятельности испытуемых только как средство достижения основной цели деятельности — припомнить правила. Именно поэтому, как отмечает автор, «вспоминая фразы, данные экспериментатором, испытуемые часто хорошо могут припомнить правило, на которое эти фразы были составлены, но самих фраз не припоминают» (там же, стр. 409). Во втором же случае, когда испытуемые придумывали фразы, правила и фразы занимали в их деятельности прямо противоположные места по сравнению с первой половиной задания: правила выступали только в качестве средства достижения основной теперь цели — придумывания фраз к ним.

Таким образом, на разном фактическом материале (в нашем исследовании на числах, в исследовании Смирнова — на фразах) получена одна и та же закономерность: материал, который входит в содержание цели деятельности, запоминается значительно лучше, чем тот же материал, входящий в содержание ее способов и относящийся к условиям достижения цели.

3

Указанная выше закономерность была установлена в исследовании, проведенном нами в 1940 г. Основные факты и положения этого исследования были опубликованы в 1941, 1945 гг. Как в нашем исследовании, так и в исследовании Смирнова полученные факты интерпретировались только в связи с анализом содержания и характера

188

протекания деятельности испытуемых при выполнении ими определенных задач. К особенностям деятельности относилась и вытекавшая из этих фактов упомянутая выше закономерность непроизвольного запоминания.

При изложении основных положений рефлекторной природы памяти во второй главе этой книги мы писали, что определенные условия деятельности детерминируют и определенную динамику протекания нервных процессов. Естественно думать, что полученная в нашем исследовании закономерность свидетельствует о том, что в условиях наших опытов в деятельности испытуемых в одном случае создавались благоприятные условия для замыкания нервных связей, в другом эти условия были неблагоприятными, потому что в конечном итоге запоминание или незапоминание определяется условиями образования и закрепления нервных связей в мозгу.

В чем же заключаются благоприятные или неблагоприятные условия в образовании нервных связей, создававшиеся в деятельности испытуемых в описанных выше опытах? В какой связи они находятся с установленными выше особенностями деятельности?

В предыдущей главе экспериментально была показана необходимость ориентировки в материале для его запоминания. Кроме ориентировки, другим основным и решающим условием образования временной связи, ассоциации является подкрепление. Роль подкрепления подробно выяснялась нами во второй главе.

Есть все основания полагать, что в анализируемых сейчас опытах в деятельности испытуемых и создавались различные условия в отношении подкрепления. В самом деле, протекание целенаправленного действия, с одной стороны, и усвоенного способа действия — с другой, будет вызывать различную динамику нервных процессов в коре мозга.

Изложенное имеет прямое отношение к полученным в наших опытах и в опытах Смирнова различиям в эффективности запоминания. В тех случаях, когда испытуемые осуществляли целенаправленное действие, создавались наиболее благоприятные условия для появления в мозгу оптимального очага возбуждения.

Однако наличием оптимального очага возбуждения при осуществлении целенаправленного действия и связанной

189

с ним динамики нервных процессов не исчерпываются более или менее благоприятные условия образования временных связей в мозгу. Самым важным является то, что материал, входящий в содержание цели деятельности и в условия ее достижения, по-разному подкреплялся.

Подкрепление для образования и закрепления нервных связей является, по учению Павлова, центральным и основным условием среди всех других условий. Понятие подкрепления дало возможность глубже раскрыть принцип детерминации рефлекторной деятельности животных и человека. Образование рефлекса детерминируется внешними воздействиями. Однако сам процесс образования условного рефлекса необходимо включает в себя оценку организмом приспособительного значения как внешних воздействий, так и ответных реакций на эти воздействия. Такая оценка и осуществляется в акте подкрепления. Как показали исследования Анохина (1955, 1957), подкрепление связано с механизмом так называемой обратной афферентации, т. е. афферентных импульсов от органов действия, сигнализирующих о степени успешности осуществленного рефлекторного акта. С биологической точки зрения понятие подкрепления дает возможность понять целесообразность, приспособительный характер поведения животных и человека.

Факт подкрепления приобретает особое значение в изучении процессов памяти: благодаря подкреплению осуществляется отбор и закрепление нужных временных связей. Известно, что неподкрепление определенных раздражителей неизбежно ведет к торможению возбуждения, вызываемого этими раздражителями.

Подкрепление является общим условием образования всякого рефлекса или любого звена сложной цепи рефлексов. «Все наши действия, — писал Анохин, — по самой своей природе имеют непрерывный и цепной характер. Каждое звено этой цепи, заканчиваясь свойственной ему обратной афферентацией, переходит потом в другое. Однако, правильная последовательность этих звеньев может быть гарантирована только в том случае, если каждое звено получит в виде «подкрепления» адекватную для него обратную афферентацию. Следовательно, понятие «подкрепления» может быть с полным основанием применено к любому дробному этапу приспособления,

190

который получил соответствующую обратную афферентацию» (1955, стр. 23).

Деятельность испытуемых в наших опытах, как и всякая деятельность, представляла собою со стороны своей физиологической основы сложную систему условных рефлексов. Каждое ее звено находило свое подкрепление. Естественно поэтому, что материал в деятельности испытуемых подкреплялся и в том случае, когда он входил в содержание цели действия, и в том случае, когда он входил в условия достижения этой цели. Однако подкрепление одного и того же материала в этих двух случаях было разным.

Достижение цели всякого действия является завершающим его моментом, за которым действие по отношению к этой цели прекращается. Во-вторых, достижение цели действия исчерпывает и влияние мотива, так как оно приводит к удовлетворению актуальной потребности, интереса или стремления к объекту, выступавшему в действии в качестве его цели. Значит, во всех тех случаях, когда материал входил в содержание основной цели деятельности испытуемых в наших опытах и в опытах Смирнова, этот материал подкреплялся самим фактом достижения этой конечной цели.

Иной характер носило подкрепление во всех тех случаях, когда этот же материал входил только в условия достижения основной задачи деятельности. Здесь подкрепление в форме обратной афферентации сигнализировало только адекватность, правильность протекания отдельных звеньев самого действия на пути достижения цели. Такое подкрепление не приводило к прекращению всего действия, оно само включалось только в качестве необходимого звена этого целостного акта. Оно не исчерпывает и влияния мотива, ибо не приводит еще к удовлетворению потребности, связанной с основной целью всей деятельности. Подкрепление отдельных звеньев деятельности, представляющих собою или ее способы, или отдельные промежуточные цели на пути достижения основной, является также необходимым, так как все это составляет необходимые условия достижения цели. Без обратной афферентации от эффекторного конца каждого звена цепи рефлексов деятельность не могла бы осуществиться в соответствии с определенной задачей. В этих случаях она лишена была бы сигнализации, выполняющей

191

контрольную функцию в отношении того, адекватно или нет протекает данная деятельность. Этим объясняются, как указывает Анохин, известные факты необходимости осознания даже автоматизированных действий в тех случаях, когда их осуществление нарушается какими-нибудь препятствиями (там же, стр. 38).

Можно думать, что именно с указанными особенностями подкрепления и связана различная его роль в закреплении образуемых нервных связей. Подкрепление материала, входящего в содержание самой цели действия, оказывается намного эффективнее, чем подкрепление того же материала, включенного в условие достижения этой цели.

На особое значение достижения цели для закрепления образуемых связей указывал Павлов. На одной из «сред» он говорил: «Как только эта связь совпала с достижением цели, она осталась и укрепилась» (1949, т. II, стр. 583). На это же указывает и Анохин: «Конечным этапом... любого длинного ряда рефлекторных актов является достижение основного приспособительного эффекта. Как и все прочие этапы приспособления, этот конечный этап также имеет свою обратную афферентацию, которая, однако, отличается некоторыми особенностями. Она не стимулирует нервную систему на формирование новых и новых рефлекторных действий, а как раз наоборот: она приостанавливает дальнейшие попытки организации новых рефлекторных актов и закрепляет ту последнюю комбинацию возбуждений в центрах мозга, которая дала на периферии успешный приспособительный эффект. Эту последнюю обратную афферентацию мы в свое время и назвали санкционирующей афферентацией, поскольку она в самом деле «санкционирует» последнюю сложившуюся систему взаимоотношений в нервных центрах» (1955, стр. 23—24; курсив автора. — П. З.).

Все сказанное приводит к выводу, что определенное содержание деятельности детерминирует и определенную динамику нервных процессов, более или менее благоприятную для закрепления в мозгу образуемых временных связей.

Дальнейшее экспериментальное развитие это положение получило в исследовании Леонтьева и Розановой. Остановимся на фактах и положениях этого исследования.

192

4

Леонтьев и Розанова ставили своей задачей подойти к фактам, описанным в наших исследованиях и исследованиях Смирнова, со стороны самого процесса образования и актуализации ассоциативных связей, лежащих в основе непроизвольного запоминания.

Напомним экспериментальную ситуацию, в которой проводились опыты. На квадратном щите размещались 16 картонных кружков, на каждом из которых было написано знакомое для испытуемых слово. Комната, где производились опыты, затемнялась; фонариком освещался последовательно друг за другом каждый из кружков.

В предыдущей, третьей главе мы изложили 3 первые серии опытов этого исследования. В первой серии, где испытуемые снимали кружки по указанию экспериментатора, они не запомнили ни одного элемента ситуации: ни начальных букв слов, ни самих слов, ни мест, с которых снимались кружки. Указывание экспериментатором мест, с которых должны были сниматься кружки, исключало для испытуемых необходимость проявлять ориентировку на эти места. Во второй серии испытуемые снимали кружки со словами, начинающимися на букву С. Они помнили, на какую букву снимали слова на кружках и на каких местах были расположены эти кружки. Все остальные раздражители, в том числе и сами слова на букву С, не запоминались. В третьей серии, где испытуемые определяли, на какую букву больше всего слов, они запомнили все начальные буквы слов и не запоминали остальных элементов ситуации, не входивших в эго задание.

Анализируя данные этих и других аналогичных опытов, авторы приходят к выводу, что полученные различия в запоминании объясняются различиями в действиях испытуемых, которые вызывались соответствующими инструкциями.

Авторы с полным основанием считают, что действия испытуемых в разных сериях, прежде всего, вели к разным результатам. Достижение определенного результата, требуемого инструкцией, становилось целью действия испытуемого. Разные цели активизировали разные системы связей, благодаря чему возникала и различная ориентировка

193

испытуемого в элементах экспериментальной ситуации. Таким образом, в одной и той же экспериментальной ситуации в разных сериях опытов выделялись различные ее элементы. Испытуемые запоминали хорошо те ее элементы, которые входили в результат их действия. Так, в первой серии испытуемые не запоминали ни одного элемента ситуации, но твердо помнили, что они снимали кружки с планшета по указанию экспериментатора; в этой серии это и было результатом их действия. Во второй серии испытуемые запомнили, что они снимали кружки со словами на букву С. В третьей они помнили, на какую букву больше слов.

Однако результаты опытов показывают, что испытуемые запоминают не только то, что является непосредственным результатом их действия, но и другие элементы ситуации. Последние делятся авторами на раздражители фоновые и связанные с достижением требуемого результата.

На фоновые раздражители ориентировка или не возникает, или, возникая, тормозится, так как испытуемым нет необходимости взаимодействовать с ними. Так, в первой серии, где испытуемые должны были снять кружки, на которые укажет экспериментатор, ориентировку у них вызывала только его указка. Во второй серии, где испытуемые снимали кружки со словами на букву С, они специально не взаимодействовали с самими словами, и возникавшая на них ориентировка угасала. Во всех случаях, когда раздражители выступали как фоновые, они и не запоминались.

Иначе обстояло дело с раздражителями, с которыми испытуемые в соответствии с содержанием достигаемой цели должны были взаимодействовать. На эти раздражители обязательно возникали ориентировки, приводившие к образованию нервных связей. Однако в одних случаях они закреплялись, в других затормаживались. Так, например, во второй серии, где испытуемые снимали кружки со словами на букву С, они по необходимости должны были действовать и по отношению ко всем другим начальным буквам слов. Но в этом случае возникавшие связи тормозились, как только испытуемые определяли, что данная буква не С. То же самое происходило и в четвертой серии, где испытуемые снимали кружки со словами, обозначавшими животных. Здесь они также

194

действовали со всеми словами, но связи, вызываемые словами, обозначавшими не животных, тормозились, как не соответствующие требуемому результату. В третьей серии, в которой испытуемые определяли, на какую букву начинается больше всего слов, каждая буква выступала как потенциально искомая. Здесь связи, возникавшие на все начальные буквы, не тормозились, как во второй серии, а закреплялись.

Значит, не все элементы ситуации, с которыми действует испытуемый, запоминаются. Фиксируются те связи, которые обеспечивают достижение результата; связи же, не приводящие к цели, т. е. «не подтверждаемые», тормозятся, или запоминаются плохо.

Таким образом, эти факты показывают, что запоминание определяется содержанием деятельности, особенностями достигаемой цели и осуществляемых в связи с этим действий.

Однако, как показали другие серии опытов, могут образовываться и закрепляться такие связи, которые определяются не содержанием действия, не тем, что делает испытуемый, а тем, как он действует, тем, как протекает его действие, т. е. тем, что относится к условиям достижения определенной цели.

Так, в одном опыте испытуемые определяли, на какую букву начинается больше всего слов, в следующей экспериментальной ситуации: бо́льшая половина слов на искомую букву была сконцентрирована в первых двух рядах планшета, а остальные места в этих двух рядах заполнялись словами на 3 другие буквы. В этих условиях испытуемые запомнили не все начальные буквы, а только 3 буквы на те слова, которые были расположены в первых двух рядах. Авторы объясняют это тем, что испытуемые уже в первых двух рядах выделяли букву, наиболее часто встречающуюся, поэтому в последующих рядах они выделяли ее уже как искомую, другие же буквы, как явно не ведущие к успеху, не фиксировались.

Наконец, в одной из дополнительных серий одно из 36 слов обводилось на кружке тушью. В этой ситуации выполнялись разные проводившиеся в прежних сериях задания. Оказалось, что во всех случаях слово, обведенное тушью, запоминалось. Значит, при определенных условиях могут запоминаться и такие элементы экспериментальной

195

ситуации, которые вызывают ориентировочную реакцию на «новизну».

Итак, наблюдавшиеся в опытах связи, ассоциации, Леонтьев и Розанова делят на следующие четыре группы: 1) связи на раздражители, входящие в достигаемый результат действия; 2) связи на раздражители, обеспечивающие достижение результата; 3) связи на раздражители, входящие в условия достижения цели, и 4) связи на фоновые раздражители, вызывающие ориентировочную реакцию на «новизну».

Таким образом, факты данного исследования, проводившиеся в обстановке строго контролируемых условий опыта, во многом обогатили те положения, которые были добыты в наших исследованиях и затем в исследованиях Смирнова и Пинского.

Объединяя результаты всех исследований, изложенных в данной главе, можно указать на следующие положения, вытекающие из них.

1. Наиболее продуктивно запоминается тот материал, который непосредственно входит в содержание цели определенного действия. В этом случае ориентировка, возникающая к такому материалу, все время поддерживается, а достижение результата действия выступает как наиболее действенное его подкрепление.

2. Менее продуктивно запоминается тот материал, который связан с условиями достижения цели. Эти условия в основном относятся к способам действия, к промежуточным целям по отношению к основной, к условиям протекания действия. Общим здесь является то, что объекты, входящие в условия достижения цели, всегда по необходимости вызывают на себя ориентировку субъекта в связи или с содержанием выполняемого действия, или с характером его протекания. Однако образуемые на них связи могут в большей или меньшей мере тормозиться, как не входящие непосредственно в достигаемый результат действия.

3. Наконец, наименее эффективно запоминаются нейтральные, фоновые раздражители, не связанные ни с содержанием, ни с характером протекания определенного действия. Необходимым условием запоминания таких раздражителей оказывается проявление к ним ориентировочной реакции на «новизну». Однако эта реакция может во многих случаях и не возникать. Как показывают факты,

196

изложенные в третьей главе, в условиях активного выполнения действия по составлению возрастающего числового ряда и такие яркие фоновые раздражители, как картинки, часто не вызывали ориентировки. Возникающая же ориентировка оказывалась крайне неустойчивой и тормозилась, так как она не поддерживалась ни содержанием действия, ни характером его протекания.

Все 3 положения характеризуют зависимость непроизвольного запоминания от того, какое место занимает определенный материал в деятельности, продуктом которой оно является. Природа этой зависимости связана с тем, что именно в деятельности субъекта складываются условия для ориентировки в материале, для актуализации в соответствии с ориентировкой прежнего опыта субъекта, условия для оценки отбора, подкрепления нового опыта. Эти особенности деятельности определяют и характер динамики нервных процессов, от которой в конечном итоге зависит образование и закрепление одних ассоциативных связей и торможение других.

5

Положения о зависимости запоминания от того, какое место занимает материал в деятельности, были получены в условиях, когда один и тот же материал (числа, фразы, слова и пр.) занимал разное место в ней: или входил в содержание основной цели деятельности, или относился к условиям ее достижения, или был фоновым раздражителем. Между тем в одной и той же деятельности человека разное место может занимать и разный по своему объективному содержанию материал. В одном случае более содержательный материал может входить в основную цель, а менее содержательный занимать место промежуточной цели; в другом случае может быть и наоборот.

Естественно, возникает вопрос: будет ли место, занимаемое определенным материалом в деятельности, влиять на результаты запоминания независимо от содержания этого материала, или в этих случаях выступит какая-либо новая зависимость, характеризующая влияние содержания материала на протекание деятельности, а следовательно, и на мнемический ее эффект.

Изучению этого вопроса и было посвящено излагаемое ниже исследование (1956).

197

Исследование проводилось по следующей методике.

Испытуемым давались 10 рядов слов по 4 слова в каждом ряду, например: дом — окно — здание — рыба. Первое слово каждого ряда было связано по-разному с тремя остальными: с одним словом оно было связано «понятийной» связью (дом — здание); с другим — «конкретной» связью (дом — окно) и с третьим оно не было, связано по смыслу (дом — рыба). В первой серии опытов испытуемым предлагалось к первому слову каждого ряда подобрать и подчеркнуть слово по понятийным связям (дом — здание), во второй серии — по конкретным связям (дом — окно) и в третьей серии — подобрать слово, не связанное с первым по смыслу (дом — рыба). В каждой серии опытов у испытуемых должна была возникнуть ориентировка на все слова ряда: ориентировка на первое слово была необходима потому, что все 3 последующие слова ряда осмысливались по отношению к нему; ориентировка на остальные слова необходима была для выбора нужного слова. Однако подкреплялась ориентировка только на одно из трех слов, которое должно было быть найдено и подчеркнуто в соответствии с заданием. Это подкрепление выступало в форме достижения испытуемым цели, поставленной перед ним в опыте: найти и подчеркнуть нужное слово.

Таким образом, в разных сериях опытов основной целью испытуемых или только условием достижения цели было установление то более, то менее содержательных связей между словами. Так, в первой серии основной целью испытуемых было установление понятийных, наиболее содержательных связей; установление конкретных связей между словами и соотношение слов, не связанных по смыслу, было только условием достижения основной цели. В третьей серии, наоборот, основной целью испытуемых было нахождение слов, не связанных по смыслу, между тем как содержательные связи между словами (понятийные и конкретные) выступали только в качестве условий достижения этой цели. Вторая серия по своему содержанию была промежуточной между первой и третьей сериями.

Чтобы избежать при выборе нужных слов ориентировки испытуемых на их место в ряду, 3 слова, по-разному связанные с первым словом каждого ряда, давались в разном порядке. Ряды слов диктовались испытуемым

198

в таком темпе, чтобы они могли успеть записать, просмотреть бегло все слова ряда и подчеркнуть нужное слово. После минуты отвлечения предлагалось, неожиданно для них, воспроизвести в любом порядке все слова, с которыми они имели дело в опыте. Затем проводилось второе воспроизведение: экспериментатор называл первое слово каждого ряда, а испытуемые воспроизводили 3 последующих слова в каждом ряду. Целью второго воспроизведения было выяснение того, как будут актуализироваться первым словом другие слова, по-разному связанные с ним, а также в зависимости от их подкрепления или неподкрепления. Наконец, с целью выяснения зависимости сохранения запомнившихся слов от условий опыта с испытуемыми через неделю проводилось отсроченное воспроизведение.

Опыты проводились со студентами, в каждой серии участвовало от 20 до 30 испытуемых.

На рис. 6 представлены данные первого, второго и отсроченного воспроизведений по всем трем опытам (в среднеарифметических).

Во всех трех случаях воспроизведения кривые запоминания по своим тенденциям являются сходными. Это свидетельствует о том, что они отражают устойчивую зависимость от условий, влияние которых изучалось в наших опытах. Полученные данные заметно также дифференцируются в каждой серии опытов, отражая несомненное влияние на продуктивность запоминания тех факторов, изучение которых являлось задачей настоящего исследования.

Остановимся на анализе основных различий в запоминании, полученных в этих опытах.

Слова, которые испытуемые должны были найти среди других и подчеркнуть согласно заданию, т. е. слова, входившие в содержание цели действия, запомнились лучше, чем те же слова, которые в других сериях опытов входили только в условия достижения цели. Этот факт закономерно проявляется независимо от характера связи между словами, которая была разной во всех трех сериях опытов.

При первом воспроизведении слов по понятийным связям в первой серии, где слова получали положительное подкрепление, показатель запоминания в среднем равен 7,0 из 10; показатель запоминания этих же слов,

199

не получавших такого подкрепления, снизился во второй серии до 5,9 и в третьей до 5,2. Показатель запоминания слов по конкретным связям во второй серии, где они подкреплялись, равен 5,2, а в первой и третьей сериях он снижается до 4,7 и 4,5; наконец, показатель запоминания слов, не связанных по смыслу, в третьей серии, где они подкреплялись, равен 3,2, а в первой и второй он снижается до 1,8 и 2,0. Эта закономерность обнаружила себя и при втором и отсроченном воспроизведениях (см. рис. 6).

Такая закономерность проявляется в условиях, когда мы сравниваем продуктивность запоминания одних и тех же слов, включенных в разные задания, где они занимают разное место в деятельности.

Таким образом, факты данного исследования лишний раз подтверждают правильность того положения, что материал, который непосредственно входит в содержание основной цели действия, запоминается более продуктивно, чем тот материал, который входит в условия достижения цели.

Однако при сравнении продуктивности запоминания разных групп слов внутри каждой серии опытов получается другая картина.

Данные первой серии, где испытуемые к заданным словам подбирали слова по понятийным связям, не могут решить вопроса, поставленного в этом исследовании. Здесь слова не только занимали в деятельности самое выгодное место, но и вступали в наиболее содержательные связи с другими словами. Поэтому неизвестно, за счет чего можно отнести наибольшую эффективность их запоминания.

Во второй серии слова по понятийным связям занимали менее выгодное место в деятельности испытуемых, как и слова, не связанные по смыслу, так как основной целью деятельности испытуемых в этой серии был отбор слов по конкретным связям. Однако лучше запомнились слова не по конкретным (5,2), а по понятийным связям (5,9). Различие, на которое мы указываем, в абсолютном выражении незначительное. Однако важным является то, что в этой серии намечаются принципиально другие факты, вступающие как бы в противоречие с полученными ранее. Незначительная разница в запоминании, о которой идет речь, объясняется, по-видимому, тем, что различия

200

Рис.

Рис.

Рис.

Рис. 6. Кривые непроизвольного запоминания слов по трем опытам (студенты)

Рис 7. Кривые произвольного запоминания слов по трем опытам (студенты)

Рис. 8. Кривые непроизвольного и произвольного запоминания слов по первому и третьему опытам (старшие школьники)

201

между понятийными и конкретными связями, имеющие значение для запоминания, в условиях наших опытов не являются достаточно резкими. О том, что это действительно так, свидетельствуют данные запоминания слов в третьей серии, где различия по содержанию связей между словами достаточно разведены. В этой серии подбор слов, не связанных по смыслу, входил в содержание основной цели действия испытуемых. Слова же по понятийным и конкретным связям занимали менее выгодное место. И все же эти слова, как это видно на рис. 6, запоминались лучше (5,2 и 4,5), чем слова, не связанные по смыслу (3,2).

Интересным является и то, что слова по понятийным связям несколько хуже запоминались в третьей серии, чем во второй, хотя эти слова занимали такое же невыгодное место, как и в третьей серии. Видимо, малосодержательная цель действия в третьей серии снижала активность и осмысленность ориентировки по отношению к этим словам. Эта же тенденция проявилась в запоминании слов по конкретным связям: в третьей серии запоминание этих слов несколько снижается по сравнению с первой серией. Видимо, для успешности запоминания материала, не занимающего места основной цели, небезразлично содержание этой цели.

Описанные факты получены не только при первом, но и при втором и отсроченном воспроизведениях. Это свидетельствует о том, что данные факты являются не случайными, а закономерными.

Описанные 3 серии опытов с теми же словами проводились и на произвольное запоминание. В связи с этим в инструкции опытов испытуемым давалась установка на запоминание первых слов каждого ряда и слов, подобранных к ним. Воспроизводить же испытуемым предлагалось все 40 слов, как и в опытах на непроизвольное запоминание. Проводилось также второе и отсроченное воспроизведения.

На рис. 7 представлены данные (в среднеарифметических) произвольного запоминания.

Кривые произвольного запоминания по своим основным тенденциям сходны с кривыми непроизвольного запоминания во всех трех сериях опытов и при всех трех воспроизведениях. Это сходство объясняется тем, что и слова и характер образуемых между ними ассоциаций

202

были сходными в непроизвольном и произвольном запоминании. Вместе с тем сходство кривых говорит об устойчивости полученных фактов.

Несколько неожиданным является то, что произвольное запоминание в данных опытах не обнаружило своего заметного преимущества в продуктивности над непроизвольным. Объясняется это тем, что мнемическая установка вызывала большую активность, чем простое соотнесение слов в опытах на непроизвольное запоминание. Это, по-видимому, вызывало более сильную отрицательную индукцию и приводило в отдельных случаях к торможению образуемых нервных связей. Ритм же диктовки слов не создавал условий для лишних повторений, на которые толкала испытуемых мнемическая установка.

Студентами Штантейской, Кирилловской, Недилько и Бурштейн под нашим руководством были проведены опыты на непроизвольное и произвольное запоминание по первой и третьей сериям со старшими школьниками и по первой серии с младшими школьниками.

В отличие от описанных опытов, в которых испытуемыми были студенты, школьникам не диктовали слова, а давали те же 40 слов (10 рядов по 4 слова в ряду) напечатанными на машинке. Испытуемые должны были, прочтя 1 раз каждый ряд слов, найти нужное слово согласно инструкции и подчеркнуть его, а в опытах на произвольное запоминание, кроме того, постараться запомнить первое слово ряда и слово, подчеркнутое в ряду.

Если в опытах со студентами темп диктовки строго регламентировал их работу над каждым рядом слов, то в опытах со школьниками регламентировалась работа по заданию в целом, на выполнение которого давалось от двух до трех минут. Каждый испытуемый после выполнения задания должен был перевернуть листочек.

На рис. 8 представлены данные (в среднеарифметических), полученные в опытах со старшими школьниками.

Данные первого и третьего опытов на непроизвольное запоминание, как при первом, так и при втором воспроизведении, дают в основных тенденциях ту же картину, которая получена в соответствующих опытах со студентами (см. рис. 6 и 7). Различие, которое здесь обнаруживается, заключается только в количественном снижении

203

показателей запоминания у школьников по сравнению с показателями студентов.

Данные первой серии на произвольное запоминание у школьников также воспроизводят картину, полученную в этой серии у студентов (см. рис. 7 и 8). Однако в третьей серии на произвольное запоминание мы получили данные, резко меняющие внешний облик кривой по сравнению с кривой соответствующей серии в опытах со студентами. Эти различия заключаются в резком увеличении запоминания слов, не связанных по смыслу, и снижении запоминания слов по понятийным и конкретным связям. Как выяснилось, школьники, с которыми проводился этот опыт, проявили чрезмерное старание в запоминании тех слов, которые они должны были запомнить согласно инструкции опыта. Проявление повышенной активности в запоминании слов, не связанных по смыслу, привело к неизбежному снижению запоминания слов по понятийным и конкретным связям в силу отрицательной индукции, вызванной этой активностью. Все же торможение этих связей было неполным, о чем свидетельствует то, что при вторичном воспроизведении слов по понятийным и конкретным связям обнаружились гораздо более высокие показатели, чем при первом воспроизведении.

Как указывалось выше, с младшими школьниками (III класс) был проведен только первый опыт. На рис. 9 представлены показатели запоминания этих испытуемых (в среднеарифметических).

Рис.

Рис. 9. Кривые непроизвольного и произвольного запоминания слов по первому опыту (младшие школьники)

И здесь при сравнении кривых с кривыми первой серии,

204

полученными в опытах со студентами и со старшими школьниками, мы обнаруживаем полное сходство в их основных тенденциях.

У младших школьников непроизвольное запоминание оказалось более продуктивным, чем произвольное. Это подтверждают полученные в других наших исследованиях факты отставания произвольного запоминания на определенных этапах его развития от непроизвольного.

Итак, мы получили новые факты: более содержательный материал, несмотря на то что он относится к условиям достижения цели, запоминается лучше, чем менее содержательный материал, занимающий место цели действия.

Эти факты нельзя объяснить проявлением самой по себе ориентировки к этим словам: во-первых, в условиях наших опытов ориентировка проявлялась ко всем трем словам в каждом ряду; во-вторых, ориентировка к словам, входившим в условия достижения цели, тормозилась, как не соответствующая цели задания.

По-видимому, эти факты находят свое объяснение в особенностях трех видов связей между словами, с которыми имели дело испытуемые в наших опытах, так как все другие условия опытов были одинаковы. Понятийные и конкретные связи являются объективно содержательными, смысловыми связями; причем первые отличаются от вторых еще и более высоким уровнем обобщения, а значит, в познавательном отношении они являются более содержательными, чем вторые. Понятийные связи оказались и более продуктивными в запоминании, чем конкретные, не только в первой серии, где установление этих связей между словами было целью деятельности испытуемых, но и во второй и третьей сериях, где они входили только в условия достижения цели. Принципиально такое же соотношение, только в гораздо более резкой форме, выступает между показателями запоминания слов по понятийным и конкретным связям, с одной стороны, и показателями запоминания слов, не связанных в наших опытах по смыслу, с другой стороны.

Эти различия особенно ярко обнаружили себя при втором воспроизведении (см. рис. 6, 7, 8 и 9), где испытуемым назывались первые слова ряда, а они припоминали 3 последующих слова. Прибавка слов при втором

205

воспроизведении по сравнению с первым (у студентов) представлена в табл. 9.

 

Таблица 9

Разница в показателях первого и второго воспроизведений
слов в опытах со студентами

(в среднеарифметических)

Группы слов

Первая серия

Вторая серия

Третья серия

Слова с понятийными связями

2,3

2,8

1,9

   „  „  конкретными связями

1,5

2,7

1,5

Слова, не связанные по смыслу

0,4

0,7

–0,2  

Как видно из таблицы, восприятие первых слов ряда особенно интенсивно актуализировало у испытуемых слова по понятийным связям и несколько менее, но также хорошо и слова по конкретным связям. Полное воспроизведение всех 10 слов чаще всего имело место в первой серии по отношению к словам по понятийным связям. Как выяснилось из бесед с испытуемыми, в этих случаях многие из них сознательно пользовались приемом воспроизведения отношением видового понятия к родовому (дом — здание, молоток — инструмент, пальто — одежда и т. д.). Слова, не связанные с первыми словами ряда по смыслу, плохо актуализировались при втором воспроизведении, поэтому мы получили здесь или незначительную прибавку по сравнению с первым воспроизведением, или даже снижение показателя запоминания (см. табл. 9).

Можно думать, что содержательные связи между объектами (в наших опытах это понятийные и конкретные связи между словами), если они понимаются человеком, являются в той или иной мере связями, уже закрепившимися на основе подкрепления, действовавшего в прошлом опыте человека. Поэтому такого рода объекты, будучи связаны с прошлым опытом, запоминаются эффективно и в условиях, когда они занимают менее выгодное место в деятельности и в связи с этим не находят в ней непосредственного подкрепления. Здесь подкрепление, имевшее место в прошлом опыте человека, действует

206

через систему ранее образовавшихся и сохранившихся нервных связей.

Таким образом, факты успешного запоминания материала, занимающего в деятельности место условий достижения цели, не только не противоречат ранее добытому положению о том, что наиболее продуктивно запоминается материал, составляющий основную цель действия, а, наоборот, подтверждают его, если учитывать влияние прошлого опыта на вновь приобретаемый.

Вместе с тем эти факты вносят важное и необходимое уточнение: приведенное выше положение нельзя принять как безоговорочное, действующее независимо от объективного содержания материала. В таком виде это положение приобретает формальный характер и ведет к игнорированию содержания деятельности человека, т. е. того, чем определяется и что составляет фактическое содержание его сознания.

Итак, продуктивность запоминания определяется не только местом в деятельности, которое занимает тот или иной материал, но и его объективным содержанием, а в связи с этим и характером отношения его к прошлому опыту человека. Содержательные отношения материала к прошлому опыту человека создают благоприятные условия для его запоминания даже в тех случаях, когда материал относится не к цели действия, а только к условиям ее достижения.

Добытые в настоящем исследовании факты вносят существенное дополнение к ранее полученным данным, характеризующим зависимость образования ассоциаций от содержания действия.

Вместе с тем и эти факты находят, в конце концов, свое объяснение в положении о том, что место цели деятельности, занимаемое материалом, является условием, определяющим наибольшую продуктивность непроизвольного запоминания.

Исследования, изложенные в этой главе, были посвящены изучению зависимости непроизвольного запоминания от предметного содержания деятельности. Полученные в них данные привели к следующему положению: наиболее продуктивно запоминается материал тогда, когда он входит в содержание цели действия. Именно в этих случаях складываются наиболее благоприятные условия для образования и закрепления нервных

207

связей в мозгу: место цели действий, занимаемое материалом, обеспечивает активную и содержательную ориентировку в нем, а достижение цели, результата действия обеспечивает наиболее эффективное его подкрепление.

Есть основания считать, что установленная закономерная зависимость непроизвольного запоминания от целей, задач деятельности является основной, определяющей. В ней находит свое объяснение и ряд других закономерностей, характеризующих зависимость непроизвольного запоминания от способов и мотивов деятельности.

Факты исследований, подтверждающие это, будут изложены в пятой и шестой главах.

     
208

 

Глава V

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ
И СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В исследованиях, изложенных в предыдущей главе, было установлено, что непроизвольное запоминание является особенно продуктивным, если материал входит в содержание основной цели деятельности, и менее эффективным, если он занимает место условий достижения цели.

В понятие «условия достижения цели» мы включаем: цели, промежуточные по отношению к основной, способы деятельности и другие условия, относящиеся к внешним обстоятельствам, в которых протекает деятельность. Среди этих условий способы достижения цели являются одним из центральных моментов в характеристике целостной деятельности, ее содержания и характера протекания, наряду с такими моментами, как ее цели и мотивы. Если цель характеризует то, на что направлена деятельность, мотивы — чем она побуждается, то способы деятельности характеризуют то, как она осуществляется.

Данная глава и будет посвящена анализу фактов, характеризующих зависимость непроизвольного запоминания от способов деятельности.

Ориентировка в содержании материала, являющегося предметом деятельности субъекта, осуществляется посредством многообразных перцептивных или мыслительных, внешних или внутренних действий. Эти действия по отношению к определенной цели деятельности и выступают в роли способов ее достижения.

209

В непроизвольном запоминании, как известно, ориентировка в материале, а значит, и способы деятельности, ее осуществляющие, подчинены не мнемическим, а каким-либо другим целям. В наших опытах мы изучали роль в непроизвольном запоминании познавательной ориентировки в материале, обеспечивающей то, что в психологии обычно называется осмысленностью запоминания. При этом мы отдавали себе отчет в том, что познавательная ориентировка не выступает в чистом виде: в ней оценивается материал не только в соответствии с содержанием познавательной цели, но и с особенностями мотивов, побуждающих человека к ее достижению, с особенностями эмоционального отношения к объекту деятельности и пр. Однако в этой главе мы по необходимости будем абстрагироваться от всех этих влияний. Об этом будет идти речь в следующей главе, посвященной анализу роли мотивов в непроизвольном запоминании.

1

В опытах, проведенных в разное время, мы установили, прежде всего, факты, характеризующие зависимость запоминания от содержательной стороны способов деятельности, т. е. от того, какие свойства, связи и отношения в материале раскрывает тот или иной способ деятельности.

В одном опыте (1939) испытуемые связывали пары карточек по смысловым связям изображенных на них предметов (например, «замок — ключ»), в другом — по начальным буквам слов, обозначавших эти предметы. Несколько экспериментов, проведенных по этой методике, дали резкое преобладание в запоминании предметов в первом опыте, где устанавливались между ними содержательные связи, по сравнению со вторым, где устанавливались чисто внешние связи.

В другом исследовании (1948—49) мы предлагали испытуемым 15 слов, обозначавших обычные, знакомые для них предметы, и просили придумать к каждому заданному слову свое слово. Придуманное слово в трех опытах должно было по-разному связываться с заданным словом. В одном опыте оно должно было находиться в какой-нибудь конкретной смысловой связи с заданным словом, например: «молоток — гвозди», «шкаф — книга». В другом опыте оно должно было обозначать

210

какое-нибудь свойство, состояние или действие предмета, обозначенного в заданном слове, например: «петух — поет», «дом — деревянный». Наконец, в третьем опыте придуманным словом могло быть любое, но оно должно было начинаться с той же буквы, как и заданное слово, например: «груша — голубь», «мяч — масло».

Таким образом, задачи, которые давались испытуемым, отличались друг от друга разными способами связи между заданными и придуманными словами, которые требовали от них и разных интеллектуальных операций.

В дальнейшем изложении мы будем называть описанные три задачи условно так: первая задача — придумывание слов «по связям», вторая задача — придумывание слов «по свойствам» и третья задача — придумывание слов «по начальной букве». Выполнение всех трех задач мотивировалось для испытуемых проверкой их умений правильно думать.

После предъявления всех пятнадцати слов испытуемым предлагалось припомнить в любом порядке заданные и придуманные к ним слова.

Анализ полученных данных мы будем приводить только по показателям воспроизведения заданных слов, которые во всех опытах были одними и теми же.

Все три опыта проводились со школьниками II и V классов и со студентами. Первые два опыта были проведены также с дошкольниками 6—7 лет; им давали 10 слов из тех же 15 слов. В каждой возрастной группе участвовало от 12 до 16 испытуемых.

Для школьников II класса придумывание слов «по связям» и «по свойствам» не представляло особых трудностей. Справлялись с этими задачами и старшие дошкольники после более подробного объяснения им соответствующих примеров.

Результаты воспроизведения слов во всех опытах и по всем группам испытуемых представлены на рис. 10 (в среднеарифметических).

Наиболее высокие показатели запоминания мы получили в первой задаче, в придумывании слов «по связям». Они у школьников II класса в три раза больше, чем в третьей, и на 1/3 больше, чем во второй задачах. Намного большими они оказываются у школьников V класса. Вторая задача занимает промежуточное место и наименее продуктивной оказалась третья задача.

211

Различия в продуктивности запоминания, обусловленное особенностями наших задач, наглядно выступают в кривых, представленных на рис. 10. Кривые запоминания снижаются от первой задачи к третьей во всех группах наших испытуемых. Особенно резкое снижение мы видим при переходе от второй задачи к третьей.

Рис.

Рис. 10. Кривые непроизвольного запоминания слов в зависимости от характера связи между ними

Полученные различия обусловлены особенностями связей между словами, которые устанавливались испытуемыми в разных задачах, и теми интеллектуальными операциями, которые необходимо было осуществлять, придумывая слова.

Совершенно очевидно, что придумывание слов «по начальной букве» в корне отличается со стороны интеллектуальных операций от первых двух задач. Во-первых, оно не требовало сколько-нибудь сложных интеллектуальных операций и, во-вторых, связь между заданным и придуманным словами была внешней, не смысловой.

В меньшей мере, но также отличаются друг от друга первая и вторая задачи. Придумывание слов «по свойствам» выполнялось испытуемыми как более легкая задача, чем «по связям». Мы предлагали испытуемым слова, обозначавшие обычные, всем им знакомые предметы, например: «огурец», «чашка», «кошка», «медведь» и др. Придумать слово, которое обозначало бы какое-нибудь свойство, состояние или действие предмета, обозначенного в заданном слове, требовало от испытуемых менее активных поисков слова и меньшей самостоятельности мысли. Каждое произнесенное экспериментатором слово вызывало в сознании испытуемых привычные, прочно ассоциировавшиеся с ним слова, обозначающие свойства, состояние

212

или действие названного предмета. Вот примеры придуманных слов в этой задаче школьниками II класса: «огурец — зеленый», «кошка — бежит», «часы — тикают».

Связи, которые устанавливались между словами в первой задаче (придумывание слов «по связям»), были также простыми, конкретными. Однако в этом случае испытуемые должны были установить осмысленную связь не между предметом и каким-нибудь его же свойством, а между двумя разными предметами. Это требовало от них более активного поиска слова, большей самостоятельности в установлении определенной связи между заданным и своим словом. Здесь за каждым придуманным словом просвечивала мысль, которую испытуемый получил самостоятельно. Вот примеры придуманных слов в этой задаче школьниками II класса: «огурец — тарелка», «часы — рука», «дерево — вишня», «море — рыба» и др. Придумывание слов «по связям» не только требовало большей мыслительной активности, но и приводило к образованию и более содержательных связей между словами. Свойство предмета выступало в придуманных испытуемыми словах как одно из многих. Смысловые же связи в первой задаче выступали более специфичными для предметов, которые связывались. Вот почему при воспроизведении слов, не только заданных, но и придуманных «по свойствам», испытуемые иногда ошибались, называя другие слова. Например: вместо слов «кошка серая» испытуемый воспроизводил «кошка черная». При воспроизведении придуманных слов «по связям» таких ошибок обычно не наблюдалось. Связи: «кошка — бежит», «шкаф — большой», оказались менее устойчивыми, чем связи: «кошка — молоко», «шкаф — книга».

Различие задач по способам их выполнения не могло не отразиться и на всем содержании наших задач в целом. По своему характеру все три задачи являются задачами интеллектуальными. Однако более содержательными в наших опытах были вторая и особенно первая задача, так как здесь способы наиболее соответствовали характеру цели. В третьей же задаче слишком простые и внешние связи слов не соответствовали содержанию цели, обедняли цель и делали задачу в целом малосодержательной.

Таким образом, мы видим, что мыслительные процессы по своему содержанию и характеру протекания были

213

разными во всех трех задачах. Эти их особенности обусловили различия в запоминании. Наиболее активными и содержательными они были в первой задаче; она оказалась и наиболее продуктивной для непроизвольного запоминания. Наименее содержательными они были в третьей задаче, и продуктивность непроизвольного запоминания оказалась здесь наименьшей. Вторая задача была ближе к первой, чем к третьей, и по своей продуктивности она занимает это же место.

Полученные факты свидетельствуют о том, что продуктивность непроизвольного запоминания изменяется в зависимости от того, насколько активной и содержательной была та мыслительная работа испытуемых, внутри которой осуществлялось запоминание. Чем глубже осмысливалось содержание слов и чем больше от испытуемых требовалось активности при этом осмысливании, тем слова запоминались лучше.

Описанные три задачи проводились нами и в ситуации игры: в парном эксперименте испытуемым предлагалось придумывать свои слова к заданным; выигравшим считался тот, кто меньше другого допустил ошибок, придумывая слова одним из трех способов.

Эти опыты проводились только с дошкольниками и школьниками II и V классов. Полученные результаты представлены в табл. 10.

 

Таблица 10

Показатели запоминания слов в опытах,
проводившихся в ситуации игры

(в среднеарифметических)

Задачи

Испытуемые

дошкольники

школьники II класса

школьники V класса

Придумывание слов „по связям“

5,0

5,5

8,3

Придумывание слов „по свойствам“

4,2

5,0

8,0

Придумывание слов „по начальной букве“

2,7

4,0

214

Приведенные данные отличаются от данных, представленных на рис. 10, последние были получены, когда эти задачи выполнялись испытуемыми в ситуации проверки их умений правильно думать, а не в игре. Эти различия в запоминании, полученные за счет особенностей мотивов деятельности, мы будем анализировать в следующей главе. Здесь же важно отметить то, что различия в запоминании слов, обусловливаемые особенностями способов деятельности, сохраняются и в том случае, когда мотивы выполнения задач изменяются. И здесь все три задачи по продуктивности запоминания распределяются так же, как и в первой, не игровой ситуации. Это свидетельствует о том, что зависимость непроизвольного запоминания от содержательной стороны способов деятельности является устойчивой, закономерной.

Эта зависимость выступила и в опытах, описанных нами в предыдущей главе (1956). Там эти опыты анализируются в связи с выяснением вопроса о роли места, занимаемого материалом в деятельности, и о роли его объективного содержания. Однако полученные данные представляют интерес и для проблемы, рассматриваемой в этой главе.

Напомним об этих опытах. Испытуемым давались десять рядов слов по четыре слова в каждом ряду, например: «дом — окно — здание — рыба», где первое слово каждого ряда было связано по-разному с тремя остальными: «дом — окно» — конкретная связь, «дом — здание» — понятийная связь и «дом — рыба» — отсутствие непосредственной смысловой связи. В первом опыте испытуемым предлагалось к первому слову каждого ряда подобрать слово по понятийным связям (дом — здание), во втором — по конкретным связям (дом — окно) и в третьем — не связанное с первым словом по смыслу (дом — рыба).

Во всех трех опытах испытуемые устанавливали связь первого слова не только с тем словом, с которым они должны были ее установить в каждой из трех серий, но и с остальными словами ряда, так как без этого нужное, согласно заданию, слово не могло быть выбрано.

Как же запоминались слова в зависимости от того, в какую связь они вступали с первым словом ряда?

На таблице 11 приведены показатели запоминания слов, полученные в двух ситуациях опыта. К первой ситуации

215

отнесены слова, которые связывались с первыми словами ряда в соответствии с задачей испытуемых в каждом из трех опытов. Например, из ряда слов «дом — окно — здание — рыба» слово «здание» относилось к понятийной связи, слово «окно» — к конкретной связи, а слово «рыба» относилось к третьей вертикальной графе — «нет смысловой связи». Ко второй ситуации относились те же слова в каждую из трех вертикальных граф, но в тех случаях, когда установление связей между этими словами и первым словом ряда не входило в задачу испытуемых. В пределах каждой ситуации в таблице приводятся показатели первого воспроизведения слов после окончания опыта, второго воспроизведения, в котором испытуемые по первому слову ряда припоминали остальные три, и, наконец, — отсроченное через неделю воспроизведение, проводившееся так же, как и первое. Данные относятся к опытам на непроизвольное запоминание со студентами.

 

Таблица 11

Показатели первого, второго и отсроченного воспроизведений
слов
(в среднеарифметических) в условиях, когда
установление определенных связей между словами входило
в задачу испытуемых
(первая ситуация) и когда
установление таких связей было только средством
выполнения задачи
(вторая ситуация)

Ситуация опыта

Характер связей

понятийная связь

конкретная связь

нет смысловой связи

Первая ситуация опыта

     

первое воспроизведение

7,0

5,2

3,9

второе

9,3

8,5

3,0

отсроченное

5,8

4,2

2,2

Вторая ситуация опыта

     

первое воспроизведение

5,5

4,6

1,9

второе

7,9

6,1

2,4

отсроченное

4,5

4,2

1,5

216

Приведенные данные показывают, что зависимость непроизвольного запоминания от способов деятельности, которыми определяется в данных опытах характер устанавливаемых связей между словами, является очень устойчивой. Эта зависимость обнаруживается в обеих ситуациях опыта и во всех трех случаях воспроизведения. Так же, как и в других, ранее приведенных данных, здесь обнаруживается закономерная зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от содержательной стороны способов деятельности. Сохранение этой зависимости и при отсроченном воспроизведении особенно убедительно свидетельствует об ее устойчивости.

Эта же закономерность была получена в опытах Смирнова (1945). В первом эксперименте испытуемым предлагали писать слова под диктовку якобы с целью изучения почерка; во втором — им прочитывались слова, а в ответ на каждое слово они произносили вслух любое, пришедшее им на ум слово; в третьем, аналогичном второму эксперименту, в ответ на прочитываемое слово испытуемые отвечали словом, обозначавшим родовое понятие по отношению к заданному слову. В четвертом и пятом экспериментах испытуемые читали фразы: в первом случае — с целью исправления орфографических ошибок, во втором — смысловых ошибок. В обоих случаях такие ошибки были сделаны умышленно при напечатании фраз на машинке.

Данные этих опытов показали, что непроизвольное запоминание было более продуктивным в тех видах деятельности, которые, как говорит автор, требовали от испытуемых более глубокого проникновения в смысловое содержание материала.

Таким образом, факты, полученные в описанных выше опытах, свидетельствуют, что продуктивность непроизвольного запоминания зависит от содержательной стороны, способов деятельности. Чем более содержательные связи раскрываются в материале, посредством того или иного способа деятельности, тем продуктивнее оказывается непроизвольное запоминание.

Содержательные способы деятельности оказываются более продуктивными не только потому, что дают возможность вскрывать в материале более глубокое смысловое его содержание, но и потому, что они требуют от человека умственной активности в их осуществлении.

217

Факт влияния умственной активности является несомненным и очень важным в характеристике как природы непроизвольного запоминания, так и условий его продуктивности. Попытаемся выяснить механизм этого влияния.

В описанных выше опытах сравнивалась продуктивность непроизвольного запоминания, являющегося результатом более или менее содержательных способов деятельности. Несомненным является следующее положение: чем более содержателен способ деятельности, тем более он сложен по тому составу отдельных операций, из которых он складывается. Именно в силу большей сложности он требует от испытуемых большей умственной активности в своем осуществлении. Понятийные связи между словами являются более содержательными, чем конкретные связи. Они являются и более сложными; установление этих связей требует и большей умственной активности. Непроизвольное запоминание является продуктом всей совокупности особенностей той деятельности, в которой оно осуществляется. Большая или меньшая активность субъекта, обусловливаемая большей или меньшей сложностью деятельности, несомненно должна оказывать влияние на характер процесса ее протекания. Есть основания думать, что чем более сложными являются способы деятельности, тем создаются более благоприятные условия для перехода определенного способа деятельности в относительно самостоятельное целенаправленное действие.

В связи с таким переходом изменяются коренным образом структура и характер протекания самой деятельности; изменяется и место, занимаемое определенным материалом в деятельности. Простой способ действия, не требующий особой активности, протекает по типу умственного навыка. В этом случае и материал, на который направлен такой способ действия, входит в содержание не цели, а условий ее достижения. Сложный способ действия, требующий умственной активности, протекает по типу самостоятельного, целенаправленного действия. В этом случае и материал, на который он направлен, начинает занимать место основной цели действия.

Мы приходим, таким образом, к положению, сформулированному нами в предыдущей главе, выражающему зависимость непроизвольного запоминания от места, которое занимает определенный материал в деятельности

218

субъекта: место цели действия или место условий ее достижения. Занимаемое материалом место указывает на то, является ли он объектом самостоятельного целенаправленного действия или объектом способа действия. В последнем случае такое действие протекает так, как обычно протекают навыки, не требующие от человека особой умственной активности. Как говорилось в предыдущей главе, непроизвольное запоминание оказывается намного более эффективным в том случае, когда оно является продуктом самостоятельного целенаправленного действия, обеспечивающего наилучшие условия для ориентировки в материале и для его подкрепления.

Наш анализ приводит к следующему выводу: содержательные способы действия оказываются более продуктивными в непроизвольном запоминании, во-первых, потому, что они открывают более глубокие и существенные свойства, связи и отношения в материале по сравнению с менее содержательными способами, во-вторых, потому, что требуемая от человека в этих случаях большая умственная активность способствует превращению этих способов в самостоятельные целенаправленные действия.

2

Активность, способствующая превращению определенного способа действия в целенаправленное действие, может вызываться различной степенью самостоятельности человека в его осуществлении.

В опытах, описанных в предыдущей главе, испытуемые значительно лучше запоминали числа, самостоятельно придумывая арифметические задачи, чем при решении аналогичных задач, которые давались им в готовом виде. Сам акт самостоятельного придумывания чисел при составлении задач активизировал процесс оперирования с числами. В связи с этим привычное оперирование ими даже у студентов превращалось хотя и в простое, но самостоятельное целенаправленное действие.

В опытах, которые будут подробно изложены в главе восьмой, испытуемым предлагалось в целях осмысливания содержания текста в одном случае использовать готовый план, а в другом они должны были сами составить его. Опыты показали, что в тексте, трудном для понимания, более эффективным оказалось самостоятельное составление плана по сравнению с использованием готового.

219

Ясно, что преимущество составленного плана заключалось не в том, что он позволял вскрыть в содержании текста более глубокие связи, чем готовый план. С этой стороны, наоборот, готовый план часто бывает лучше по качеству. Самостоятельное составление плана активизирует осмысливание текста, превращает его в целенаправленный процесс, что и создает более благоприятные условия для непроизвольного запоминания.

В исследовании Смирнова, описанном нами на стр. 186—187, более продуктивным оказалось запоминание придуманных фраз, по сравнению с фразами, данными в опыте в готовом виде.

Итак, чем больше самостоятельности проявляет человек в осуществлении какого-либо способа действия, тем более благоприятные условия создаются для превращения этого способа в специально целенаправленное действие, а в связи с этим и для повышения продуктивности непроизвольного запоминания.

3

Наконец, еще одной причиной, порождающей различную степень активности человека в осуществляемой им деятельности, является различный уровень овладения человеком каким-либо умственным действием.

Вопрос о зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от уровня овладения определенной деятельностью, в которой оно осуществляется, будет подробно освещаться нами в главах шестой и седьмой, в связи со сравнительным изучением непроизвольного запоминания с произвольным. Здесь же мы остановимся на нем только в той мере, в какой это необходимо для выяснения общей зависимости непроизвольного запоминания от особенностей способов деятельности.

В ряде наших исследований проводились такие опыты, в которых один и тот же материал, включаемый в одну и ту же деятельность, предлагался широкому возрастному составу испытуемых. Это давало возможность проследить, как изменяется продуктивность непроизвольного запоминания на разных уровнях овладения способами определенной деятельности.

В этих условиях мы обнаружили следующую характерную динамику продуктивности непроизвольного запоминания: когда какое-либо умственное действие начинает

220

только формироваться, то продуктивность запоминания в этом случае является низкой; она резко повышается, когда это действие уже относительно сформировано, и в дальнейшем постепенно нарастает по мере совершенствования этого действия; наконец, на высшем этапе его формирования, когда оно начинает автоматизироваться, продуктивность снова снижается. Примером, иллюстрирующим эту закономерность, могут служить результаты запоминания чисел при решении арифметических задач школьниками и студентами, полученные в опытах, описанных во второй главе. Школьники I класса, еще не овладевшие сложением и вычитанием чисел в пределах ста, плохо запоминали числа при решении задач. У школьников этого же класса, уже научившихся решать такого рода задачи, мы получали резкое увеличение запоминания чисел. Оно стало заметно снижаться у школьников II класса, еще большее снижение было у школьников III класса и тем более у студентов. Ясно, что умственная активность была низкой на начальном этапе формирования арифметических действий, о которых идет речь, потому что эти действия еще не были сформированы. Она была низкой и на высшем этапе, потому что они стали уже во многом автоматизированными навыками. Активность была высокой тогда, когда дети овладевали этими действиями и совершенствовали их. На этом этапе эти действия осуществлялись как специальные целенаправленные акты, т. е. такие акты, которые требуют достаточно высокой активности субъекта.

Различная степень активности в осуществлении определенных действий в зависимости от уровня овладения ими выявлялась не только на разных возрастных этапах умственного развития детей, но и в пределах возрастного этапа. В этих случаях у испытуемых одного возраста разная степень активности вызывалась разными по трудности умственными действиями или разной сложностью материала при одном и том же способе работы над ним. Так, у школьников X класса составление плана легкого текста снижало их активность, а в трудном тексте повышало ее, что вело к более продуктивному непроизвольному запоминанию.

Таким образом, активность умственных действий может быть разной на разных уровнях овладения ими. Наибольшая активность связана с процессами, протекающими

221

по типу самостоятельных целенаправленных действий, меньшая же активность имеет место обычно там, где те же действия теряют свою целенаправленность, выполняя роль способа другого какого-либо действия.

Итак, продуктивность непроизвольного запоминания изменяется и в зависимости от уровня овладения способами деятельности.

4

Мы анализировали в этой главе зависимость непроизвольного запоминания от особенностей способов деятельности, т. е. от того, какими средствами достигается та или другая цель деятельности. Общий вывод, к которому мы пришли, можно выразить так: положительная роль в непроизвольном запоминании различных особенностей способов деятельности находится в прямой связи с тем, насколько эти особенности способствуют превращению определенного способа в целенаправленное действие.

Этот вывод находится в прямой связи с положением, сформулированным нами в четвертой главе, а именно: целенаправленное действие является наиболее продуктивным в непроизвольном запоминании. В этих случаях определенный материал, с которым действует человек, занимает место основной цели действия. При такой структуре действия и характере его протекания создаются наиболее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей в мозгу: место цели, занимаемое определенным материалом, обеспечивает наилучшие условия ориентировки в нем, а достижение цели является наиболее действенным подкреплением.

Способы деятельности способствуют достижению ее целей тем, что выполняют функцию ориентировки в материале. Наши данные показали, что наибольший мнемический эффект получается от такой ориентировки, которая непосредственно связана с достижением цели деятельности. В этих случаях ориентировка носит активный и содержательный характер. Она сама превращается в целенаправленное действие. Именно в этих случаях она оказывается и наиболее эффективной в непроизвольном запоминании. Ориентировка побочная, не прямо связанная с основной целью деятельности, или осуществляемая привычными, автоматизированными способами деятельности, оказывается малопродуктивной.

222

 

Глава VI

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ
И МОТИВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1

Зависимость непроизвольного запоминания от мотивов деятельности выступила отчетливо в нашем исследовании (1939), изложенном в первой главе. Дети-дошкольники хорошо запоминали содержание картинок тогда, когда они, играя, раскладывали на столе картинки по местам, условно обозначавшим кухню, сад, детскую комнату и двор. Когда же мы ставили перед ними задачу запомнить картинки, результаты получались значительно хуже. Снижение запоминания объясняется не только тем, что задача в последнем случае была другой, а по-видимому, и тем, что деятельность дошкольников побуждалась другими мотивами.

Эта зависимость выступила и в исследованиях Истоминой (1948). С детьми от 3 до 7 лет проводились такие опыты. В одном случае в обычных лабораторных условиях ребенку предлагали запомнить пять слов. Другой опыт проводился в игровой ситуации: ребенок по ходу игры должен был пойти в «магазин» купить и принести пять названных экспериментатором предметов, необходимых для игры в «детский сад». В третьем случае (1953) опыт проводился в ходе выполнения детьми практического дела: устройства выставки детских рисунков. В процессе этой работы ребенку поручали сходить к заведующему детским садом и попросить пять названных

223

экспериментатором предметов, необходимых для устройства выставки.

Мы не будем касаться всей системы очень интересных фактов, полученных в этом исследовании, а изложим только те, которые имеют прямое отношение к вопросу зависимости запоминания (в данном случае — произвольного) от мотивов деятельности.

В опытах были выявлены три разные уровня поведения при запоминании и воспроизведении. У детей, отнесенных к первому уровню, цель запомнить-припомнить не возникала; они обычно принимали только внешнюю сторону задания. Ко второму уровню относились дети, у которых возникала цель запомнить-припомнить, но они ничего не делали для достижения этой цели. Наконец, у детей, отнесенных к третьему уровню, не только возникала цель запомнить-припомнить, но они старались путем повторения запомнить содержание поручения или пытались припомнить при его передаче. Ниже, на табл. 12, представлены данные о том, как в зависимости от трех ситуаций опыта (в условиях лабораторного опыта, в игре и при выполнении поручений) распределялись дети разного возраста по трем описанным уровням поведения.

 

Таблица 12

Распределение детей разного возраста по трем уровням
поведения в зависимости от трех ситуаций опытов: лабораторный опыт,
игра, выполнение поручений

(Из исследований Истоминой.)

Уровни поведения

От 3 до 4 лет

От 4 до 5 лет

От 5 до 6 лет

От 6 до 7 лет

в ла­бо­ра­тор­ном опы­те

в иг­ре

при вы­пол­не­нии по­ру­че­ний

в ла­бо­ра­тор­ном опы­те

в иг­ре

при вы­пол­не­нии по­ру­че­ний

в ла­бо­ра­тор­ном опы­те

в иг­ре

при вы­пол­не­нии по­ру­че­ний

в ла­бо­ра­тор­ном опы­те

в иг­ре

при вы­пол­не­нии по­ру­че­ний

Первый

12

12

 2

 2

Второй

 3

13

13

15

12

8

7

 5

4

 5

  1

Третий

  3

7

8

10

11

10

14

224

Из этой таблицы следует, что возможности детей в произвольном запоминании неодинаково используются в разных ситуациях: наименее благоприятной оказалась деятельность испытуемых в условиях лабораторного опыта и максимально благоприятной оказалась практическая деятельность, связанная с выполнением определенных поручений.

Это свидетельствует о том, что содержательная мотивация качественно перестраивает деятельность детей и создает у них большие возможности запоминания. С такой перестройкой связаны факты изменения продуктивности запоминания у детей в разных ситуациях опыта (см. рис. 11). Наименее эффективным оно оказалось в условиях лабораторного опыта: задача запомнить слова в этой ситуации выступала для детей наименее мотивированной. Наиболее эффективным запоминание оказалось в условиях практической деятельности, связанной с выполнением детьми поручений: в этой ситуации мотивация задачи запомнить оказалась для них наиболее содержательной и действенной.

Рис.

Рис. 11. Кривые произвольного запоминания слов дошкольниками в разных условиях мотивации их деятельности (из исследований Истоминой)

Жизнь также на каждом шагу доказывает нам зависимость запоминания от мотивов деятельности. Известно, что непроизвольно запоминается лучше то, что более важно, более значимо, более интересно для человека. На этом основаны многие факты избирательности памяти, ее профессиональные особенности и другие индивидуальные различия, приобретающие иногда довольно устойчивый характер.

Но с другой стороны, та же житейская практика показывает и другие, иногда прямо противоположные факты: не всегда хорошо запоминается то, что важно, значимо, интересно. Иногда запоминается и то, что кажется

225

менее значимо, менее интересно. Эти факты, кажущиеся противоречивыми, свидетельствуют о том, что мотивы деятельности не сами по себе, всегда и при любых обстоятельствах, определяют результаты запоминания, а по-видимому, только при определенных условиях.

Видимо, этим объясняются противоречивые данные о влиянии мотивов на запоминание, полученные во многих исследованиях зарубежной психологии. Одни авторы утверждают, что мотивы не играют заметной роли в запоминании, что главным является повторение. Другие — отмечают влияние одних мотивов и отсутствие такого влияния со стороны других.

Вопрос, подлежащий изучению, заключается не столько в том, чтобы выяснить, какие мотивы влияют больше или меньше, а в том, как влияют мотивы деятельности на продуктивность запоминания, каковы психологические закономерности этого влияния. Именно в такой постановке вопрос о влиянии мотивов деятельности в непроизвольном запоминании является малоизученным.

Мы видели, что в зарубежной, особенно в американской, психологии проблема мотивов в памяти (в обучении) занимает одно из центральных мест. Ей посвящено много исследований, проводимых в большинстве случаев в опытах с животными. Однако основным недостатком изучения этой проблемы является то, что мотивы, как и различные условия, в которых проявляется их влияние, рассматриваются в качестве отдельных факторов в отрыве от содержания деятельности.

В своем исследовании роли мотивов в непроизвольном запоминании мы исходили из того, что их влияние должно рассматриваться в тесной связи с содержанием выполняемой человеком задачи, с целями деятельности и способами ее достижения.

В четвертой главе мы связывали высокую продуктивность непроизвольного запоминания материала с осуществлением целенаправленного действия, так как в этих условиях обеспечивается в наибольшей мере его подкрепление самим фактом достижения цели. Мы по необходимости абстрагировались от того, что цель всякого действия всегда побуждается определенным мотивом или их системой. Поэтому подкрепление, связанное с достижением цели, обязательно будет усиливаться или ослабляться

226

в зависимости от особенностей действующего мотива.

Однако влияние мотива может быть разным не только в связи с его особенностями, но и с особенностями цели действия и способов ее достижения, ибо от содержания самой цели зависит то, как удовлетворяется определенная потребность или какой-либо интерес, выступающий в качестве мотива. В зависимости от особенностей цели и мотива будет складываться определенная динамика нервных процессов, более или менее благоприятная для образования и закрепления нервных связей в мозгу. Поэтому в своем исследовании мы пытались создать такую экспериментальную ситуацию, в которой можно было бы проследить не только влияние разных мотивов на выполнение одного и того же задания, но и результаты влияния одного и того же мотива при выполнении разных задач. Этим целям была подчинена и специально разработанная методика исследования: мы брали три разные задачи познавательного характера, а выполнение их мотивировали двумя разными мотивами.

Экспериментальные задачи, о которых идет сейчас речь, описаны нами в пятой главе (см. стр. 209—210). Данные выполнения этих задач использованы нами для выяснения роли способов деятельности в непроизвольном запоминании. Напомним коротко их содержание.

Во всех трех задачах мы давали испытуемым 15 слов и предлагали придумать к каждому заданному слову новое слово. В первой задаче придуманные слова должны были находиться в какой-либо конкретной смысловой связи со словами заданными (напр., «молоток — гвоздь»). Во второй задаче придуманные слова должны были обозначать какое-нибудь свойство, состояние или действие предметов, обозначенных в заданных словах (например, «дом — деревянный»). Наконец, в третьей задаче придуманные слова должны были начинаться с той же буквы, что и заданные (например, «груша — голубь»). Первую задачу мы называли придумыванием слов «по связям», вторую — «по свойствам» и третью — «по начальной букве».

Выполнение испытуемыми этих трех задач мы включали в различно мотивированную деятельность.

В одном случае испытуемым говорилось: вы будете придумывать слова, а я посмотрю, умеете ли вы правильно,

227

без ошибок это делать. Мотивом деятельности испытуемых в этом случае была проверка умений решать подобные задачи. Опыты проводились сразу с двумя испытуемыми, что создавало некоторую ситуацию соревнования между ними. Каждый из участников опыта стремился показать перед экспериментатором свои умения в выполнении этого задания.

В другом случае выполнение тех же задач включалось в ситуацию игры. Опыт проводился также с двумя испытуемыми. Испытуемым говорилось: сейчас мы с вами проведем интересную игру, я буду называть вам 15 слов одно за другим, а вы к каждому моему слову будете придумывать свое слово. Выиграет тот из вас, кто меньше допустит ошибок в придумывании слов.

Таким образом, в исследовании было проведено шесть серий опытов: три серии составляли три задачи на придумывание слов, выполнявшиеся в ситуации проверки умений испытуемых правильно думать, и три серии, составлявшие те же три задачи на придумывание слов, выполнялись в ситуации игры.

В дальнейшем изложении мотив деятельности наших испытуемых в ситуации проверки умений правильно думать мы будем условно называть учебным мотивом. Ученики называли наши опыты «занятиями». Относились они к ним с большим интересом и обычно после опытов просили еще «позаниматься» с ними. Более того, многие школьники по окончании опытов спрашивали нас, какую отметку мы им поставим. Наши опыты, особенно с учениками II класса, воспринимались как своеобразное учебное задание проверочного характера.

Мотив деятельности наших испытуемых в ситуации игры мы будем называть в дальнейшем изложении игровым мотивом.

Все серии опытов были опытами на непроизвольное запоминание. И в игре и при учебном мотиве наши испытуемые придумывали, а не запоминали слова. Поэтому во всех случаях наше предложение припомнить слова воспринималось ими как неожиданное.

Все три задачи были проведены со школьниками II и V классов, а первые две и с дошкольниками.

Полученные результаты приведены на табл. 13.

В приведенной таблице, кроме возрастных, обнаруживаются двоякого рода различия в запоминании.

228

Таблица 13

Зависимость эффективности непроизвольного запоминания
слов от характера задачи и мотива ее выполнения

(в среднеарифметических)

Задачи

Дошкольники

Школьники II класса

Школьники V класса

Мотивы

учебный

игровой

учебный

игровой

учебный

игровой

Придумывание слов „по связям“

3,5

5,0

8,6

5,5

10,8

0,3

Придумывание слов „по свойствам“ ......

3,0

4,2

6,4

5,0

10,0

8,0

Придумывание слов „по начальной букве“...

2,8

2,7

  4,1

4,0

Во-первых, разные задачи дают неодинаковые результаты запоминания в пределах каждого мотива. Эти различия обусловливаются особенностями наших задач1. Во-вторых, разные мотивы дают также неодинаковые результаты в пределах каждой задачи. Эти различия обусловливаются особенностями наших мотивов.

Значит, непроизвольное запоминание определяется особенностями и задач, и мотивов.

Однако эти факты свидетельствуют и о том, что задача и мотив оказывают свое влияние на непроизвольное запоминание не изолированно друг от друга, а вступая в определенные связи и отношения между собою. Так, одна и та же задача по-разному продуктивна при разных мотивах и, наоборот, один и тот же мотив по-разному продуктивен в разных задачах (см. табл. 13).

Значит, влияние задачи и мотива на запоминание можно понять только вскрывая характер тех отношений,

229

которые складываются между ними в определенной деятельности человека.

С этой точки зрения и проанализируем деятельность наших испытуемых.

Выясним сначала причины различий в запоминании слов учениками II и V классов по первой и второй задачам при учебном и игровом мотивах.

Почему при учебном мотиве выполнение первой и второй задач школьниками дает лучшие результаты в запоминании, чем при игровом мотиве (см. табл. 13 и рис. 12)?

Рис.

Рис. 12. Кривые непроизвольного запоминания слов дошкольниками и школьниками в разных условиях мотивации

Наблюдения за характером протекания деятельности в различных условиях мотивации позволяют дать ответ на этот вопрос.

Деятельность школьников II и V классов при выполнении первой и второй задач в условиях учебной мотивации протекала внешне более спокойно, чем в ситуации игры. Она характеризовалась большей собранностью, большей направленностью и сосредоточенностью. В игре же она протекала более возбужденно, с большим напряжением сил, но не ровно, с отвлечениями. Испытуемые проявляли повышенный интерес к количеству слов, придуманных быстрее партнера, к ошибкам партнера, к собственным успехам и неудачам. Активность школьников часто как бы смещалась с придумывания слов на достижение выигрыша. Эти особенности проявлялись у большинства

230

школьников, хотя выражались неодинаково. Видимо, этим объясняется, что в отдельных случаях испытуемые давали и в игре высокие показатели запоминания.

Эти особенности внешнего поведения связаны с определенными особенностями психологического строения деятельности испытуемых. В обоих случаях школьники выполняли одну и ту же интеллектуальную задачу — придумывали слова определенным образом. Но то, «ради чего» они должны были это делать, в одной и другой ситуациях было разным. При учебном мотиве, придумывая слова, школьники как бы упражнялись в думании, проверяли свое умение думать. Такого рода мотив побуждал школьников направлять свою активность на процесс придумывания слов, на его содержательную сторону. Придумывание слов приобретало для испытуемых смысл, внутренне связанный с мотивом, как бы непосредственно из него вытекавший. Деятельность школьников в этой ситуации побуждалась желанием показать перед экспериментатором свое умение думать, т. е. активность школьников усиливалась в том же самом направлении.

Таким образом, отношение между учебным мотивом и первыми двумя задачами, которое складывалось в деятельности наших школьников, мы вправе характеризовать в таких словах, как «близкое», «содержательное», «внутренне необходимое». Этим мы хотим подчеркнуть основную особенность такого рода отношений: каждая задача имеет объективное содержание, которое определяется особенностью ее цели и способами ее достижения. Об отношении между мотивом и задачей, как «близком», «содержательном», «внутренне необходимом», мы говорим в том случае, когда мотив придает особенно значимый смысл объективному содержанию задач. Объективное содержание задачи выступает в деятельности не в роли средства для достижения какой-либо другой побочной цели, а является само по себе значимым, психологически актуальным, интересным. Такое отношение обычно складывается в деятельности при так называемом непосредственном интересе к чему-либо. Именно этим объясняется то, что школьники с большим интересом выполняли первую и вторую задачи при учебной мотивации. Не было ни одного ученика, который бы не

231

старался как можно лучше придумывать слова. С этим связаны особенности протекания деятельности: отсутствие отвлечений, большая собранность и сосредоточенность внимания на выполнении поставленной перед ними задачи.

Можно думать, что при таком соотношении мотива задачи в деятельности испытуемых складывалась наиболее благоприятная для образования и закрепления связей динамика нервных процессов. Оптимальный очаг в коре мозга, связанный с переживанием данного мотива, как бы усиливал эффект подкрепления, вызываемого достижением цели. В этих случаях создавались благоприятные условия для осознавания слов, входящих в содержание выполняемой задачи, а тем самым и для более продуктивного их запоминания.

Иное отношение складывалось в деятельности школьников между игровым мотивом и первыми двумя задачами. Игровой мотив вызывал у школьников стремление к выигрышу. Для того чтобы выиграть, они должны были так же правильно придумывать слова, как и при учебном мотиве. Поэтому и здесь сознание испытуемых было направлено на придумывание слов, иначе игра не могла бы осуществляться. Но придумывание слов в этой ситуации занимало несколько другое место в сознании школьников. Оно выступало для них прежде всего как средство достичь выигрыша. Поэтому внутренняя содержательная сторона самого процесса придумывания слов не имела того смысла, какой она приобретала для них при учебном мотиве. Задача в игре как бы утрачивала для школьников свое собственное, внутреннее содержание, а тем самым и свое самостоятельное значение. Действительно, связь между содержанием цели — придумыванием слов и проверкой своих умений думать более очевидна, более близка и содержательна, чем между придумыванием слов и стремлением к выигрышу. Дополнительная мотивация, которая имела место и в игровой ситуации, — стремление показать свое умение перед экспериментатором, — выступала иначе, чем при учебной мотивации.

Если в первой ситуации школьникам хотелось показать свое умение думать, то в игре ударение больше падало на выиграть и тем самым показать себя более умелым по сравнению с партнером.

232

Таким образом, складывавшееся отношение между игровым мотивом и задачей можно охарактеризовать как отношение менее близкое, менее содержательное, чем при учебном мотиве. Повышенный интерес к результатам игры отвлекал школьников от содержательной стороны процесса придумывания слов, порождал неуравновешенность, излишнюю возбужденность.

В этих условиях складывались и менее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей. Отсутствие содержательной связи мотива и задачи приводило к тому, что мотив выступал в качестве основной цели, а сам акт придумывания слов превращался в промежуточную цель или средство для достижения цели. В этом случае образуемые нервные связи также подкреплялись, но они испытывали и тормозящее влияние со стороны более сильного возбуждения, вызываемого желанием выиграть. При таком отношении мотива к задаче создавались и менее благоприятные условия для сознавания слов, входящих в содержание выполняемой задачи, что и приводило к снижению продуктивности запоминания.

Итак, при выполнении школьниками первой и второй задач мы обнаруживаем разные отношения между мотивом и содержанием задачи. В одном случае мотив вступал в более близкие и содержательные связи с задачей, в другом — эти связи оказывались более отдаленными и менее содержательными. Одна и та же задача приобретала поэтому для наших испытуемых разный смысл. Создавались тем самым разные условия для сознавания содержания задачи. Более высокие показатели запоминания при учебном мотиве являются результатом более благоприятных условий для образования нервных связей и сознавания слов.

Обратимся к различиям в запоминании у дошкольников.

Дошкольники запоминали меньше, чем школьники, и при учебном мотиве, и при игровом. Однако отношение результатов запоминания в этих двух ситуациях переменилось на противоположное по сравнению с тем, что мы имели у школьников. В первых двух задачах дошкольники дали более высокие показатели запоминания при игровом, а не при учебном мотиве (см. табл. 13 и рис. 12).

233

Как протекала деятельность дошкольников в обеих ситуациях?

Несмотря на то что дошкольникам мы давали в опытах 10 слов вместо 15, их деятельность при учебном мотиве часто нарушалась. Вначале они охотно брались за дело, но примерно на 5—6-м слове их интерес иссякал и деятельность начинала распадаться. Побудительная сила данного мотива оказалась для дошкольников недостаточной для выполнения такого рода интеллектуальных задач, какими являлись первая и вторая задачи в наших опытах. Этого мы не наблюдали ни в одном случае у школьников. Факты распада деятельности нельзя объяснить трудностью самих задач. Во-первых, придумывание слов не вызывало у них непреодолимых затруднений. Во-вторых, выполнение тех же задач в ситуации игры не приводило к распаду деятельности.

Деятельность дошкольников в игре существенно отличалась от их деятельности при учебном мотиве. Игровой мотив создавал приемлемый для них смысл. Поэтому их деятельность не только не разрушалась, как это было в первом случае, но протекала с достаточным интересом. Это отличало ее от деятельности школьников в этой же игровой ситуации. Сознание дошкольников было направлено на процесс придумывания слов, приобретший теперь в игре для них смысл, и в меньшей мере на конечный результат игры. Это можно было наблюдать и во внешнем поведении дошкольников: они проявляли гораздо меньший интерес к успехам и неудачам как своим, так и партнера. Деятельность дошкольников в игровой ситуации по характеру своего протекания скорее напоминала деятельность школьников при учебном мотиве, а не игровом; она была более спокойной, собранной и сосредоточенной. Характерные отвлечения, какие мы наблюдали у школьников в игре, здесь проявлялись реже. Отвлечения, проявлявшиеся у дошкольников при учебном мотиве и приводившие к распаду деятельности, не имели места при игровом мотиве. Это сходство во внешнем поведении свидетельствовало о том, что придумывание слов приобретало в игре дошкольников такой же смысл, как у школьников в их деятельности учебного характера. Оно было не побочным средством достижения определенного результата, а основной целью их деятельности.

234

Таким образом, деятельность дошкольников в игровой ситуации и деятельность школьников при учебном мотиве были сходны не только по внешним проявлениям, но и по своей психологической характеристике. И здесь мы имели наиболее близкие и содержательные связи между задачей и мотивом. Эти особенности деятельности у дошкольников в игровой ситуации обусловили более высокие показатели запоминания в игре, чем при учебном мотиве.

Итак, продуктивность непроизвольного запоминания находится в прямой связи с тем, какие отношения между мотивом и задачей складываются в конкретной деятельности: чем более близкими и содержательными являются эти отношения, тем продуктивнее непроизвольное запоминание.

В опытах мы наблюдали сходное протекание деятельности, вызванное разными по своему содержанию мотивами при одинаковой задаче. «Придумывание слов у дошкольников в игровой ситуации, а у школьников при учебном мотиве занимает примерно одинаковое место в их деятельности, хотя смысл этого придумывания разный. Очевидно, что такие же отношения между мотивом и целью действия, какие мы обнаружили, могут складываться при одинаковом мотиве, но при разных целях, задачах.

2

Однако не все три задачи у школьников дают резкое увеличение продуктивности запоминания при учебной мотивации по сравнению с игровой: так, у школьников II класса первая задача дает прирост в запоминании на 3,1 слова, вторая на 1,4, а третья только 0,1 слова; у школьников V класса соответственно на 2,5, 2,0 и 0,1 (см. табл. 13).

Почему же при выполнении третьей задачи школьниками учебный мотив совсем не обнаруживает своего преимущества перед игровым? Почему также во второй задаче преимущество учебного мотива перед игровым обнаруживается несколько в меньшей мере, чем в первой задаче?

Третья задача резко отличалась от первых двух по способу ее выполнения. Связь придуманных и заданных слов «по начальной букве» не требовала от школьников

235

сколько-нибудь активных и содержательных мыслительных процессов. В связи с этим и цель в этой задаче обеднялась. Она была слишком легкой и мало содержательной для испытуемых. Такая обедненная задача не соответствовала содержанию учебного мотива. Действительно, невозможно на выполнении этой задачи проверить свое умение думать или показать экспериментатору это умение.

Поэтому между учебным мотивом в наших опытах и третьей задачей не могли сложиться такие же содержательные связи, как при выполнении первой и второй задач. Обычно школьники так же с интересом приступали к выполнению третьей задачи, как и первых двух. Однако после нескольких придуманных ими слов интерес к задаче у них начинал снижаться, активность падать. Их деятельность по внешним своим особенностям во многом была сходной с деятельностью дошкольников при учебном мотиве. Правда, мы не наблюдали у школьников распада деятельности, как это было у дошкольников. Опыты проходили до конца, но при явно сниженном интересе.

Мы с несколькими школьниками проводили сразу первую и третью задачи при учебном мотиве, без последующего воспроизведения слов, а затем спрашивали испытуемых, в каком случае им больше нравилось придумывать слова — в первом или втором. Большинство детей говорили, что в первом случае (первая задача) им больше нравилось придумывать слова: «Тут надо было думать, а там просто найти слово, которое начинается с такой же буквы, как вы сказали» (V класс). «Мне больше нравилось придумывать слова вначале, а как потом мы придумывали (третья задача. — П. З.) мне понравилось меньше, так всякий может придумать» (II класс).

Так же, без воспроизведения слов, мы проводили несколько опытов по первой и третьей задачам при игроком мотиве с одними и теми же школьниками. Последующая беседа с испытуемыми о том, в каком случае им больше нравилась игра, показала нам, что в игровой ситуации различия в задачах для них не выступали, им нравилась игра «и там, и там».

Таким образом, третья задача при учебной мотивации принималась школьниками иначе, чем первая и вторая. Однако причина такого отношения лежит не в особенностях

236

мотива, а в особенностях самой задачи. Мотив учебного характера мог реализоваться только при выполнении содержательной интеллектуальной задачи. Этим требованиям не удовлетворяла третья задача.

Анализ отношения учебного мотива к третьей задаче приводит нас к другому, очень важному, положению: характер отношений между мотивом и задачей зависит не только от содержания мотива, но и от содержания задачи.

Значит, продуктивность задач может изменяться в зависимости от характера мотива, но возможности положительного влияния мотива на повышение продуктивности непроизвольного запоминания могут или ограничиваться или расширяться в зависимости от содержания самой задачи. Значит, не за счет всякой задачи можно повысить продуктивность непроизвольного запоминания даже при благоприятных изменениях в мотивах деятельности, а только за счет содержательной задачи. И чем более содержательной является задача, тем большие возможности открываются в повышении продуктивности запоминания при благоприятных изменениях в мотивации.

3

Анализ различий в продуктивности запоминания при выполнении разных задач при одном и том же мотиве и различий в запоминании при выполнении одной и той же задачи, но в условиях различно мотивированной деятельности, приводит к основному для нашего исследования выводу: продуктивность непроизвольного запоминания не определяется однозначно задачей или мотивом, она определяется отношением мотива к задаче, которое складывается в конкретной деятельности.

Анализируя особенности деятельности школьников и дошкольников при учебном и игровом мотивах, мы обнаружили двоякое отношение мотива к задаче.

В деятельности школьников при учебном, а у дошкольников при игровом мотиве складывались близкие и содержательные отношения мотива к задаче. Сущность такого рода содержательных отношений, как мы видели, заключалась в том, что объективное содержание задач приобретало для наших испытуемых особенно значимый смысл. Содержание задачи выступало в деятельности

237

испытуемых не в роли побочной цели или средства достижения какой-либо другой цели, а являлось само по себе значимым, психологически актуальным, выступало как основной предмет деятельности.

У школьников при игровом мотиве придумывание слов не являлось основным содержанием их деятельности, оно выступало, скорее в качестве средства достижения выигрыша. Задача в игре как бы утрачивала для школьников свое собственное содержание, а тем самым и свое самостоятельное значение. Поэтому складывавшееся отношение мотива к задаче в игре у школьников мы характеризовали как отношение менее близкое и менее содержательное, чем при учебном мотиве.

Такое же малосодержательное отношение складывалось между учебным мотивом и первыми двумя задачами в опытах с дошкольниками и третьей задачей — в опытах со школьниками, хотя и по другим причинам: у дошкольников потому, что учебный мотив не обладал достаточной побудительной силой, у школьников — потому, что малосодержательная третья задача не соответствовала характеру учебного мотива.

Продуктивность непроизвольного запоминания оказалась в прямой зависимости от характера отношений мотива к задаче. Данные нашего исследования позволяют сформулировать следующее положение: чем более близкие и содержательные отношения существуют между мотивом и задачей, тем большей оказывается продуктивность непроизвольного запоминания.

Данные исследования позволяют подойти к характеристике условий, от которых зависят отношения между мотивом и задачей. Эти условия лежат в особенностях как мотива, так и задачи.

Мотив прежде всего должен обладать достаточной побудительной силой, так как без этого деятельность не может осуществляться или она будет осуществляться за счет какого-либо другого мотива. Но наличие побудительной силы мотива является только исходным условием. Для оценки характера отношений мотива к задаче основным является содержание самого мотива, так как от этого зависит то, какой смысл может приобрести содержание выполняемой задачи. Одно и то же содержание задачи приобретало разный смысл для наших испытуемых при учебном и игровом мотивах, в силу этого

238

и отношения мотива к задаче складывались то более, то менее содержательно.

С другой стороны, на характер отношений мотива задаче оказывают влияние и особенности задачи. Для оценки этих отношений основным и здесь является содержание задачи. Ее объективное содержание может не соответствовать характеру мотива. Это несоответствие может быть обусловлено особенностями или цели, или способа ее достижения, или того и другого вместе. В наших опытах со школьниками содержание третьей задачи не соответствовало характеру учебного мотива не по своей цели, а по способу ее достижения. Что это было действительно так, видно из того, что та же самая цель (придумывание слова) в первых двух задачах принималась школьниками с интересом, потому что способы более соответствовали характеру цели. Возможны и такие случаи, когда задача не будет соответствовать мотиву. Значит, содержание задачи может по-разному соотноситься с характером мотива, а поэтому и отношения мотива к задаче будут складываться то более, то менее содержательными.

Наше положение о том, что продуктивность непроизвольного запоминания определяется характером отношений мотива к задаче, позволяет подойти к раскрытию психологической природы влияния мотива на запоминание. Мотив, придавая определенный смысл содержанию выполняемой задачи, приводит к определенным изменениям в строении деятельности. В зависимости от того, какой смысл приобретает объективное содержание задачи, это содержание может занимать разное место в структуре деятельности. При наличии содержательного отношения мотива к задаче мотив и цель деятельности совпадают в своем значении для субъекта; в этом случае складываются максимально благоприятные условия для запоминания, так как объективное содержание задачи занимает место цели деятельности. При наличии малосодержательных отношений мотива к задаче, тем более, чисто внешних связей между ними, мотив и цель деятельности приобретают разное значение для субъекта; в этом случае складываются менее благоприятные условия для запоминания, так как объективное содержание задачи выступает в роли только средства достижения цели. Одно дело, когда учащийся, готовясь к экзамену,

239

интересуется содержанием предмета, и совсем другое дело, когда он заинтересован только в получении хорошей оценки.

Изменения в строении деятельности, вызываемые характером отношений между мотивом и задачей, создают разные условия для образования и закрепления нервных связей в мозгу. В тех случаях, когда отношение мотива к задаче складывается такое, при котором объективное содержание задачи приобретает основное значение для субъекта, возникают наиболее благоприятные условия для образования соответствующих нервных связей. В тех же случаях, когда содержание задачи приобретает в деятельности смысл чего-то дополнительного, не основного, такое содержание хуже осознается и хуже запоминается.

Мы, разумеется, не могли дать сколько-нибудь исчерпывающую характеристику отношениям мотива и задачи. Такая задача выходит далеко за пределы данного исследования. Ясно, что эти отношения будут разными в зависимости от содержания самого мотива, от того, какое место он будет занимать в мотивационной сфере личности, в зависимости от того, как будет осознаваться мотив личности и пр. Все эти особенности мотива будут неизбежно сказываться на характере отношений мотива к задаче. С другой стороны, и задача не сама по себе определяет результаты запоминания, а в зависимости от того, какой смысл приобретает содержание задачи, кто ее выполняет, т. е. в зависимости от характера отношений мотива к задаче.

В четвертой главе нами выдвинуто положение о том, что материал, входящий в содержание основной цели действия, запоминается наиболее продуктивно. Вывод, к которому мы пришли в данном исследовании о зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от определенного отношения мотива и задачи, непосредственно связан с этим положением, дополняет и во многом раскрывает его.

В самом деле: место, которое может занять определенный материал в деятельности человека (место основной цели или место способа ее достижения), будет во многом определяться тем, какие будут складываться в этой деятельности отношения между мотивом и целью выполняемой задачи. Можно думать, что при содержательных

240

отношениях мотива к задаче непосредственный предмет деятельности может занять место основной ее цели. И наоборот, при наличии внешних, несодержательных связей мотива с задачей объект деятельности будет выступать или в качестве средства достижения цели или в роли какой-либо промежуточной цели по отношению к основной.

Таким образом, положительное или отрицательное значение мотивов в непроизвольном запоминании в каждом отдельном случае будет определяться тем, насколько они способствуют такой перестройке деятельности, при которой ее предмет может занять место основной цели этой деятельности. Значит, положительная роль мотивов определяется тем, насколько они способствуют созданию таких условий для образования нервных связей, при которых предмет деятельности находит наибольшее подкрепление.

4

Основные итоги первой части нашей работы можно коротко сформулировать в следующем виде.

В опытах, изложенных в третьей главе, была показана общая зависимость непроизвольного запоминания от деятельности субъекта. Оно не является пассивным запечатлением объектов, действующих на органы чувств. Самым общим и необходимым условием непроизвольного запоминания каких-либо объектов является взаимодействие субъекта с ними.

В последующих трех главах были изложены исследования, направленные на изучение зависимости непроизвольного запоминания от различных сторон предметного содержания деятельности, ее целей, способов и мотивов.

Опыты показали, что непроизвольное запоминание является наиболее продуктивным в условиях, когда определенный материал входит в содержание основной цели деятельности.

Эта закономерность, как выявилось в дальнейших исследованиях, оказалась основной. С нею связаны и другие закономерности, характеризующие зависимость непроизвольного запоминания от способов и мотивов деятельности.

241

Наиболее продуктивными оказались такие способы, которые обеспечивают активную и содержательную ориентировку в материале. В этих случаях сами способы по характеру протекания приближаются к целенаправленным действиям и тем самым помогают определенному материалу занять место их цели.

Влияние мотивов на непроизвольное запоминание оказалось тем более эффективным, чем содержательнее они связаны с выполняемой человеком задачей. В этих случаях обеспечивается наиболее эффективное подкрепление материала, входящего в содержание цели деятельности.

Дальнейший анализ особенностей непроизвольного запоминания будет проводиться в сравнении его с произвольным запоминанием.

Изложение результатов сравнительного изучения этих двух видов запоминания и составит содержание третьей части работы.

     
242 243

Часть третья

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ
НЕПРОИЗВОЛЬНОГО И ПРОИЗВОЛЬНОГО
ЗАПОМИНАНИЯ

244 245

 

Глава VII

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ
НЕПРОИЗВОЛЬНОГО И ПРОИЗВОЛЬНОГО
ЗАПОМИНАНИЯ (НА СМЫСЛОВОМ, НЕСВЯЗНОМ
МАТЕРИАЛЕ)

Значение описанных во второй части книги исследований состоит не только в том, что они позволили дать принципиально новую и содержательную характеристику непроизвольного запоминания, но также и в том, что они послужили основанием для более правильного подхода к изучению особенностей произвольного запоминания и закономерностей его развития.

Произвольное запоминание в отличие от непроизвольного как по своей цели, так и по способам ее достижения является специальным мнемическим действием. Исходной генетической ступенью для него является не механическое запоминание, а с самого начала смысловое непроизвольное запоминание.

Плодотворность такой постановки вопроса о генезисе произвольной памяти убедительно была показана в исследовании Истоминой (1948), проведенном под руководством Леонтьева. Произвольное запоминание как особое мнемическое действие становится возможным тогда, когда в сознании ребенка выделяются специальные цели запомнить, припомнить. Выделение и освоение мнемических целей зависит не только от объективных условий, требующих от ребенка постановки таких целей, но и от соответствующей мотивации, придающей необходимый

246

смысл этим целям и, тем самым, способствующей их осознанию. Формирование мнемических действий связано с овладением все более сложными способами запоминания.

С появлением произвольной памяти непроизвольное запоминание не утрачивает своего значения. Оно продолжает изменяться и все более обогащаться в результате дальнейшего развития содержания деятельности, в ходе которой оно осуществляется. Изменения в деятельности создают соответствующие предпосылки и условия для развития и произвольной памяти. Поэтому отношения между обоими видами запоминания не являются постоянными, они изменяются на разных этапах развития как произвольной памяти, так и деятельности, являющейся основой для непроизвольной памяти. Возник новый для психологии памяти вопрос: о взаимоотношении непроизвольного и произвольного запоминания в ходе развития памяти.

Во многих исследованиях зарубежной психологии так называемое случайное запоминание изучалось в сравнении его с произвольным. В ряде исследований, как мы отмечали в своем обзоре, были получены интересные факты, относящиеся к различным условиям продуктивности «случайного» и произвольного запоминания. Однако исходные их положения и методические пути не могли привести к правильной, теоретически обоснованной постановке проблемы взаимоотношения непроизвольного и произвольного запоминания. Основной порок этих исследований заключался в том, что в них по существу не изучалась и не сравнивалась деятельность, приводящая к непроизвольному и произвольному запоминанию.

В качестве типичного примера такого сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания может служить исследование Дженкинса (1933). В этом исследовании один испытуемый, выступавший в роли экспериментатора, читал бессмысленные слоги другому, запоминавшему их. Сравнение непроизвольного и произвольного запоминания бессмысленных слогов в этих двух ситуациях исключало их содержательную характеристику. Но даже в лучших исследованиях (Постман и Сендерс, 1946; Постман и Адамс, 1946; Постман, Адамс и Филипс, 1955; Постман и Плендерлис,

247

1956, Зальцман, 1953; Зальцман и Неймарк, 1953; Зальцман и Аткинсон, 1954; Зальцман, 1956 и др.) мы не нашли содержательного анализа деятельности, лежащей в основе этих двух видов запоминания. В некоторых исследованиях вводилось так называемое ориентирующее задание в ситуацию непроизвольного и произвольного запоминания. Однако оно служило своеобразном техническим приемом уравнивания всех других условий случайного и произвольного запоминания, кроме установки на запоминание. Само ориентирующее задание не анализировалось ни как условие осуществления непроизвольного запоминания, ни как возможное средство произвольного запоминания. Мы уже не говорим о том, что вводимые в эксперименты ориентирующие задания носили часто бессодержательный, искусственный характер.

Ближе всех к проблеме сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания подошли Киркпатрик (1914) и Мазо (1929), однако их попытки содержательного анализа условий различия продуктивности этих двух видов запоминания не получили своего развития в дальнейших исследованиях зарубежной психологии.

В своих исследованиях мы исходили из того, что анализ содержания и строения той деятельности, результатом которой является непроизвольная память, и анализ особенностей специальных мнемических действий, составляющих сущность произвольной памяти, должен выступить как основной путь их сравнительного изучения.

Такое изучение имеет большое практическое и теоретическое значение. Оно дает возможность установить общее и различное в произвольном и непроизвольном запоминании в условиях их продуктивности, определить место и значение того и другого вида запоминания в учебной работе школьника. Формирование этих двух видов запоминания составляет основное содержание развития памяти, поэтому изучение характера различий и связей между ними позволит дать содержательную характеристику памяти на разных этапах ее развития.

В третьей части книги мы и ставим своей задачей осветить результаты сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания, проведенного

248

нами на разном материале, в условиях разных способов работы над ним, и на основе данных этого изучения поставить некоторые вопросы, относящиеся к практике и теории памяти.

Непроизвольное запоминание, которое будет в дальнейшем изложении сравниваться с произвольным, изучалось нами преимущественно внутри выполнения разного рода познавательных задач. Поэтому причины различий в особенностях и условиях продуктивности обоих видов запоминания мы будем искать, с одной стороны, в содержании и характере выполнения определенной познавательной задачи, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, с другой стороны — в особенностях содержания и выполнения мнемической задачи. Познавательная деятельность является ведущей, хотя и не исчерпывающей область функционирования непроизвольного и произвольного запоминания. Поэтому мы считаем, что сравнительное изучение этих видов памяти внутри такого рода деятельности должно привести к установлению не только важных, но и основных закономерностей непроизвольного и произвольного запоминания.

Почти все исследования непроизвольного запоминания проводились нами в плане сравнения его с произвольным запоминанием. Во второй части книги мы излагали только факты, относящиеся к характеристике непроизвольного запоминания. В этом разделе мы в ряде случаев будем пользоваться этими же фактами, но уже в плане сравнения их с фактами произвольного запоминания. Сравнительный анализ поможет расширить и углубить характеристику непроизвольного запоминания и осветить новые особенности произвольного запоминания.

1

В этой главе мы рассмотрим данные сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания, полученные на смысловом, но несвязном материале, таком, как изображения отдельных предметов, отдельные числа, слова и проч.

В первом нашем исследовании (1939), кроме описанных в главе III двух серий опытов на непроизвольное запоминание, были проведены две серии опытов на произвольное

249

запоминание. Напомним методику первой серии на непроизвольное запоминание, с которой мы будем сравнивать опыты с произвольным запоминанием. Экспериментатор условно обозначал на столе пространство для «кухни», «сада», «детской комнаты» и «двора» и предлагал испытуемым разложить по этим местам картинки соответственно изображенным на них предметам. Картинок всего было 15, из них 12 легко распределялись на указанные четыре группы, а три картинки, не связанные между собою по содержанию, испытуемым предлагалось отложить в отдельную группу, как «лишние». Для того чтобы эту задачу сделать доступной и для дошкольников, опыт с ними проводился не в форме выполнения задания на классификацию, а в форме игры в раскладывание картинок по этим местам. Предметы, изображенные на картинках, были знакомы и для них (примус, яблоко, мяч, собака и др.). После раскладывания картинки убирались и испытуемым предлагалось вспомнить изображенные предметы.

В двух сериях на произвольное запоминание испытуемым давался другой набор 15 картинок. Из них 12 картинок также легко могли быть расклассифицированы на четыре группы по три картинки в каждой: 1) средства передвижения — автобус, трамвай, паровоз; 2) овощи — морковь, огурец, редиска; 3) животные — заяц, мышь, еж; 4) одежда — платье, штанишки, перчатки. Последние три картинки (как и в опытах на непроизвольное запоминание) не были связаны друг с другом по содержанию: воздушные шары, чашка, половая щетка.

Наборы картинок, применявшихся в опытах на непроизвольное и произвольное запоминание, были равнозначны как по характеру предметов, изображенных на них, так и по возможностям их классификации. Контрольные опыты показали, что полученные различия в опытах на непроизвольное и произвольное запоминание определялись не набором картинок, а особенностями задач, которые выполняли испытуемые с ними.

В обоих опытах на произвольное запоминание перед испытуемыми ставилась задача запомнить как можно больше картинок. В одном опыте средством запоминания являлось раскладывание картинок на пять групп: в четыре группы собирались картинки, связанные по содержанию, в пятую — разные. В зависимости от возраста

250

испытуемых условия опыта объяснялись более или менее подробно. Где это было необходимо, инструкция иллюстрировалась примерами на других картинках.

Опыт проводился следующим образом. После инструкции сразу предъявлялись все картинки, разложенные на столе, без соблюдения групп классификации. Испытуемый должен был наметить эти группы. Затем экспериментатор собирал картинки и испытуемый раскладывал их по группам. Во время опыта экспериментатор напоминал, что картинки надо запоминать.

В другом опыте также ставилась задача запомнить, но средства запоминания специально не указывались; для того чтобы второй опыт по возможности уравнять в отношении времени экспозиции картинок с первым опытом, испытуемому сначала показывали все картинки, а затем он сам раскладывал их на столе. В обеих сериях, как и в опыте с непроизвольным запоминанием, картинки при втором предъявлении, по мере их раскладывания на столе, находились все время в поле зрения испытуемого.

В дальнейшем изложении два описанные опыта на произвольное запоминание мы будем называть так: опыт с применением классификации — 2-й серией, а опыт без применения классификации — 3-й серией.

Для проверки результатов, полученных в индивидуальных экспериментах, были проведены групповые опыты.

Во 2-й серии картинки, закрепленные на особом щите, показывались группе испытуемых все сразу. Испытуемые намечали группы классификации и записывали у себя на листках названия этих групп (транспорт, животные и т. д.). Предъявляя вторично картинки по одной, экспериментатор называл порядковый номер каждой картинки, а испытуемые записывали это число в той группе, куда, по их мнению, следовало отнести данную картинку. Например, если картинка «паровоз» предъявлялась третьей по порядку, то число «три» записывалось в группу «транспорт» и т. д. При воспроизведении испытуемые записывали у себя на листках картинки в любом порядке.

В 3-й серии картинки также предъявлялись дважды — сначала все сразу, а затем по одной. В этом случае фиксация порядка предъявления картинок не проводилась.

251

На табл. 14 представлено количество и возрастной состав испытуемых, охваченных индивидуальными и групповыми опытами.

Таблица 14

Количество и возрастной состав испытуемых в индивидуальных
и групповых опытах

Серии опытов

Количество испытуемых

Всего

средн. дошк.

старш. дошк.

младш. школьн.

средн. школьн.

взрослые

Индивидуальные опыты

           

Непроизвольное запоминание

26

 54

 47

 46

 25

 198

Произвольное запоминание с классификацией

30

 59

 41

 26

 32

 188

Произвольное запоминание без классификации

30

 24

 46

 24

 22

 146

 

Итого

86

137

134

 96

 79

 532

Групповые опыты

           

Непроизвольное запоминание

226

159

256

 641

Произвольное запоминание с классификацией

206

195

228

 629

Произвольное запоминание без классификации

180

157

282

 619

 

Итого

612

511

766

1889

 

Всего

86

137

746

607

845

2421

Общие результаты непроизвольного и произвольного запоминания картинок представлены на табл. 15.

Мы не получили абсолютного сходства в результатах индивидуальных и групповых опытов. Этого и трудно было ожидать, так как при всех наших попытках возможно более уравнять условия опытов мы не могли это

252

сделать полностью. Вместе с тем основные тенденции в результатах запоминания в обоих случаях сохраняются: отставание 3-й серии от первых двух, возрастные различия и пр. В связи с тем, что условия проведения индивидуальных экспериментов лучше контролировались, чем групповых, мы считаем данные первых более надежными. Эти данные мы и будем, главным образом, подвергать анализу.

 

Таблица 15

Показатели непроизвольного и произвольного запоминания картинок
(в среднеарифметических)

Серии опытов

Испытуемые

средн. дошк.

старш. дошк.

младш. школьн.

средн. школьн.

взрослые

Индивидуальные опыты

         

Непроизвольное запоминание

9,6

11,1

13,0

13,4

13,2

Произвольное запоминание с классификацией

4,8

 8,7

12,4

14,3

14,1

Произвольное запоминание без классификации

6,6

 7,9

 9,8

10,3

11,5

Групповые опыты

         

Непроизвольное запоминание

11,1

12,9

13,2

Произвольное запоминание с классификацией

10,3

12,4

13,1

Произвольное запоминание без классификации

10,2

11,9

12,5

Главное, что отличало наши опыты — это характер заданий, определявший особенности деятельности испытуемых при их выполнении. В 1-й серии задача носила познавательный, а не мнемический характер. Во 2-й и 3-й сериях была одна и та же мнемическая задача, но способы ее выполнения были различны: во 2-й серии испытуемым подсказывалось такое средство запоминания, как классификация, в 3-й же серии испытуемые запоминали как могли.

Сравним, прежде всего, результаты непроизвольного запоминания и произвольного без применения классификации.

253

На рис. 13, где даны кривые запоминания по 1-й и 3-й сериям, обнаруживается явное преимущество непроизвольного запоминания над произвольным во всех группах наших испытуемых. Чем объясняется это преимущество?

Рис.

Рис. 13. Сравнительные кривые непроизвольного и произвольного запоминания картинок по 1-й и 3-й сериям опытов

При непроизвольном запоминании испытуемые, классифицируя предметы, изображенные на картинках, объединяли их в группы по содержательным смысловым связям. В произвольном же запоминании такая смысловая обработка предметов не обусловливалась инструкцией опыта. Это и снижало результаты запоминания, несмотря на то, что испытуемые старались запомнить.

В том, что наше объяснение является правильным, нас убеждают следующие факты: там, где школьники, и особенно студенты, по собственной инициативе применяли классификацию картинок и в третьем опыте на произвольное запоминание, что обнаруживало себя в определенной группировке картинок, при воспроизведении, там запоминание, как правило, повышалось. Возможности использования классификации и проявления в этом собственной инициативы с возрастом постепенно увеличивались. Поэтому преимущество непроизвольного запоминания над произвольным постепенно уменьшается с увеличением возраста наших испытуемых.

Это хорошо видно из данных табл. 16.

Мы видим, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным у средних дошкольников достигает 45%, затем оно постепенно уменьшается до 15% у взрослых.

Таким образом, сравнение данных 1-й и 3-й серий свидетельствует о том, что в тех случаях, когда непроизвольное

254

запоминание определенного материала является результатом содержательной активной мыслительной деятельности, оно оказывается более продуктивным, чем произвольное, не опирающееся на такую же содержательную обработку материала. В этих условиях сама по себе установка на запоминание, не опирающаяся на эффективные способы ее реализации, дает меньшие результаты, чем активная содержательная работа над материалом при отсутствии такой установки.

 

Таблица 16

Отношение показателей непроизвольного запоминания
(1-я серия) к показателям произвольного (3-я серия), принятым за 100%

Серия опытов

Испытуемые

средн. дошк.

старш. дошк.

младш. школьн.

средн. школьн.

взрослые

Непроизвольное запоминание

9,6

11,1

13,0

13,4

13,2

Произвольное запоминание без классификации

6,6

 7,9

  9,8

10,3

11,5

Отношение показателей 1-й серии к 3-й (в %)

145

140

 133

 130

 115

Это положение получило яркое выражение также и в одном из исследований Смирнова (1945). В одном опыте испытуемым предлагалось написать под диктовку 10—15 слов, якобы с целью изучения их почерка; в другом опыте испытуемым прочитывалось такое же количество слов и предлагалось вслед за каждым словом произносить вслух любое слово, пришедшее на ум; в третьем опыте испытуемые должны были отвечать на каждое слово, называемое экспериментатором, не любым словом, а связанным с ним по смыслу. Во всех трех случаях запоминание слов было непроизвольным. Кроме того, проводился обычный опыт на произвольное запоминание такого же количества и одинаковых по степени трудности слов.

При этом никаких указаний относительно применения каких-либо способов запоминания испытуемым не давалось.

255

Непроизвольное запоминание оказалось более продуктивным, чем произвольное, в третьем опыте, где испытуемые устанавливали содержательные связи между словами, проявляли большую умственную активность.

В другой серии опытов испытуемым предлагалось прочесть два раза шесть напечатанных на машинке фраз и сказать, есть ли в них ошибки и сколько их (при перепечатке в пяти из них умышленно были допущены орфографические ошибки). В другом эксперименте испытуемым предлагалось прочесть два раза шесть фраз и ответить, правильны ли фразы по смыслу. Затем неожиданно испытуемым предлагалось воспроизвести фразы. Результаты этих опытов сравнивались с результатами произвольного запоминания такого же количества аналогичных по трудности фраз.

Непроизвольное запоминание и здесь оказалось более продуктивным, чем произвольное. В тех случаях, где непроизвольное запоминание было продуктивнее произвольного, оно оказалось, как показали результаты отсроченного воспроизведения, и более прочным.

Описанные факты имеют, прежде всего, большое практическое значение. В психологии утвердилось представление о непроизвольной памяти как памяти случайной, не имеющей своих собственных закономерностей. Внимание исследователей памяти было обращено почти исключительно на изучение произвольного запоминания. Это определяло во многом и педагогику памяти: считалось, что закрепление знаний осуществляется почти исключительно посредством произвольного запоминания и заучивания. Между тем оказывается, что непроизвольное запоминание при определенных условиях может быть более продуктивным, чем произвольное. Это положение ставит перед педагогикой памяти новую проблему: проблему взаимоотношения непроизвольной и произвольной памяти в учебной деятельности учащихся, в усвоении и закреплении ими знаний.

На вопросах, связанных с этой проблемой, мы специально остановимся в главе XI.

Положение, о котором идет речь, имеет и большое теоретическое значение. Оно открывает новую область и в истории памяти — область взаимоотношений, различий и связи двух основных генетических ступеней в ее развитии — непроизвольной и произвольной памяти.

256

2

В приведенных данных нашего исследования, как и в опытах Смирнова, роль активных, содержательных способов работы над материалом при непроизвольном запоминании сравнивалась с эффектом менее активных и содержательных способов работы над материалом при произвольном запоминании. В этих условиях непроизвольное запоминание и оказалось продуктивнее произвольного запоминания.

Еще более важным является сравнение данных 1-й и 2-й серий наших опытов. В этом случае непроизвольное и произвольное запоминание сравнивается в условиях одинакового способа работы над материалом — классификации картинок. В первой серии классификация выступала как способ достижения познавательной цели, во второй же — как способ достижения мнемической цели.

Разные цели — это то, чем, прежде всего, отличается непроизвольное запоминание от произвольного. Поэтому в этом отношении эти два вида запоминания и не могут быть уравнены. Другое дело в отношении способов достижения цели. Известно, что произвольная память характеризуется логической обработкой материала в целях запоминания. В качестве ее способов используются обычно такие приемы, как анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, сравнение и т. п. Но эти способы являются вместе с тем и приемами мышления, понимания, осмысливания различного материала. Значит, способы работы над материалом — это то, что связывает, объединяет непроизвольное и произвольное запоминание. Вместе с тем, исходя из несомненных различий познавательных и мнемических целей, следует думать, что использование одинаковых способов для достижения разных целей должно отличаться и рядом особенностей.

Мы считаем путь сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания в условиях одинаковых способов работы над материалом основным и наиболее плодотворным для выяснения как различий между ними, так и закономерной их связи. Во-первых, этот путь дает возможность выявить различия в непроизвольном и произвольном запоминании в зависимости от особенностей функционирования определенного способа работы над материалом в одном случае в качестве

257

способа познавательного, а в другом — мнемического действия.

Во-вторых, он дает возможность в опытах с испытуемыми разного возраста выявить различия между непроизвольным и произвольным запоминанием в зависимости от формирования познавательного и мнемического действия. Ведь различия в этих двух видах запоминания не могут оставаться неизменными на всех этапах умственного развития ребенка. Разный уровень овладения испытуемыми разного возраста определенными способами работы над материалом для достижения познавательной и мнемической цели будет вызывать и изменения во взаимоотношениях непроизвольного и произвольного запоминания.

Этим двум задачам и отвечали 1-я и 2-я серии наших опытов. Анализ классификации как способа познавательного действия в первом опыте и как способа мнемического действия — во втором опыте дает возможность выявить различия в непроизвольном и произвольном запоминании в зависимости от особенностей функционирования одного и того же способа в условиях достижения разных целей — познавательной и мнемической. С другой стороны, широкий возрастной состав испытуемых в этих сериях, от средних дошкольников до взрослых, позволяет проследить общий путь формирования классификации и как познавательного действия, и как способа запоминания, а в связи с этим и основные изменения в непроизвольном и произвольном запоминании в процессе их развития.

Обратимся к фактам, полученным в 1-й и 2-й сериях опытов.

Рис.

Рис. 14. Сравнительные кривые непроизвольного и произвольного запоминания картинок по 1-й и 2-й сериям опытов

На рис. 14 представлены кривые непроизвольного и произвольного запоминания по данным 1-й и 2-й серий.

258

Соотношение этих кривых иное, чем по данным 1-й и 3-й серий (см. рис. 13). В этом случае мы получили и другое процентное соотношение продуктивности непроизвольного запоминания к произвольному, чем при сравнении 1-й и 3-й серий. Это ярко выступает и в данных табл. 17.

 

Таблица 17

Отношение показателей непроизвольного запоминания картинок
(1-я серия) к показателям произвольного запоминания
с классификацией
(2-я серия) и без классификации (3-я серия).
Показатели произвольного запоминания (2-я и 3-я серии)
приняты за 100%

Сравниваемые серии опытов

Испытуемые

средн. дошк.

старш. дошк.

младш школьн.

средн. школьн.

взрослые

1-я и 2-я серии

200

126

105

 94

 94

1-я и 3-я серии

145

140

135

130

115

В обоих случаях общим является то, что у младших испытуемых непроизвольное запоминание намного продуктивнее произвольного. Однако при сравнении данных 1-й и 3-й серий непроизвольное запоминание, осуществляемое в процессе классификации картинок, не утрачивает своего преимущества над произвольным, не опирающимся на такого же рода способ работы с материалом. Это преимущество только постепенно снижается от дошкольников до студентов (145—115%).

Более сложную динамику в соотношении продуктивности обоих видов запоминания мы обнаруживаем в условиях одинаковых способов работы над материалом. В этом случае соотношение продуктивности изменяется от момента, в котором непроизвольное запоминание обнаруживает свое максимальное преимущество у средних дошкольников, до момента, когда это преимущество полностью утрачивается у средних школьников и у студентов (200—94%). Оно свидетельствует о наличии сложных связей и отношений между непроизвольным и произвольным запоминанием, причем не одинаковых на разных этапах их развития. Они связаны с особенностями процесса овладения познавательными и мнемическими

259

действиями разными возрастными группами наших испытуемых.

Для выяснения этих особенностей обратимся к анализу деятельности испытуемых в 1-й, 2-й и 3-й сериях опытов.

Классификацию, как познавательное действие, мы пробовали организовать и у детей от 2,5 до 4 лет в форме игры в раскладывание картинок по определенным местам на столе («кухня», «сад», «детская комната» и «двор»). Как правило, нам это не удавалось сделать, за исключением отдельных случаев с детьми 4-летнего возраста. Дети до 4 лет в лучшем случае принимали эту задачу только с внешней стороны: они просто раскладывали картинки без учета их содержания. Более того, даже и такое раскладывание не доводилось до конца. Помощь экспериментатора обычно не приводила к положительным результатам. Все внимание детей поглощалось рассматриванием отдельных картинок, манипулированием с ними. Дети этого возраста запоминали в среднем 4 картинки. Разумеется, запоминание и в этих случаях не было результатом простого механического запечатления. Оно являлось результатом той активности детей, которую они проявляли к картинкам в процессе их рассматривания, манипулирования, называния их словом и пр. Возможно, что дети запоминали и больше картинок, но они не умели еще по требованию экспериментатора произвольно припомнить их. Так обстояло дело с детьми до 4 лет.

Большая часть детей среднего дошкольного возраста выполняла задание 1-й серии, но лишь при систематически оказываемой помощи экспериментатором. Меньшая часть детей, преимущественно пятилетнего возраста, требовала только подробного объяснения задания, одного-двух примеров, в дальнейшем же оно выполнялось, как правило, самостоятельно. Правда, дети часто раскладывали картинки по внешним признакам, а не по их содержанию. Однако указания экспериментатора в этих случаях детьми понимались и ошибки исправлялись. Можно сказать, что дети среднего дошкольного возраста уже справлялись с этим заданием при помощи экспериментатора и с большим интересом выполняли его в игровой ситуации.

Старшие дошкольники относительно легко понимали

260

задание (содержание игры) и, как правило, самостоятельно выполняли его. Реже здесь встречались ошибки в отнесении картинок к заданным группам. Вместе с тем выполнение этого задания требовало от них еще активной умственной работы.

У младших школьников, как показали пробные опыты, это задание легко выполнялось не только в ситуации игры в раскладывание картинок по заданным местам, но и в форме выполнения собственно познавательной задачи на их классификацию. Причем они справлялись с этим заданием и в тех случаях, когда группы классификации не давались в готовом виде, а их нужно было определить самому испытуемому. У этих детей обнаруживается дальнейшее совершенствование классификации как познавательного действия. Овладение этим действием на материале данной трудности можно считать завершающимся к концу этого возраста, т. е. у школьников IV класса.

Главное, что в наших опытах отличает средних школьников и тем более взрослых от младших школьников, — это освоение такого рода действия. У средних школьников и взрослых оно осуществлялось быстро на основе как бы мимолетной ориентировки, часто не к одной, а к нескольким картинкам сразу. Применение классификации по отношению к такому материалу, каким он был в наших опытах, представляло для этих испытуемых уже слишком легкую задачу.

Описанные особенности выполнения задания в 1-й серии различными возрастными группами испытуемых дают основание выделить три основных этапа в формировании классификации как познавательного действия.

1. Начальный этап овладения познавательным действием. Его мы наблюдали в основном у средних дошкольников. На этом этапе действие еще не может осуществляться самостоятельно, оно должно быть организовано извне во всех своих звеньях и деталях. Классификация протекает в форме развернутого, детализированного действия. Отнесение каждой картинки сопровождается развернутым суждением, высказываемым часто вслух или шепотом. Здесь большое значение имеют внешние наглядные условия организации и протекания познавательного действия. Такими условиями в наших опытах был