1

В ТЕКСТЕ БЫЛИ ИСПРАВЛЕНЫ ГРУБЫЕ ОПЕЧАТКИ

 

МЕЖДУНАРОДНАЯ АССОЦИАЦИЯ
“РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ”

Педагогический центр “Эксперимент”

 

 

 

Г. А. Цукерман

ПСИХОЛОГИЯ САМОРАЗВИТИЯ:

ЗАДАЧА ДЛЯ ПОДРОСТКОВ
И ИХ ПЕДАГОГОВ

(Пособие для учителей.
Издание второе, дополненное)

Москва — Рига 1997

2

Цукерман Г. А.

Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ “Эксперимент”, 1997.

Autors: G. Cukcrmane

Izdcvuma nosaukums: Pusaudžu un pcdagogu uzdevumi: pašattīstības psiholoģija. Palīglīdzeklis skolotājiem. Otrais izdevums, papildināts. Autora redakcijā.

Atbildīgais par izdevumu: B. Zeļcermans

Tehn. redaktore: I. Maļuhina

Korektore: N. Odegova

Pedagoģiskais centrs “Eksperiments”. Licences Nr. 2-0281

 

ISBN 5-85253-099-0

© Цукерман Г. А., 1995

4

АННОТАЦИЯ

Эта книга является расширенным вариантом книги “Психология саморазвития: задачи для подростков и педагогов”, опубликованной Фондом “Культурная инициатива”. Автор глубоко признателен Джоржу Соросу — спонсору фонда — и всем сотрудникам фонда за эмоциональную и материальную поддержку этой работы. Последняя часть этой книги (с. 185—273) появилась благодаря содействию фонда Research Support Scheme of the Open Society Institute (контракт #9/94, 1994 г.).

В пособии рассматриваются новые подходы к изучению и корректировке мыслительного процесса у подростков. Освещаются различные методики развития у ребят интеллекта, техники и приемы, помогающие самопознанию и самосовершенствованию. Все методики разработаны на экспериментальных данных современной психологии.

Предназначается для читателей, школьных психологов и социальных работников. Может быть использована студентами педвузов.

В процессе создания и реализации этого курса автор тесно сотрудничал с московским психологом Б. М. Мастеровым. Им написана книга “Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности”, которая выходит параллельно с этой. В ней анализируются процессы групповой и индивидуальной психологической динамики, которые происходят на такого рода занятиях, раскрываются общие методические принципы ведения таких групп, их специфическое преломление на занятиях с подростками в рамках этого курса.

5

ЗАДАЧА КУРСА ПСИХОЛОГИИ

Если Вы уже давно преподаете физику, химию, биологию или математику, то Вам уже хотя бы однажды встречался ученик, который пробовал мериться с Вами своими знаниями. И некоторые вопросы он, действительно, мог знать лучше Вас. Подобные соревнования эрудитов дарили Вам и сладкие, и горькие минуты, но в целом Ваша позиция в классе оставалась позицией эксперта, знатока, хозяина, который радушно вводит в свою вотчину непосвященных и непросвещенных, причем независимо от их желания. И даже самого блистательного из Ваших учеников, возможно, даже напичканного информацией абитуриента физтеха, мехмата или биофака чаще всего отличает от его учителя не только общая сумма знаний, но главное — отсутствие системности предметного мышления, способности видеть каждую проблему в общем контексте, с разных точек зрения. Короче — преподаватель естественных и точных наук качественно превосходит своих учеников и в знании, и в видении целого, а также в знании деталей.

Если Вы преподаете литературу или историю, то Ваша позиция в классе несколько иная. Разумеется, Ваш объем знаний и опыт размышлений о своем предмете несопоставим с ученическим. Но если Ваше видение целого — целостного культурного контекста каждого исторического события или отдельного литературного произведения, — безусловно, богаче и полнее, чем ученическое, то относительно глубины проникновения в конкретный культурный факт этого безапелляционно утверждать нельзя. Конечно, Вы уже сталкивались с юношами и девушками, чье прочтение, например, Гамлета поразило Вас неожиданной свежестью и проницательностью.

6

При этом такой ученик может ничего не знать о многовековой традиции шекспироведенья и промахнуться на целый век в хронологии. Он может, не заглядывая в учебник или в предисловие к произведению, высказать весьма глубокое суждение. В гуманитарной сфере прорывы такого осмысления возможны и даже нередки, ибо воображение, интуиция и сопереживание молодого человека могут мощно срабатывать порой и без понятийной основы. Языку поступков и образов, символов и архетипов могут внимать не только те, кто досконально изучил его грамматику. Это — родной язык человечества. Правда, современная рационализированная цивилизация для левополушарного большинства, нередко оказывается той иноязычной средой, в которой родной язык «забывается». Но известно, с какой волшебной легкостью якобы забытые слова начинают всплывать в памяти при общении с живым носителем языка, например, с текстом художественного произведения.

Следовательно, преподаватель естественных наук, так же, как и гуманитарных дисциплин, оказывается хозяином общекультурного контекста, что, разумеется, делает его видение более объемным, многослойным. Но, по отношению к конкретному факту, возникает новая ситуация: учительская и ученическая партитуры прочтения «образа героя» или мотивов исторического поступка могут оказаться разными, но равновозможными и равнодостойными. И учителю-гуманитарию в какие-то моменты приходится разговаривать с учеником как с коллегой, чье суждение может действительно обогатить культуру.

А теперь представьте себе, что Вы изучаете «Войну и мир» с Машенькой и Андрюшей Волконскими, Наташей Ростовой и Петей Безуховым. Или вообразим, что Вы рассказываете о строении атома непосредственно элементарным частицам, будто бы наделенным самосознанием и речью.

ПОЖАЛУЙСТА, не читайте дальше. Закройте глаза. Сделайте два-три глубоких вдоха. И задайте себе вопросы о «Войне и мир» и атоме. Какое чувство Вы испытали? Помедлите с ответом, сохраните его до тех пор, пока не сможете дать ему название.

7

Запишите это слово (или словосочетание) в рамочку. Исчезнет возникшее чувство или останется с Вами — покажет будущее. А сейчас оно существует реально. Итак, при первой мысли о введении детей в психологию (ибо ситуация психологических занятий именно такова) Вы испытали:

 

Интересно, в Вашем букете чувств возникли какие-то оттенки страха? В моем — слово «страх» упомянуто дважды:

СТРАШНО
СТРАШНО ИНТЕРЕСНО

Я спросила себя: «Что меня пугает?» И нашла два ответа. Во-первых, я перестаю быть экспертом в своем предмете. Ученики оказываются держателями не менее полного знания. И им нет дела до того, что я читала много других книг, кроме произведения «Война и мир», и, в частности, — немало книг о самом романе «Война и мир». Все равно Наташа знает Наташу и Наташины отношения к маме, папе, к Соне и Курагину, к абстрактному добру и абстрактному злу, к понятиям войны и мира, лучше меня и Льва Николаевича Толстого вместе взятых... Но давайте вначале уточним, что значит — «знает»? И в чем это — личное знание лучше (а в чем хуже) моего — профессионального? И, наконец, так ли уж ей необходимо мое профессиональное, психологическое знание?

Снова остановитесь. Постарайтесь ответить на эти вопросы исключительно для себя. Лучше, если Вы запишете свои ответы так, чтобы к ним можно было возвращаться несколько позже. А какие еще вопросы у Вас всплыли в связи с рассматриваемой ситуацией? Вы готовите живую Наташу Ростову к сочинению «Образ Наташи Ростовой в романе Л. Н. Толстого «Война и мир»? Запишите свои вопросы. Интересно, в каком месте нашего разговора Вы найдете на них ответы?

Методическое отступление. Использованный прием остановки и письменной фиксации своих чувств и

8

мыслей — один из удобнейших приемов работы на занятиях психологией. Хорошо, если эта пауза заполняется релаксационными упражнениями, облегчающими обращение к собственным состояниям*. Запись дает возможность ученикам возвращаться к пережитому, не искажая его в памяти, и встречаться с самим собой — как меняющимся, так и неизменным.

Задав свои вопросы, я смогла найти еще одну причину своего испуга. Я же поместила себя в ситуацию, где мне — профессионалу, влюбленному в свой предмет, предстоят встреча и диалог с возлюбленным предметом. Будет ли достигнута та полнота взаимопонимания, которая отличает истинную любовь от мимолетного увлечения? Пока ответ не будет получен эмпирически, состояние тревоги закономерно. Рационализация — отличное средство для работы с тревогой, поэтому можно попробовать рискнуть рационализировать метафору и представить себе преподавание психологии подобно преподаванию физиологии растений для одушевленных цветов, с которыми можно общаться как с людьми.

Итак, чем курс психологии принципиально отличается от курсов естественнонаучных и гуманитарных наук, преподаваемых в школе?

Психологию можно преподавать, как, например, физику: изучать свойства нервной системы, экспериментировать с порогами ощущения, типами запоминания, скоростью реакции, объемом внимания и пр. И чувствовать себя при этом экспертом, ведущим разговор знающего с незнающим. А вопрос: «Зачем это нужно ученикам?» объявить некорректным, пускаясь в снобистские рассуждения о бескорыстии познания, а может быть, наоборот, с умным видом определяя место психологического знания в общей картине мира и научном мировоззрении.

9

Психологию можно построить как гуманитарный предмет, заполнив преподавание героями (интровертами и экстравертами, манипуляторами и актуализаторами, интуитивистами и рационалами), действующими по законам жанров мышления, эмоций, деятельности, коммуникации. Правда, вопрос: «Зачем это нужно ученикам?» по-прежнему останется без ответа, а память о странном привкусе художественных текстов, «изучавшихся в школе», меня лично удерживает от попытки преподнести ученику — живому «носителю психики» психологию в виде классического учебного предмета и вводить ученика в свой предмет примерно так:

В подобной ситуации учитель вступает в общение с учениками не только как знаток своего предмета, но и как профессиональный педагог, имеющий детально разработанную программу передачи своего знания ученикам. Он уже наметил, с чего начинать, какова последовательность изучаемых тем, на каком материале удобнее вводить то или иное понятие, как контролировать объем усвоения знаний и уровень понимания... В решении всех этих педагогических вопросов учитель — полный монополист, на эту профессиональную «кухню» ученики не допускаются. Но с преподаванием психологии ситуация несколько иная:

10

Предполагается, что будущий предмет психологического познания дан ученику, весь целиком, во всех деталях, и знание это эмоционально насыщенно, личностно значимо. Правда, это знание нерефлексивно, несистемно, не представлено в сознании в терминах языка. Но нужно ли говорящему стихами рефлексивное, системное знание законов стихосложения и истории поэзии? Да, нужно, но не впрок (авось пригодится при случае), а лишь тогда, когда оно необходимо самому говорящему для решения его собственных проблем.

Следовательно, психологией можно заниматься только с теми, у кого к началу занятий уже сформировался собственный ЗАПРОС на такие занятия. ЗАПРОС, как известно, принципиально отличается от ЖАЛОБЫ на неудачу. Любой ребенок, как и любой взрослый, может не задумываясь изложить по меньшей мере дюжину жалоб, имеющих психологическую природу: меня дразнят; не могу выучить таблицу умножения; надоело ходить в школу; мама не покупает мне собаку; Катя на перемене играет не со мной, а с Юлькой, а ведь она — моя лучшая подруга; не хочу читать «Муму» — там все слишком грустно; я стесняюсь отвечать перед классом; мне не разрешают вечером смотреть телевизор...

Любой психотерапевт из такой жалобы на досадные обстоятельства может (должен) сформировать запрос на средства работы

11

человека с собой и (или) с травмирующей ситуацией. Жалоба не допускает возможности того, что работа с ситуацией — это только личное дело. Когда ребенок говорит: «Не могу выучить таблицу умножения», то обычно он как бы передает взрослому и другое, скрытое послание: «Сделай со мной что-нибудь (желательно безболезненное и не очень горькое), чтобы эта таблица оказалась в моей памяти». Какими приемами запоминания этот ребенок пользуется? Каков его индивидуальный мнемический стиль, какие методы мнемотехники следует использовать при таком стиле? Существуют ли у этого ребенка смысловые, мотивационные блоки запоминания? Разобраться во всех этих вопросах предлагается взрослому — человеку умелому, знающему, а главное — привычно берущему на себя полноту ответственности за все детские проблемы.

В отличие от психотерапевта, работающего с «жалобой клиента» и помогающего человеку переформулировать конкретную жалобу в конкретный запрос о средствах самоизменения в данной ситуации, учитель психологии решает одну единственную задачу: как помочь ученику любую жалобу превращать в запрос самостоятельно.

Иными словами — задача курса психологии: научить учеников ставить задачи саморазвития и искать средства их решения. Возможно ли это сделать в рамках школьного обучения? Да, возможно, если задуманный курс психологии саморазвития будет принципиально отличаться от других курсов по способу планирования учебной работы. В чем должны состоять эти отличия?

Учитель психологии не может придти в класс с заранее составленным планом всего учебного курса, где обозначена строгая последовательность тем, подлежащих усвоению, отмерен объем минимальной информации, которую ученикам надлежит освоить, определен материал для работы. В курсе психологии саморазвития материал для работы могут предложить только сами ученики, ибо никто, кроме них, не является экспертом в проблемах и задачах их собственных жизней. По той же причине последовательность тем, обсуждаемых вопросов тоже не может быть определена заранее: каждый класс должен намечать ее в соответствии с собственными

12

интересами. Установку на вопросы, поставленные самими детьми во время уроков психологии саморазвития, необходимо отличать от любых других уроков, где учителя щедро снабжают учеников ответами на незаданные вопросы.

Научить спрашивать, ставить проблему, формулировать альтернативные гипотезы, искать экспериментальные способы их проверки, собирать недостающую информацию — это значит научить человека учиться самостоятельно расширять пределы собственных знаний, умений, опыта. В курсе психологии саморазвития решается сходная задача: как помочь растущему человеку определять, свои реальные и потенциальные возможности и реализовывать собственные потенции.

Лучшим эпиграфом для этого курса может стать молитва, которую каждому приходится заранее определять для себя лично, называя качества, которые именно ему (ей) понадобятся для решения триединой задачи саморазвития:

Господи, даруй мне,

 

__________________,
(что?)

чтобы изменить то, что я в состоянии изменить,

__________________,
(что?)

чтобы принять то, чего я изменить не в состоянии,

__________________,
(что?)

чтобы отличить одно от другого.

* * *

Когда мы говорим о необходимости научить человека самостоятельно расширять пределы собственных знаний и умений, следует учитывать, что в настоящее время известны пять необходимых условий воспитания человека, способного формировать самого себя.

1. Особый способ введения в предмет — через генетически-исходное понятие, потенциально содержащее всю систему понятий,

13

описывающих этот предмет. Таким образом целое может быть задано до того, как будут предложены его составные части, что позволит ученику, не знакомому с целым, строить гипотезы о его содержании.

2. Особый, нерепродуктивный тип взаимодействия со взрослым, учителем, от которого ученик не ожидает готовых решений и образцов, но умеет инициировать сотрудничество с учителем, указывая взрослому, в какой именно помощи нуждается ученик, уже поставивший собственную учебную задачу.

3. Особый тип взаимодействия со сверстниками, обеспечиваемый такой организацией совместной работы учащихся, при которой между партнерами распределяются разные точки зрения на обсуждаемую проблему. Задача группы таким образом сводится к координации этих точек зрения.

4. Особый тип взаимодействия с самим собой, меняющимся в ходе обучения. Отдельные приемы организации такого взаимодействия уже были продемонстрированы в данной книге. Одна из основных задач учителя психологии: дать ученикам весь арсенал средств обнаружения, фиксации и обсуждения содержания их Я-концепций.

5. Обеспечение психологической безопасности работы группы за счет обязательного включения наряду с рефлексивными, дискуссионными процедурами, в которых точки зрения партнеров формулируются и противопоставляются, нерефлексивных процедур, работающих «на слияние»: на установление чувства общности, доверия, защищенности, поддержки. В этих ситуациях взрослый работает не в учительской, а в родительской позиции.

Подробнее все эти условия поворота ребенка от объектного к субъектному поведению будут рассмотрены в соответствующих разделах настоящего издания. Но следует помнить, что, являясь обязательными, названные условия не достаточны для полного психологического обеспечения условий рождения и развития субъекта саморазвития. А недостающие условия еще не найдены. Может быть их найдете Вы, работая с Вашими учениками? Пожалуйста, постарайтесь, чтобы о Вашей находке как можно скорее узнали Ваши коллеги и единомышленники!

14

ЧТО ТАКОЕ САМОРАЗВИТИЕ?

Почему тема (проблема) саморазвития буквально ворвалась в современное педагогическое сознание как выпущенный из бутылки джин и (в точности как освобожденный джин, не руководимый мудрым хозяином) немедленно принялась возводить дворцы для новых властителей дум (идей, провозглашающих примат индивидуального над всеобщим) и разрушать дворцы былых владык (идей, выводящих индивидуальное сознание из общественного). Прежде чем стать пылкими неофитами или стойкими диссидентами очередной вспышки веры в человеческую самость, давайте оглянемся и сверим часы: что у нас сейчас — время собирать камни или время разбрасывать камни?

«Порвалась дней связующая нить» — эта печаль всех смутных времен нависла и над поколениями, живущими сегодня. Разрывность, кризисность нынешней педагогической ситуации в России состоит не только в том, что младшие, юные критикуют и отвергают ценности отцов — этот конфликт извечен, он специфичен не только для смутных времен, а для всего, так называемого, современного, нетрадиционного общества, — но прежде всего в том, что старшие, «взрослые» не торопятся передавать молодым те странные ценности, которые достались им в наследство. Трансляция культуры, во всяком случае в той форме, которая была характерна для последних поколений России, перестает быть основой образования. В будущее мы должны передать совсем не то (или не совсем то), что получили из прошлого, и посему находимся в настоящее время в чрезвычайном затруднении, испытываем растерянность перед новыми педагогическими ситуациями.

15

Так и хочется вслед за Мариной Цветаевой сплеча разрубить этот гордиев узел, связующий поколения:

Наша совесть — не ваша совесть!
Полно! — Вольно! — О всем забыв,
Дети, сами пишите повесть
Дней своих и страстей своих.

Да, какое облегчение чувствуешь, размечтавшись о молодых, способных самостоятельно выбирать жизненные ценности и при этом не дешевить, впадая то в ошибки «предков», то в обесценивание всего на свете в мстительной обиде на «промотавшихся отцов». Да, хочется самоустраниться, переложить на детей ответственность за их развитие. Но полно, к чему плодить сирот при живых, хотя и нездоровых, родителях?! Тем более, что мы точно знаем: опыт сиротства не порождает способности творить новые ценности, напротив — снижает общий потенциал развития.

Отсутствие готовых способов действия в педагогических ситуациях трансляции культуры, необходимость поиска, создания новых способов связывания поколений — обстоятельство, с одной стороны, стрессовое, с другой стороны — творческое, развивающее. Что же оно развивает в педагогах, творящих сегодня новые формы совместной жизни с детьми? Прежде всего — особую зоркость, чуткость, восприимчивость ко всем проявлениям детской Я-самости, к тому новому, невиданному, небывалому, что привносят в мир дети. Носителю педагогического сознания постепенно открываются стихийные, неосознаваемые основы житейской педагогики, которая сохраняла и сохраняет здоровье «нормальной», то есть счастливой, семьи. Ребенок для мудрых родителей является не только объектом более или менее нежных, умелых, талантливых забот, но и советчиком, соучастником в общем деле жизни семьи. Многомерность, глубина этой жизни определяется не только и не столько богатством внутреннего мира взрослых, сколько тем, в какой степени им удастся развернуть новое измерение семейной общности: индивидуальность каждого ребенка, его особую, уникальную траекторию развития.

16

Сразу оговорю свое отношение к так называемой «свободной» педагогике, которая рассматривает весь педагогический процесс лишь с точки зрения уникальности личности каждого конкретного человека, фактически игнорируя само существование общих для всех норм, принципов, законов (в том числе и нравственных максим), что, конечно, вызывает сомнения. По-моему, учет индивидуальной траектории развития ребенка не означает полного отказа взрослого от собственной траектории развития и даже от собственных образовательных и воспитательных программ, создаваемых взрослыми для блага детей. Говоря о построении совместной жизни, мы говорим о поиске способа совмещения этих траекторий. При этом ни одна из них не может оставаться неизменной.

Обостренная смутным временем бережная внимательность к детской Я-самости у педагогов, удерживающих требование всеобщности, повернула современную психолого-педагогическую мысль к теме субъектности, способности ребенка быть не только рецептором культуры, тем драгоценным сосудом, который щедрые взрослые наполняют до краев «разумным, добрым, вечным», но и самостоятельным источником неподражательных добрых и разумных дел, существом, ответственным за собственное развитие. Переход от установки на развивание детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога — вот формула новой, зарождающейся сегодня педагогики.

Стоя над колыбелью новой педагогики, хочется пожелать ей несбыточное: хоть чему-нибудь научиться на ошибках своей предшественницы — педагогики формирования (знаний, умений, навыков, способностей, ценностей...). Иначе мы рискуем уподобиться герою Эфроима Севелы с его страшной угрозой: «Если я сейчас же не получу визу в Израиль, то устрою на Красной площади самосожжение моей жены». Если мы не сможем сейчас же встроить свои педагогические замыслы в логику развития субъектности, то создадим подобную же нелепицу: будем саморазвивать ребенка. Поэтому вопрос о сроках постановки задач саморазвития перед детьми, о том, какой возраст сензитивен для

17

этого, надо решать чрезвычайно осмотрительно и лучше семь раз отмерить с помощью всех известных периодизаций психического развития детей*.

Когда растущий, взрослеющий человек становится, и в принципе имеет шанс стать субъектом собственного развития? Ответ на вопрос о времени рождения субъекта еще менее однозначен, чем вопрос о времени биологического рождения: отсчитывать его с момента первого крика? или с первого шевеления плода? или с момента зачатия?.. Трепетно относясь к малейшему, еще не оставляющему видимого следа в мире дыханию детской Я-самости, мы можем усмотреть ее начала и в том, с какой настойчивостью дитя заявляет о себе, лежа в утробе матери, и в оттенках интонации первого крика, и в манере первого сосания... Но как бы глубоко ни трогал нас младенческий лепет самовыражения, как бы благоговейно ни относились мы к чуду рождения души в земном мире поступков, сколько бы надежд ни связывали с новой попыткой воплощения духа в материю, мы точно знаем, что нам — не-ясно-видящим — отвечать на вопрос «КТО пришел и ПОЧТО пришел?» — удастся не скоро.

И не всегда удается. Явить себя миру, сделать свое присутствие в нем событием, не важно — для одного человека или для всего человечества, удается далеко не в каждой жизни. Но иногда все же удается. Как?

Историк субъектности начал бы поиск ответа на этот вопрос последовательно — от биологического рождения человека — существа потенциально универсального — к реальному сотворению микрокосмоса собственного «Я». Теолог скорее всего пошел бы противоположным путем и начал повествование от того желанного конца земного странствия, где возможна встреча творца собственного «Я» с творцом всего мира и получение окончательного ответа на вопрос: «Выполнил (а) ли я свое предназначение?» Далее теолог

18

показал бы отсвет этой встречи, подготовку к ней на более ранних, незрелых стадиях жизни. А нетерпеливый взгляд психолога, занимающегося проблемами развития, заворожен метаморфозами: нас более всего увлекает тот кризисный этап жизни, который можно назвать «встречей человека с самим собой». Сущность — итог этой встречи лучше всех выразила одиннадцатилетняя девочка, ответившая на вопрос «Ты — кто?», она сказала: «Главное во мне — это то, что я есть! Что я — это я. И что я — сама по себе... Да, конечно, я — папина дочь. Но главное — что я — сама по себе!»

Открытие собственного «Я» на социальном, личностном и экзистенциальном уровне, это поиск своего места в системе человеческих отношений, идентичность, ощущение себя автором (архитектором), творцом собственной биографии — так далекие друг от друга психологические концепции, которые, используя различные термины, определяют основное событие отрочества, происходящее на границе детства. Религия давно определила данное явление как второе, экзистенциальное рождение души. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом собственной жизни.

Разумеется, это кульминационное событие психического развития подготавливается всей историей детства. Самостоятельность, ответственность, инициативность — все эти качества, являются непременными условиями саморазвития, и в той или иной степени присущи даже маленьким детям. Но детские самостоятельные, ответственные, инициативные действия существуют как островки в океане взрослых забот. Ситуация кардинально меняется лишь в подростковом возрасте: эти островки сливаются в материк, на котором долго еще остаются более или менее обширные области несамостоятельности, безынициативности, безответственности, исследованием и покорением которых человек занимается всю оставшуюся жизнь.

Итак, на границе детства и отрочества — в предподростковом возрасте (10—12 лет) школьникам необходимо помочь в том трудном деле, которым они полубессознательно начинают заниматься: в постановке задач саморазвития и поиске средств их решения.

19

Почему речь идет о 10—12 годах, а не о 14—16 — периоде расцвета подростковой проблематики? По той же причине, по которой к моменту пубертата сексуальное просвещение должно в основном заканчиваться. Помощь взрослых нужна детям и отрокам в зоне ближайшего развития новой способности; тогда, когда они в принципе готовы осваивать что-то новое, но еще не могут разобраться в этом новом самостоятельно. Те смутные брожения души, которые ребенок еще не в силах осмыслить конструктивно, как поиск себя, своего места и предназначения в мире, смысла собственной жизни, принимают зачастую раздраженно-капризные формы, что сильно и надолго отравляет жизнь и самим подросткам, и их ближним. Помочь отроку увидеть осознать как сам процесс поисков, так и то, что он ищет, но не подменять его собственный поиск готовыми ответами — в этом, очевидно, и состоит функция учителя психологии.

В предложенной В. И. Слободчиковым остроумной схеме жизненного пути — «открытие себя», занимающее обычно несколько лет, представлено точкой перегиба между двумя фазами жизни. На первой — в традиционных обществах данная фаза совпадает со всей жизнью, человек овладевает обстоятельствами своего существования, на второй — переходит к жизнестроительству. Родившись в мир не по своей воле, ребенок оказывается погруженным в мириады жизненных обстоятельств, ему не принадлежащих, не им выбранных и достаточно случайных. Ему (ей) еще предстоит встретить и полюбить своих родителей, освоить их, отличив от не-своих, выделить из сенсорного хаоса свое тело, лицо, цвет волос, голос, постигнуть свой язык, свой дом, свой пол, свой вкус...

Лишь пробравшись сквозь толщу житейских, культурных, социальных наносов (некоторые в них застревают навсегда), освоив их, возможно прорваться к центру, к первопричине всех жизненных

20

вихрей, закрученных вокруг рожденного и растущего существа: к самому себе. И застать там... восторг и ужас экзистенциальной пустоты: «Нет в творении Творца».

«Что я в себе ни возьму, все не мое. Мои знания — не мои: не я выбирал (а) то, чем забита моя память. А если бы выбирал (а) я, то там было бы меньше сведений из грамматики и истории съездов, а было бы... что-то более существенное, но что? Мои жизненные планы — не мои. Продавцом мороженого я уже точно не хочу быть, но и математиком (как надеются мама с папой) тоже не буду... А чего хочу я? Моя прическа и та не моя, а всей нашей тусовки. Моя внешность... Гм, если бы я сам (а) выбирал (а) себе внешность, волосы бы точно вились сильнее, а нос был бы существенно короче... А уж если бы я сам (а) выбирал (а) себе место и время рождения, то...»

С игры, с пустяков, например, выбора покроя куртки, с подражания любимому певцу или приятелю начинается вторая фаза жизни — самостоятельное строительство своих жизненных обстоятельств. Иногда «пустяками», обстоятельствами внешними и несущественными, слегка индивидуализирующими неосознанный процесс развертывания семейных и социокультурных сценариев и предписания, дело и ограничивается. Иногда человек так и не становится реальным творцом, архитектором, строителем собственной биографии. А несколько кирпичиков, лично им вылепленных, оказываются в лучшем случае вцементированными в

Обкомы, горкомы, райкомы
В подтеках снегов и дождей,
В их окнах, как бельма трахомы
(Давно никому не знакомы),
Безликие лики вождей...

Попавшись когда-то давно в эту западню, и до сих пор зализывая раны от соц. капканов, мы, конечно, не желаем своим детям и ученикам оказаться пораженными тем же системно-гнойным заболеванием, при котором каждый день приходится выдавливать из себя это внутреннее рабство (или внутреннюю эмиграцию). Именно поэтому идея саморазвития становится тем новым мифом, с которым мы приходим к детям.

21

Рассмотрев схему жизненного пути, вернемся к исходному вопросу: когда возможно рождение (не зачатие, не вынашивание, а явление миру) субъекта собственного развития, автора собственной биографии? Когда происходит переход от сворачивания, вращивания своей внешне заданной человеческой природы (биологической, социальной, культурной) в точку «Я» — к разворачиванию «Я» из потенциальной в воплощенную универсальность?

Поворотный момент развития, кульминацией которого является открытие собственного «Я», вся мировая психология традиционно связывает с подростковым возрастом. Его биологические границы заданы точкой пубертата, а психологические границы подросткового возраста размыты до полной неопределенности. Социальные границы возраста, переходного от детской невинности и безответственности к полноте взрослой ответственности за свое поведение и окружение, хорошо фиксирован обрядами инициации, которые в разных традициях приходятся на разные сроки, но все укладываются в интервал от 7 до 16 лет. Именно в этом возрастном промежутке совершается конфирмация в разных христианских конфессиях. Обрезание мальчиков-мусульман происходит между семью и десятью годами. Еврейское религиозное совершеннолетие отмечается тогда, когда мальчику исполняется 13 лет и один день и отец произносит над ним формулу посвящения во взрослость: «Благословен Б-г*, который снял с меня ответственность за этого!»

Церковное совершеннолетие фиксирует новое социальное ожидание, предъявляемое ребенку: «Ты сам (а) можешь отвечать за свои поступки перед Богом и людьми». Считается, что по достижении ребенком возраста около 7 лет, такое ожидание может быть впервые возложено на его плечи. Здесь начало конца детства. Около 16 лет — прощание с детством практически заканчивается. А в середине этой переходной фазы наступает тот перелом, когда островки взрослой ответственности в океане детской безответственности

22

начинают сгущаться в материк. Открытие «Я» и является толчком, который приводит к этому геологическому катаклизму. А что же приводит к самому открытию «Я»? Для ответа на этот вопрос рассмотрим несколько подробнее те два возрастных периода, которые лежат вокруг этого события.

Период, который сейчас принято называть по месту социальной прописки ребенка — младшим школьным возрастом (6—7 — 10—12 лет) — есть возраст принятия предъявленного ребенку социального ожидания ответственности. В этом возрасте начинается освоение качественно новых отношений с людьми — отношений равенства перед всеобщими законами. Младшие школьники обнаруживают, что законы математики и гармонии, физики и нравственности соблюдаются не потому, что «так сказал Учитель», а совсем по другим причинам. Поиск этих причин, если, конечно, он происходит не в форме репродукции готовых сведений из учебника, а в форме сотрудничества ученика, строящего свои догадки о мироустройстве, с учителем, помогающим эти догадки, гипотезы проверять, порождает в ребенке могучую способность рефлексии — знание о границе собственных знаний, умений, возможностей. И способность выходить за эти границы.

До какого-то момента предметы, на которых младшие школьники оттачивают свои рефлексивные способности, не выбирались самими учениками. Их предлагали взрослые. А первоклассники, гордые возложенным на них ожиданием личной ответственности, с готовностью (эту готовность мы справедливо называем школьной) брались постигать устройство предложенного предмета, не спрашивая: «Зачем мне это надо?» В дальнейшем такими предметами могут стать латынь, география, программирование, бальные танцы... Но ответственность за свое поведение, которую взрослые внушают ребенку, является ироничной, двойственной. Принятая ребенком ответственность может обернуться неожиданной для взрослых стороной, ибо личная ответственность предполагает и личный выбор. Прежде всего — это выбор предмета совместных занятий и партнеров для них. Когда ребенок впервые оказывается в состоянии реализовать этот выбор, можно констатировать,

23

что наступает патетический момент развития, так как отрок предлагает взрослым и сверстникам тот предмет, который для него наиболее ценен и интересен: свое собственное «Я».

Обычно мы не замечаем это событие, потому что внешние его проявления весьма трудноуловимы. И буквально натыкаемся (как наступаем на грабли) лишь на последствия своей слепоты — на капризность отрока, чьих острейших интересов мы не заметили и не удовлетворили, чьих вопросов о себе просто не услышали.

Стоит ли уточнять, насколько собственное «Я» — предмет, который отрок предъявляет всем людям для совместного постижения, аффективно заряжен и значим для подростка?! Но следует помнить, что парадоксальная конфликтность подросткового «Я» состоит в том, что это, с одной стороны, энергетически мощная, рвущаяся к самовыражению реальность, а с другой стороны, — «пустыня отрочества» — бытие, еще не определенное личными выборами и поступками. Полнота бытия и его незаполненность моими событиями (но загроможденность обломками чужих историй и биографий) представлены отроку одновременно. Напряженность этого парадоксального переживания столь же труднопереносима, сколь труднопереносимы подростки в быту. А разрядка напряжения в своих высших формах проявляется как прорыв полноты бытия, высшей мудрости (отрок Варфоломей), в низших — как прорыв небытия, беснования (подростковый вандализм).

Попытаемся понять механизм происхождения этой парадоксальности подросткового самосознания, рассмотрев отношение двух понятий, описывающих самосознание — понятий «Я» и «самость» с позиций самого ребенка.

Я-самость изначально присуща любому живому существу и начинает обнаруживать себя вместе с первыми признаками жизни. Но что значит «обнаруживать»? Кто ее обнаруживает? Кто читает тот уникальный текст поведения, в котором выражена неповторимость моего существования? ДРУГИЕ. И это чтение сопровождает меня всю мою жизнь: те, с кем я общаюсь, все время в той или иной форме возвращают мне свои прочтения моей самости. «Ты — мой маленький мальчик!». Каждое слово — отдельная поэма: «Я —

24

твой!!!»; «Я — маленький»; «Я — мальчик». А выражение маминых глаз — целая история о моих невероятных достоинствах. «Смотри, отец, что нарисовал твой сын!». Гордая интонация мамы и удовольствие на папином лице — захватывающая повесть о том, какой я замечательный.

Но постепенно я и сам (а) учусь читать чужую и свою самость: «Леночка — такая добрая: она дала мне свои санки!» «Посмотри на мои заколочки: правда, я красивая?!»... Начальные этапы чтения трудны всегда: я могу прочитать отдельное слово, даже целую фразу, но всю эту бесконечно увлекательную и бесконечно длинную книгу про меня пусть лучше мне прочтут другие... Однако, вот что странно: все, что в этой книге написано про меня очень занятно, но не все правильно. В главе N сказано, что я еще маленький, но я-то уже выкурил свою первую пачку сигарет и уже научился отвечать с шикарной небрежностью и презрительностью взрослых парней. А в следующей главе мне заявляют, что я уже большая и должна обслуживать себя сама. Но я совсем не могу вымыть и расчесать свои длинные волосы! Постригусь всем назло!.. Мне ставят тройки, то есть утверждают, что способности мои весьма заурядные, но они просто не знают, на что я способен!.. Мне твердят, что я хорошенькая, но я-то знаю, что говорят они из жалости, и чувствую себя гадко — и некрасивой, и обманутой... А о чем-то очень главном, что я угадываю в себе, но еще не могу назвать, вообще молчат. Нет, эта увлекательная книга заслуживает лучшего автора!

Открытие «Я» и есть открытие собственного авторства, подготовленное: а) принятием социальных ожиданий ответственности; б) развитием рефлексии, обеспечивающей выход за границы данности; в) усовершенствованием в навыках чтения человеческих самостей. Своя собственная самость перестает быть лишь предметом чтения (а чаще — слушанья), она становится предметом творчества. Выбор жанра, сюжета, героев — это захватывающее, но одновременно и мучительное занятие. Еще не взявшись за перо, я уже нахожусь в гуще текстов других авторов, пародистов и подражателей. Как только я отыскиваю нужное слово, немедленно выясняется, что оно уже было сказано — подростковое страдание:

25

«Я — как все! Не желаю быть среднестатистической серостью!» Или, что не менее тягостно, мое слово никому не внятно — подростковое страдание: «Я не как все! Во мне что-то не так!» Меня обступают чужие тексты и настаивают, клянчат, заклинают, требуют: «Выбери меня! Спиши меня, скопируй! Здесь все о тебе сказано точно. Лучше тебе не выдумать...» Хорошо тому, кто нашел свой текст и теперь, старательно вникая в суть, обводит букву за буквой. А мне каково?! Если и попадается подлинник из моей книги жизни, правдиво толкующий мой облик, то это всегда отрывок без начала и конца. И дописывать его придется сразу набело, без черновиков...

Удерживая герменевтическую метафору саморазвития как сочинения поведенческого текста, подлежащего прочтению и истолкованию, то есть выявлению позиции автора, сформулируем некоторые итоги. Определим слова, с помощью которых эта метафора строилась.

САМОСТЬ — это такой поведенческий текст, который я создаю неумышленно, не ведая, что творю, и уж тем более не подозревая, что творю. Читают и толкуют его другие, от них я узнаю и о самом существовании моей самости, и о ее содержании, и о способах ее создания и интерпретации. Моменты попадания моей самости в мое сознание — это вспышки само-сознания.

САМОСОЗНАНИЕ — это знание своей самости. Соответственно — САМООЦЕНКА, САМОПРИНЯТИЕ, САМОУВАЖЕНИЕ — это оценка, принятие, уважение к своей самости. Но кто же он (а) — это «Я», знающее о своей самости, оценивающее, принимающее или не принимающее ее?

«Я» — это самость рефлектируемая и осваиваемая, то есть субъект собственного развития.

ОТКРЫТИЕ «Я» — это знание о своем знании своей самости. «Мое ли это знание? Или я как попугай воспроизвожу семейные мифы?» «Моя ли это самость? Или нос мамин, глаза папины, характер дедовский, гордость фамильная, и лишь зловредность — своя собственная?» «Знаю ли я себя?» «Я ли себя знаю? Или мной говорят чужие мнения?» Все эти сомнения и создают классический

26

сумбур, смятение подросткового самосознания, которому открылась бездна — бездна труда саморазвития. САМОРАЗВИТИЕ — это сознательное изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности мою Я-самость. Цели, направления, средства этих изменений определяю я сам.

27

ДАВАЙТЕ САМООПРЕДЕЛИМСЯ

Эта глава — поворотная между двумя частями повествования в курсе психологии саморазвития подростков. До сих пор речь шла лишь о ценностно-смысловой стороне этой работы. Далее мы перейдем к конструкторской и технологической стороне дела и расскажем сначала о принципах построения курса, пользуясь которыми каждый преподаватель сможет построить свой авторский курс, а потом о конкретных технологиях нашего авторского курса.

Если Вы, прочтя предыдущие главы, испытали, главным образом, неудовлетворенность, досаду, раздражение, возмущение, то значит у нас разные профессиональные ценности, мы работаем (живем) в разных психолого-педагогических мифах, и эта книга едва ли поможет Вам в Ваших поисках: мы ищем разное.

Но если Вам показалось, что наши намерения созвучны, что мы ищем одно и то же, то давайте сделаем вместе еще хотя бы один шаг: проверим свою готовность к встрече с отроками.

Знаете ли Вы этот возраст? Ответить на этот вопрос поможет опросник, составленный А. И. Андриановым на основе работ возрастных психологов (автор ссылается на работы Ж. Пиаже и И. С. Кона). Текст опросника цитируется по книге «Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации», под редакцией А. Ф. Кудряшова (Петрозаводск, изд. «Петроком», 1992, с. 313—316). В тексте опросника заменено лишь одно слово: учащиеся младших классов средней школы в авторском тексте названы «детьми», гораздо привычней называть их «подростками».

Инструкция: Предлагаемый Вашему вниманию опросник содержит высказывания, с каждым из которых Вы можете либо согласиться, либо не согласиться, либо дать нейтральный ответ.

28

Если Вы согласны с данным высказыванием, то рядом с номером этого высказывания ставьте знак «+». Если не согласны — знак «–». Если затрудняетесь дать определенный ответ — знак «?».

Примечание. В предлагаемых высказываниях будут встречаться слова: «подростки», «юноши», «взрослые». Подразумевается, что «подростки» — это учащиеся младших классов средней школы, начиная примерно с 10 лет; «юноши» — молодые люди (обоего пола) в возрасте от 15 до 21 года; «взрослые» — люди в возрасте 25—45 лет.

СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТА

1. Поверхностность — характерная черта юношей.

2. По сравнению со взрослыми юноши более склонны к теоретизированию.

3. Если юноши думают в большей степени о действительном — о том, что уже есть, то взрослые выносят на первый план возможное — то, что ожидается в будущем.

4. Юношескому возрасту присуща категоричность суждений.

5. Взрослые в большей степени, чем юноши, склонны к поиску общих принципов и законов поведения людей.

6. Юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и переоценивать свои умственные возможности.

7. К подросткам в большей степени, чем к юношам, нужен индивидуальный подход в обучении и воспитании.

8. Повышенная эмоциональная возбудимость и эмоциональная напряженность — характерные черты подросткового возраста.

9. Чувство юмора возникает и проявляется скорее в подростковом, чем в юношеском возрасте.

10. Подростки в большей степени, чем юноши, склонны к «праздным» разговорам и спорам об отвлеченных предметах.

11. Среди взрослых меланхолики встречаются чаще, чем среди юношей.

12. В произведениях художественной литературы юношей больше интересуют реальные поступки и события, чем мысли и чувства действующих лиц, связанные с этими поступками и событиями.

13. Подросткам в большей степени, чем юношам, свойственно подчеркивать свои отличия от других людей.

29

14. «Чувство одиночества» — характерное переживание юношеского возраста.

15. Субъективная скорость течения времени с возрастом заметно замедляется.

16. Особенности своей внешности и своего физического развития больше волнуют юношей, чем подростков.

17. Чувство неудовлетворенности собой тем в большей степени присуще юноше, чем ниже уровень его интеллектуального развития.

18. Жалобы на недостаточно развитые волевые качества (на неустойчивость, подверженность влияниям и т. п.) — характерная черта юношеской самооценки.

19. Подростки ценят в педагоге его «человеческие качества» (сердечность, способность к сопереживанию и т. п.) выше, чем его профессиональную компетентность.

20. Юноши склонны проявлять максималистские требования к коллективу.

21. Юноши обычно выше оценивают степень своего контакта с педагогом, чем сами педагоги.

22. Трудности коммуникативного характера у юношей проявляются в большей степени, чем у подростков и взрослых.

23. Юноши обычно больше интересуются музыкой, чем художественной литературой.

24. Стремление провести свою жизнь в соответствии с теми или иными правилами в большей степени присуще взрослым, чем юношам.

Ключ

 

№ вопроса

ответ

№ вопроса

ответ

№ вопроса

ответ

1

+

9

17

2

+

10

18

+

3

11

19

+

4

+

12

20

+

5

13

21

6

+

14

+

22

+

7

15

23

8

+

16

+

24

30

Инструкция теста допускает ставить «?» при ответе на те или иные вопросы, если они вызывают затруднения; такие ответы интерпретируются как несовпадающие с «ключом».

При подсчете результатов тестирования — за каждый совпадающий с «ключом» ответ испытуемому приписывается один балл, за каждый несовпадающий — ноль баллов.

Если Вы набрали более 15 баллов, то Ваш уровень знаний возрастной психологии можно считать высоким, профессиональным, выходящим за уровень здравого смысла. Если Вы набрали от 9 до 15 баллов, то предполагается, что Ваш здравый смысл отлично помогает Вам ориентироваться в житейских педагогических ситуациях, но для преподавания психологии Вам недостает системности знаний, которую Вы могли бы познать из книг. Список рекомендуемой литературы приводится в конце этой главы. Если же Вы набрали не более 8 баллов, то Ваши представления о подростках, юношах и взрослых основаны, скорее всего, на ложных концепциях, мешающих понимать других людей (по крайней мере младших). Для преодоления этой трудности недостаточно лишь одного систематического чтения профессиональной литературы, помогающего концептуализировать житейские представления. По нашему мнению, одним их методов, призванных сформировать у Вас более точные психолого-педагогические понятия, может быть обучение в группе психотренинга.

31

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Баярд Р. Ваш беспокойный подросток. — М.: Просвещение. 1991

Боришевский М. И. (ред.) Психологические особенности самосознания подростка. — Киев, 1980

Боцманова М. Э., Захарова А. В. Подросток и его друзья. — М.: Педагогика, 1976

Драгунова Т. В. Подросток. — М.: Знание, 1976

Дубровина И. В., Круглов Б. С. (ред.) Особенности обучения и развития школьников 13—17 лет. — М.: Педагогика, 1988

Дубровина И. В. (ред.) Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. — М.: Педагогика, 1987

Дубровицкий И. В. Уже 16 или еще 16? — М.: Знание, 1983

Кле М. Психология подростка. — М.: Педагогика, 1991

Кон И. С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989

Краковский Л. П. О подростках. — М.: Педагогика, 1970

Крутецкий В. А., Лукин П. С. Психология подростка. — М.: Просвещение, 1963

Личко А. Е. — Все книги этого психотерапевта!

Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. — М.: Педагогика, 1991

Мудрик А. В. Время поисков и решений. — М.: Просвещение, 1990

Петрунек В. П., Таран Л. Н. Нелегкий шаг к юности. — М.: Педагогика, 1984

Поройков Ю. Трудная пора — взросление. — М.: Знание, 1980

Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни. — М.: Знание, 1990

Фельдштейн Д. И. Психология современного подростка. — М.: Педагогика, 1987

Халфин Ю. А. Пробуждение души. — М.: Знание, 1985

Эльконин Д. Б. (ред.) Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. — М.: Просвещение, 1967

32

СЕМЬ РАЗ ОТМЕРЬ...

Преподавание психологии подросткам — занятие рискованное. Отроки 10—12 лет обладают столь высокой самостоятельностью и инициативностью при недостаточной критичности и привычке просчитывать отдаленные последствия своих поступков, что могут изрядно навредить себе и своим близким, пытаясь немедленно воплотить в жизнь свои свежеобретенные психологические знания и умения. Имея дело с этими стихийными экспериментаторами в сфере человеческих отношений, приходится с особой аккуратностью выбирать содержание обучения, ориентируясь на возрастные и индивидуальные особенности учеников в гораздо большей степени, чем это делается в других учебных курсах.

Семь раз отмерить границы возрастных возможностей младших подростков помогают те конкретные знания возрастной психологии, которые в наиболее концентрированном виде представлены в различных периодизациях психического развития. Знание разных периодизаций позволяет избежать односторонности, сделать свое видение возраста более многомерным, стереоскопическим и хотя бы отчасти преодолеть развивательный демонизм, свойственный тем последователям отечественной школы «поэтапного формирования», которые развитие свели к обучению и воспитанию.

Преподаватель психологии, ориентированной на фасилитацию процессов саморазвития учеников, не имеет права становиться для своих питомцев учителем жизни, наставником, знающим, зачем, куда и как надо развиваться этим конкретным детям. Чтобы учитель психологии саморазвития не перерождался в проповедника (а ученики будут выталкивать Вас в эту позицию, искушая своей

33

преданностью и доверчивой отзывчивостью), необходимо заострить свой слух, свою чувствительность к той невнятности отроческого самосознания, которую Вам предстоит услышать и понять. Речь зарождающегося самосознания чаще всего напоминает «автономную» речь годовалого младенца, абсолютно понятную маме и решительно ничего не значащую, если ее выслушать в магнитофонной записи. И переход от «автономной» к культурно адресованной речи происходит по одним и тем же законам во всех возрастах: через понимание, перевод на общедоступный язык и надлежащий ответ. Но если в младенчестве это может сделать только мама, то в отрочестве это доступно любому взрослому, способному понять и перевести автономную речь самосознания на общедоступный язык. Периодизации психического развития знакомят нас с основными тематизмами отроческого самосознания.

ДАНИИЛ БОРИСОВИЧ ЭЛЬКОНИН:

«КАКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВЕДЕТ ЗА СОБОЙ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКОВ?»

Возрастная периодизация Д. Б. Эльконина, наиболее известная русскоязычным психологам и педагогам, отражает тот подход к психологии развития, который сложился в школе Л. С. Выготского. Рассмотрим ключевые понятия, на которых базируется этот подход: «ведущая деятельность», «психические новообразования», «возрастной кризис».

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — эта та деятельность, которая определяет (задает, назначает) основное направление развития в том или ином возрасте. В самом понятии «ведущая деятельность» содержится представление о рукотворном, культурно-обусловленном характере психического развития. Вся социокультурная традиция западной психологии развития вслед за Маргарет Мид

34

убедительно показала, что в некоторых человеческих обществах нет ни следа того мучительного подросткового возраста, от которого ощутимо страдает современная европейско-американская цивилизация.

На языке теории Д. Б. Эльконина выводы М. Мид могут быть переформулированы так: психологический облик людей 10—15 лет определяется тем, в какую ведущую деятельность включает их взрослое общество. Если «отроки» включаются во взрослую трудовую деятельность (как это происходит в описанном М. Мид традиционном обществе Самоа), то вместо подросткового разрыва, провала между детством и взрослостью существует мягкий, плавный переход.

Но зачем обращаться в далекое прошлое за примерами влияния ведущей деятельности на психологический облик целых поколений? Еще полвека назад в нашей стране, когда обязательным, всеобщим было лишь начальное образование, и «дети» 11—12 лет от учения переходили непосредственно к труду или трудовой подготовке, облик подросткового возраста резко отличался от современного. Проблема безответственности (невзрослости) отроков была гораздо менее острой, но и проблемы внутренней независимости, поиска личной позиции, творческого развития тогда тоже не возникали. А два века назад: «... законное положение для крестьян весьма порядочно было сделано — женщине 13 лет, а мужчине 15 лет к бракосочетанию положено, чрез что они, ввыкнув, во-первых друг к другу, а во-вторых к своим родителям, будут иметь прямую любовь со страхом и послушанием»*.

Итак, психическое развитие — вещь гибкая и податливая. Даже в отрочестве, то есть на весьма продвинутой стадии развития, поколения за поколениями отливаются по одной мерке (например,

35

по мерке «страха и послушания»), проходя через горнило соответствующей ведущей деятельности, определяемой а) своим особым предметом, б) особой системой отношений участников этой деятельности.

Та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущей деятельности, называется центральным ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ НОВООБРАЗОВАНИЕМ возраста. Периодизация Д. Б. Эльконина акцентирует рукотворную природу психологических новообразований: мы — общественные взрослые строим их сами, вводя ребенка в ту или иную ведущую деятельность. К примеру, многолетние исследования Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников убедительно показали, что способность к рефлексии может стать среднестатистической нормой младшего школьного возраста, если в начальной школе систематически организовывать ведущую учебную деятельность. Если же этого НЕ делать, то способность к рефлексии оказывается уделом редких, так называемых «одаренных» детей. Но если бы одаренные младшие школьники не обнаруживали никаких рефлексивных способностей, то теория учебной деятельности как ведущей для младшего школьного возраста была бы чистой утопией, кабинетным измышлением, не учитывающим возрастные возможности детей. Весь пафос подхода Д. Б. Эльконина к процессу психического развития в том и состоит, что, проектируя ведущую деятельность, учитель может существенно влиять на развитие, резко усиливая его высшие возможности. Но при этом ведущая деятельность для каждого возраста не назначается волюнтаристически (что захочу, то и разовью). Складывающиеся в ней психологические новообразования должны соответствовать природе возраста, внутренней логике психического развития.

Уловить эту логику, услышать собственный голос детских потребностей и удовлетворить их, строя соответствующую деятельность, легче всего в разрывах между взрослыми программами обучения и воспитания, в КРИТИЧЕСКИЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ. Кризисами развития или критическими возрастами в школе Выготского называются переходы от одной ведущей

36

деятельности к другой. Если два предыдущих понятия — ведущая деятельность и психические новообразования акцентировали роль искусственных, социокультурных, средовых факторов развития, то понятие «кризис» указывает на существование внутренних законов психического развития, на то, что ребенка развивает не только среда (но, как шутят психологи, и другие дни недели).

Кризис — это своеобразное, поведенческое указание самого ребенка на возникшую у него потребность перемен: изменения системы отношений со взрослыми, появление нового предмета совместной деятельности со взрослыми, то есть новой ведущей деятельности. Кстати, подросток все это «проговаривает» открытым текстом своего поведения, но не всегда словами: «Я уже взрослый, я хочу взрослого, равноправного отношения к себе. Мне сейчас важнее всего мои отношения с людьми, а отношения математических, физических, грамматических понятий менее интересны...» Если мы (общественные взрослые) вовремя услышим позитивное содержание кризисного сообщения ребенка, то, возможно, нам удастся избежать негативистических проявлений переходного возраста. Последнее утверждение пока что не доказано, это скорее мечта психологов, чем научная гипотеза. Но мечта эта столь увлекательна, что 25 лет назад, впервые услышав ее на лекции Даниила Борисовича Эльконина, и немедленно заразившись ею, я размечталась о курсе психологии не ПРО подростков, а ДЛЯ подростков. Однако 25 лет ушло на то, чтобы зализать раны собственного подросткового кризиса. Теперь можно попробовать.

Какие вехи, указатели дает для осуществления этой мечты периодизация Д. Б. Эльконина? (В схеме 1 она приведена полностью.) В подростковом, как и в любом другом возрасте, Д. Б. Эльконин выделяет кризисный и стабильный периоды. По данным клинических исследований, проведенных им совместно с Т. В. Драгуновой, 11—12 лет — это время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка. Той точкой опоры, обнаружение которой приводит к перевороту всего внутреннего мира ребенка, является, по мысли Д. Б. Эльконина, «ориентировка на себя как основное

37

Схема I. Периодизация детства по Д. Б. Эльконину

— развитие мотивационно-потребностной сферы внутри деятельностей в системе “ребенок — общественный взрослый”

— развитие операционно-технических возможностей внутри деятельностей в системе “ребенок — общественный предмет”

— “большие” кризисы на переходах от эпохи к эпохе развития

— “малые” кризисы на переходах от эпохи к эпохе развития

38

условие решения»* всех жизненных задач, в том числе и задач из школьных учебников. При решении каких задач человек в возрасте 11—12 лет в первую очередь выделяет важнейшее из всех условий — себя, свои качества, умения, пристрастия..? При решении задач, связанных с построением отношений с другими людьми.

Открытая и исследованная в младшем школьном возрасте ситуация всеобщего равенства перед общими законами математики, гармонии, орфографии.., развившаяся за годы начального обучения способность усваивать принципы, образцы, эталоны действия взрослых, имеет тенденцию распространяться за рамки школьных предметов и захватывать новые территории. Самая доступная для детей область приложения их новых способностей — это их собственная практика взаимоотношений с другими людьми.

В тончайшем клиническом исследовании Д. Б. Эльконину и его сотрудникам удалось показать, что именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяется в относительно самостоятельную область жизни.

Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое «чувство взрослости» — особая форма отроческого самосознания. Заметим, что этот психологический симптом начала подросткового возраста не совпадает по времени с физиологическими симптомами: чувство взрослости может возникнуть много раньше полового созревания. «Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.»**

39

Если на основе чувства взрослости отроку удается развернуть новую ведущую деятельность — Д. Б. Эльконин назвал ее интимно-личностным общением, а Д. И. Фельдштейн переименовал в общественно полезную — предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором «совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя. Итог: я НЕ взрослый. Отсюда поворот к новым задачам»* — постановка задач саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации и возможность учебно-профессиональной деятельности юношеского возраста, в которой осуществляется поиск средств для решения этих задач.

Каковы педагогические следствия такого взгляда на подростковый возраст среди других возрастов?

1. Совершающийся на границе младшего школьного и подросткового возраста переход от действия по логике задачи к ориентации на себя, как основное условие решения задачи, надо специально строить, чтобы этот кульминационный момент развития был прожит детьми в его чистых, культурных формах. Но формы эти необходимо создавать, и в этом — основная задача проектировщиков «развивающей среды».

2. Нам не дано предугадать, как обнаружит себя «чувство взрослости» в каждом конкретном случае, но а) стоит изучить язык этого чувства, чтобы вовремя услышать его первый лепет и надлежащим образом ответить; б) необходимо помогать отрокам в поиске культурных средств выражения их «чувства взрослости» чуть раньше того, как оно проявит себя на языке, малоприятном взрослому слуху. Здесь уместно вспомнить о наблюдениях А. Р. Лурия над двумя близнецами, которых «умные» родители не пичкали культурными средствами общения. Дети, предоставленные сами себе, построили «автономную» речь, понятную им одним.

40

Аналогичный процесс происходит и в подростковых сообществах, когда взрослые самоустраняются.

3. Общие способы построения равноправных человеческих отношений в межличностном общении, совместном труде, учебе — в любой человеческой деятельности на границе подросткового возраста могут и должны стать для самих подростков предметом специального изучения и освоения.

Если эти три условия организации «развивающей среды» будут выполнены, то есть надежда на то, что к концу подросткового возраста у отрока сложится способность к постановке задач саморазвития.

ЭРИК ЭРИКСОН:

ГЛАВНОЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ ПРОТИВОРЕЧИЕ

Когда говорят об открытии законов психического развития, сделанном Э. Эриксоном, слово «открытие» обретает свой прямой, исходный смысл. Этот мудрый клиницист, пристально всматриваясь в течение обыденной жизни, увидел то, что было всем известно, но как бы заслонено завесой прежних воззрений, и ясно поименовал увиденное. Когда он это сделал, мир — сообщество психологов — удивился только одному: как же можно было до сих пор не замечать очевидного... И с 60-х годов XX века концепция Эрика Эриксона для всего западного мира определила научное видение процессов психического развития.

Центральным в периодизации Эриксона является понятие ИДЕНТИЧНОСТЬ и САМОИДЕНТИЧНОСТЬ. Сам Эриксон определяет это понятие только тавтологически, как «субъективное чувство непрерывной самотождественности». Американский словарь психологических терминов дает не многим более содержательное определение: «Идентичность — это условие, при котором человек

41

ощущает себя неизменным (в своих существенных проявлениях), действуя в самых разных жизненных обстоятельствах», «Самоидентичность — это чувство того, что я остаюсь тем же самым, основанное главным образом на преемственности моих целей, намерений и воспоминаний». Разумеется, это не определения сущности явления, а синонимический ряд: идентичный = такой же = одинаковый = вполне схожий = совпадающий с самим собой. Русское слово «тождество» или «тожество» является калькой латинского «идентичность» и образовано от корня «то же» (самое). Сущностным, научным определением САМОИДЕНТИЧНОСТИ и является вся теория ее развития, представленная в схеме периодизации Э. Эриксона.

Быть самим собой в глазах значимых других, в том числе и в собственных глазах, — вот та «пружина», движущая сила развития, которую Эриксон, не называя, по счастью, потребностью, кладет в основание своей периодизации. Расширение радиуса значимых отношений задает внешние условия развития идентичности растущего человека. Вступая в новые и новые отношения с миром значимых людей, человек более или менее бессознательно делает выборы (разрешает кризисные противоречия данного типа отношений), которые и определяют направление развития на каждой возрастной ступени. Это направление может быть продуктивным, и тогда в человеке развиваются сильные качества, или, говоря языком отечественной психологии — новообразования, которые приводят к усилению, укрупнению чувства самоидентичности. Выбранное (навязанное) направление развития может быть деструктивным, и тогда в человеке развивается центральная патология данного возраста, разрушающая, ослабляющая чувство самоидентичности. В схеме 2 представлены основные стадии жизненного цикла (по Э. Эриксону с некоторыми сокращениями и русификацией).

Заботясь о здоровом, позитивном направлении всего онтогенеза, Эриксон многократно подчеркивал два обстоятельства.

1. Одна стадия развития не замещает другую, а подстраивается к ней. Начало возраста — понятие весьма условное: та общая

42

способность, которая будет ключевой в новом возрасте, уже обнаружила себя в более примитивном, экзотическом виде в предыдущих возрастах. А о конце возраста говорить еще труднее: ни один возраст не кончается, не исчерпывается при начале следующего возраста, и его новообразования продолжают развиваться по схеме 3. Многие проблемы, осложнения, отклонения развития являются следствием неразрешенности кризисных противоречий предыдущих периодов развития. Так, подросток, у которого базисное доверие к людям и к самому себе не сложилось в младенчестве или не развилось в последующих возрастах, будет испытывать большие трудности при вхождении в любую сверстниковую группу, чем подросток с устойчивым и развитым (тренированным) доверием к окружающим.

2. Говорить о разрешении того или иного кризисного противоречия, о выборе того или иного направления развития можно тоже лишь с оговоркой: при здоровом, а следовательно, пластичном ходе развития ни один из выборов не делается с максималистской окончательностью. Так, у подростков наряду с новообретенным чувством самоидентичности должно существовать некоторое здоровое смешение идентичности, и только тогда будет открыта возможность дальнейшего развития идентичности. Всякое ригидное, окончательное самоопределение опасно для души подростка, как опасен жесткий корсет для растущего тела: возможны остановка и искажения роста.

Подростковый возраст в концепции Эриксона занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности (основной и пожизненный труд души) становится в этом возрасте центральным событием. На каждой возрастной ступени развития человек прямо или косвенно, но постоянно и очень настойчиво спрашивает себя и ближних: «Кто я? Какой я? Зачем я?». Задача подросткового возраста — интегрировать все предыдущие ответы в целостную картину самосознания. Если этот синтез происходит, то прежний относительно пассивный, преимущественно бессознательный процесс идентификации себя с теми жизненными обстоятельствами, в которые человек попадает не по собственному

43

Схема 2. Полный жизненный цикл по Э. Эриксону

Стадии

Радиус значимых отношений

Основной выбор или кризисное противоречие возраста

Позитивные «новообразования» возраста

Деструктивные «новообразования» возраста

1. Младенчество

мать

основополагающая вера и надежда — против основополагающей безнадежности

базисное доверие, надежда

уход от общения и деятельности

2. Раннее детство

родители

самостоятельность против зависимости, стыда и сомнений

воля

навязчивость (импульсивность или соглашательство)

3. Возраст игры

семья

личная инициатива против чувства вины и страха порицания

целеустремленность, целенаправленность

заторможенность

4. Школьный возраст

соседи, школа

предприимчивость против чувства неполноценности

компетентность, умелость

инертность

5. Подростки

группы сверстников

идентичность против смешения идентичности

верность

застенчивость, негативизм

6. Юность

друзья, сексуальные партнеры, соперники, сотрудники

интимность против изоляции

любовь

исключительность (склонность исключать кого-либо (себя) из круга интимных отношений)

7. Взрослость

разделенный труд и общий дом

производительность против застоя, поглощенности собой

забота, милосердие

отверженность

8. Старость

человечество — «мой род»

целостность, универсальность против отчаяния, отвращения

мудрость

презрение

44

выбору (семья, школа, соседи...), приобретает качественно иной характер. Именно в этот период — в подростковом возрасте возможно начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств. А начинается творение себя с активных экспериментов по строительству своих отношений в группе сверстников. Придать этим экспериментам культурный, продуктивный характер — первейшая педагогическая задача. Именно ее можно решить в курсе психологии для подростков. Но не стоит обольщаться: средствами одного лишь этого курса глобальную задачу решить нельзя. Но психология как экспериментальная наука может вооружить подростков — стихийных психологов-экспериментаторов «передовыми методами» экспериментирования, существенно расширить и гуманизировать арсенал подростковых средств при неизбежном экспериментировании с собой и другими.

Схема 3. Непрерывность каждой возрастной ступени

       

Ста­дия

Но­во­об­ра­зо­ва­ния

мла­ден­чест­ва

ран­не­го дет­ства

воз­рас­та иг­ры

Мла­ден­чес­тво

Ба­зис­ное до­ве­рие

воз­мож­ность ос­та­вать­ся од­но­му

ини­циа­тив­ное по­строе­ние до­ве­ри­тель­но­го об­ще­ния

Ран­нее дет­ство

до­ве­рие к пра­ви­лам и об­раз­цам взрос­лых

Са­мо­стоя­тель­ность

ини­циа­тив­ное под­ра­жа­ние взрос­лым об­раз­цам

Воз­раст иг­ры

до­ве­рие к нрав­ствен­ным эта­ло­нам взрос­лой жиз­ни

са­мо­стоя­тель­ность в вы­бо­ре за­ня­тий парт­не­ров, в за­мыс­лах

Ини­циа­тив­ность

В выборе содержания психологического образования для подростков периодизации Д. Б. Эльконина и Э. Эриксона полностью

45

совпадают. Однако прорисовкой нежелательных, тупиковых, патологических вариантов подросткового развития Э. Эриксон как клинический психолог существенно обогатил наши представления. Эриксон выделил четыре основных типа развития неадекватной идентификации:

1) Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. Избегание слишком тесных межличностных взаимоотношений приводит к формализации, стереотипизации контактов, недоразвитости средств интимно-личностного общения, изоляции.

2) Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее и, наподобие Питера Пэна — героя популярной книги Д. Барри, избегает взросления. Боязнь перемен, неверие в то, что что-то может измениться к лучшему, осложняются для таких отроков тревожным предчувствием неизбежности перемен.

3) Размывание способности к продуктивной работе отмечается у подростков, избегающих вовлеченности. Защищая свою неустойчивую идентичность, отроки боятся «отдаться» деятельности и потому неуспешны в ней. Эта защита выражается в том, что подросток не может найти в себе сил сосредоточиться на деле и жалуется на проблемы внимания.

4) Негативная идентичность — презрительное, враждебное неприятие ролей, ценимых в семье и ближайшем окружении подростка, попытки найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают и предуготовляют своему чаду ближние.

Не менее опасен и для дальнейшего развития идентичности, и для здоровья общества прямо противоположный тип идентичности, описанный последователем Эриксона Джеймсом Марсиа (1980).

Предопределенная идентичность — некритичное принятие ценностей семьи, общества, религиозной группы... Уход от самого поиска себя порождает крайне нежелательный ригидный, консервативный, нерассуждающий личностный склад, становящийся легкой жертвой любых социальных авантюристов.

46

Гитлерюгенд и пионерская организация пытались формировать именно этот тип идентификации, а Павлик Морозов стал незабвенным образом успешности подобных начинаний. Опасность какой бы то ни было предопределенной (за подростка сделанной) идентификации — национальной, идеологической, религиозной, классовой — это главная опасность нашего времени. А современная школа, увы, чаще всего еще успешно помогает ученикам принимать на веру то, что должно бы стать плодом трудных поисков и личных выборов.

Америка 60-х годов XX века подарила миру изумительный образ подростка, который мечтал «... как маленькие ребятишки играют вечером в огромном поле во ржи... А я стою на самом краю скалы, над пропастью, понимаешь? И мое дело — ловить ребятишек, чтобы они не сорвались в пропасть. Понимаешь, они играют и не видят, куда бегут, а тут я подбегаю и ловлю их, чтобы они не сорвались. Вот и вся моя работа. Стеречь ребят над пропастью во ржи.»* Усилиями американского психолога Эрика Эриксона и его последователей очерчены границы той пропасти, куда могут сорваться подростки.

ЖАН ПИАЖЕ:

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОРАЗВИТИЯ

Отношение реального и возможного, отношение между «есть» и «может быть» — вот та интеллектуальная инновация, которая, согласно классическим исследованиям Ж. Пиаже и его школы, становится доступной детям после 11—12 лет. Многочисленные критики Пиаже пытались показать, что возраст 11—12 лет является

47

весьма условным и может быть сдвинут в любую сторону, что переход на новый интеллектуальный уровень совершается не рывком, а проходит целый ряд промежуточных стадий. Но никто не оспаривал сам факт того, что на границе младшего школьного и подросткового возраста в интеллектуальной жизни человека появляется новое качество: «... подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются». (Флейвелл, 1967, с. 272).

Эта фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению. Пиаже указывает на сходство этого периода развития интеллекта с предыдущими: страсть к порядку и организации, свойственная младшим школьникам, сочетается здесь с познавательной дерзостью дошкольников. Но в отличие от младшего школьника подросток способен и склонен парить над действительностью, а в отличие от фантазий дошкольника мысленные построения подростка хорошо спланированы и базируются на анализе реальности.

Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потенциальных возможностей.

Слабая сторона подросткового мышления является оборотной стороной того могущества мысли, которое подросток уже ощутил: резкая переоценка возможности с помощью идей усовершенствовать себя и общество. Флейвелл, известный психолог и

48

исследователь школы Пиаже писал, что этот своеобразный «... эгоцентризм принимает форму наивного идеализма, склонного к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отличающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практическим препятствиям» (Флейвелл, 1967, с. 297).

Развивая мысль Пиаже о новом витке эгоцентризма в подростковом возрасте, Давид Эткинд в 1967 году экспериментально показал поведенческие основания подросткового эгоцентризма. Подростки преодолевают «житейский» наивный эгоцентризм детей более младшего возраста, которые собственную точку зрения считают единственно возможной по той простой причине, что не отличают свой взгляд на некий факт от самого факта и не ведают о существовании, о возможности посмотреть на этот же факт иначе. Подростки же, напротив, захвачены открывшимся им разнообразием точек зрения на один весьма увлекательный факт — факт собственного уникально-неповторимого существования. Но при этом подростки впадают в новую форму поглощенности собственной точкой зрения. Они столь интенсивно себя анализируют и оценивают, что легко поддаются иллюзии, будто их непрерывно оценивают все окружающие. Д. Эткинд показывает, что подростки как бы театрализуют собственную жизнь: они все время вычисляют и учитывают воображаемые реакции на их поведение, внешность, образ чувств и мыслей со стороны некой воображаемой ими аудитории. При этом друг друга они замечают мало, ибо роль обозреваемого для них более значима, чем роль обозревателя. Такого рода эгоцентризм порой не исчезает с возрастом и остается у многих взрослых, но его пик приходится на начало отрочества. Смягчение, угасание подросткового эгоцентризма происходит по мере развития близких, непосредственно-личностных отношений со сверстниками, делящимися друг с другом своими переживаниями, оценками и демонстрирующими саму возможность взаимопонимания.

Одна из задач курса психологии для подростков — усилить и рационализировать, снабдить инструментарием процесс сравнения

49

себя с другими, который мог бы снижать уровень эгоцентризма. При этом стоит активно использовать, и одновременно совершенствовать новые возрастные возможности интеллекта подростков. Чем более продуманны отроческие идеалы, чем больше потенциальных возможностей развития откроет для себя человек в отрочестве, тем полнее он сможет реализовать себя в зрелые годы.

ЛОРЕНС КОЛЬБЕРГ:

РАЗВИТИЕ МОРАЛЬНЫХ СУЖДЕНИЙ

Моральные нормы как основной регулятор человеческих отношений, естественно, подвергаются пересмотру в отрочестве, в пору пристального, обостренного интереса к этой сфере жизни. Исследованиям Л. Кольберга мы обязаны знанием о стадиях развития моральных суждений. Кольберг различает три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный.

1. Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Моральность или аморальность суждений (заметьте: суждений, а не поступков!) ребенка основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например, одобрение; плохо то, что причиняет неудовольствие, например, наказание. Устойчивость моральным оценкам («хорошо», «плохо») придают действиям взрослых, воспринимаемым ребенком абсолютно некритично, как атрибут поступка, на который реагирует взрослый.

2. Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины... Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции. Закон выполняется

50

ради того, чтобы получить одобрение или избежать наказания, а не в силу ценности закона как такового. Действия на основе узаконенных группой правил поведения дают ребенку основания считать себя «хорошим» (законопослушным). Эти правила могут быть достаточно всеобщи, как, например, заповеди Моисея. Но не выработанные самим ребенком, они не являются итогом его свободного выбора, а принимаются как норма той человеческой общности, с которой ребенок идентифицируется.

3. Постконвенциональный уровень развития моральных суждений достигается досадно редко даже взрослыми людьми, но принципиально доступен начиная с подросткового возраста, а точнее — с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления. Этот уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отличаться от норм референтной группы. Выведенные самим человеком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую широту и универсальность. Речь идет о поиске всеобщих оснований человеческого достоинства, преодолевающих ограниченность моральных законов отдельных человеческих общностей. Таковы Золотое правило, нравственный императив...

В каждом из названных уровней развития моральных суждений выделяется несколько стадий, содержание которых представлено в схеме 4. Кольберг придерживается строгой последовательности стадий, но не настаивает на их строгой привязке к определенному возрасту. Однако в исследованиях Нэнси Денней (1974 г.) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющаяся согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта. А так как известно, что едва ли не половина взрослых (по данным Кольберга и Гиллиган) не достигают этой стадии, то...

Без экспериментального изучения этого вопроса нельзя что-либо утверждать наверняка, но можно сформулировать следующую гипотезу: если подростка поставить в ситуацию поиска оснований различных моральных выборов (эти основания четко выделены в

51

периодизации Кольберга), то ситуация может оказаться развивающей способности к моральным суждениям, и, возможно, способности формального интеллекта. Проверка этой рискованной гипотезы — за формирующим экспериментом, каковым и является наш курс психологии для подростков.

РОБЕРТ СЕЛМАН:

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

Социальным интеллектом назван тот «инструмент» психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. По мере развития социального интеллекта ориентация на внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяются ориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков.

Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта. Нулевая, досоциальная стадия, на которой ребенок не различает внутренние, психологические и внешние, физические принципы поведения, заканчивается тогда, когда мысли и чувства других людей и свои собственные выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка. Первая стадия развития социального интеллекта — стадия дифференцировки внешнего и внутреннего мира — сменяется стадией согласования разных точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального развития ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию. На третьей стадии развития социального интеллекта, достигаемой обычно в предподростковом возрасте (10—12 лет), начинается понимание взаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдельных людей; представление о человеческом взаимодействии структурируется,

52

Схема 4. Стадии развития моральных суждений по Л. Кольбергу

Уровень

Стадия

Возраст (в гг.)

Основания морального выбора

Отношение к идее самоценности человеческого существования

Преконвенциональный

0

0—2

делаю то что мне приятно

 

1

2—3

подчиняюсь правилам, чтобы избежать наказания

ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми этот человек владеет

 

2

4—7

делаю то, за что меня хвалят; совершаю добрые поступки по принципу: «ты — мне, я — тебе»

ценность человеческой жизни измеряется удовольствием, которое ребенку доставляет этот человек

Конвенциональный

3

7—10

поступаю так, чтобы избежать неодобрения, неприязни ближних, стремлюсь быть (слыть) «хорошим мальчиком», «хорошей девочкой»

ценность человеческой жизни измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку

 

4

10—12

поступаю так, чтобы избежать неодобрения авторитетов и чувства вины; выполняю свой долг, подчиняюсь правилам

жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в категориях моральных (правовых) или религиозных норм и обязанностей

Постконвенциональный

5

после 13

поступаю согласно собственным принципам, уважаю принципы других людей, стараюсь избежать самоосуждения

жизнь ценится и с точки зрения ее пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь

 

6

после 18

поступаю согласно общечеловеческим, универсальным принципам нравственности

жизнь рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого человека

53

выстраивается в систему. Четвертая стадия социального развития предполагает осознание разных уровней человеческой близости и умение, или способность, учиться способам построения отношений на разных уровнях близости.

Для достижения этого высшего (по Р. Селману) уровня развития социального интеллекта желательно, но не обязательно, чтобы ребенок достиг высшей стадии интеллектуального развития (по Ж. Пиаже), так как между способностью решать формальнологические и социальные задачи не существует строго однозначного соответствия. Так, дети с поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успешность в текстах Пиаже, но не справляются с текстами Селмана, измеряющими уровень развития социального интеллекта.

Когда знакомишься со сделанным Р. Селманом описанием социального развития, то возникает ощущение, что речь идет о неком социальном растении, стадии развития которого генетически запрограммированы. Приходится напоминать себе, что в культурном развитии слишком много искусственных, извне организуемых процессов, чтобы его можно было описывать в неопределенно-личной модельности: «начинается понимание», «складывается структура»... Когда понимание какого-либо нового явления, например, системы человеческих взаимоотношений, возникает у человека как бы само собой, то мы говорим об особой одаренности этого человека, о его (ее) всегда редких способностях самостоятельно, без специального обучения открывать и осваивать способы решения качественно нового класса задач. Понятно, что в условиях специального обучения анализу человеческих отношений открыть и освоить способы решения социальных задач могут многие люди, а не только «особо одаренные». Но этому НАДО целенаправленно учить, не уповая на то, что сама стихия жизни является обучающей средой. Стихийный поток общения одних людей выносит на глубину познания, а других может на всю жизнь прибить к примитивным формам человеческого взаимодействия.

54

Схема 5. Стадии развития социального интеллекта по Р. Селману

Основная характеристика отношений

Области социального взаимодействия

 

Понимание себя

Близкие дружеские отношения

Отношения в группе сверстников

Отношения с родителями

0. Эгоцентризм

недифференцированная психофизиологическая целостность

случайные, неустойчивые игровые контакты

вещно-телесные связи

прагматизм

1. Субъективизм

выделение своих намерений, чувств, мыслей

односторонняя помощь

несимметричные отношения

авторитарность

2. Рефлексивность

само-познание

сотрудничество

партнерство

эмоциональное взаимопонимание

3. Взаимность

устойчивая самоидентичность

взаимный обмен личностно значимыми содержаниями

гомогенная группа

личная ответственность

4. Глубина

интегрированная система различных «Я-состояний»

добровольная взаимозависимость самостоятельных личностей

плюралистическая организация

___“___

55

ГЕНРИ ДЮПОН:

РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ

В развитии эмоционально-аффективной стороны душевной жизни также удается обнаружить не только индивидуально-неповторимый рисунок чувственности каждого человека, но и некоторые общевозрастные закономерности.

1. Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального развития характеризуется нерасчлененностью детских самоощущений и связана прежде всего с телесными переживаниями напряжения и расслабления, субъективно оцениваемыми как удовольствия или неудобства и боль. Многие дети до 3—4 лет, даже при хорошем речевом развитии не склонны давать субъективные оценки своим настроениям. Обычно они называют внешние причины дурных настроений: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного...

2. Стадия личных отношений начинается тогда, когда по мере ослабления эгоцентризма начинается отличение себя как причины своих настроений от внешнего мира. В действиях ребенка, направленных на другого человека (привлечение внимания, избегание), взрослые легко прочитают базисные эмоции — радость, печаль, гнев, страх. До появления у ребенка активной речи эти поименованные взрослыми чувства остаются привязанными к реальной ситуации — к присутствующему человеку, к вещи. По мере развития речи реальное присутствие объекта чувств уже не обязательно, чувства приобретают более устойчивый, обобщенный характер. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер собственных чувств, ему трудно поверить, что другие люди в сходных ситуациях испытывают иные чувства, отличные от его собственных.

3. Появление способности к эмоциональной децентрации знаменует новую — межличностную стадию эмоционального развития. Ведущим фактором эмоциональной децентрации,

56

согласно Г. Дюпону, развившему мысли Ж. Пиаже, является общение со сверстниками, появление нового фактора развития — сверстниковой субкультуры, значимой для ребенка и отличной от субкультуры главной референтной группы — семьи. Наиболее существенное свойство сверстниковых взаимоотношений — их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного времяпрепровождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать помогает преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведет к развитию способности (умения) строить равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чувствующих по-разному.

Эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей: ребенок практикует одновременно две системы отношений — отношения послушания и некритичного принятия (отвержения) правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая «двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром.

4. Психологическая стадия развития эмоций начинается в отроческом возрасте и связана с новым фокусом интересов подростка. Поиск себя, своего отличия от других людей приводит к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются более психологичными, многофакторными классификациями, имеющими сильную эмоциональную окраску: смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие, талантливость, независимость, оригинальность... Нет конца психологическим меркам, которые отроки прикладывают к себе и к другим людям в поисках собственной идентичности и уникальности. Результаты этих стихийных психологических исследований себя и других людей систематизируются в представлениях

57

подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Все эти представления подростку еще предстоит «испытать на прочность» — проверить в условиях реальной жизни, скоординировать с ценностями семейными, групповыми, социальными. Негативизм — асоциальная или антисоциальная реакция на рассогласование личных и общественно одобряемых ценностей — или адаптация собственных взглядов на жизнь применительно к реальным условиям этой жизни — таковы наиболее распространенные варианты завершения психологической стадии эмоционального развития. Огромное количество людей остается на этой стадии бытового психологизирования всю жизнь, но некоторым удается ее преодолеть. К сожалению, Г. Дюпон не указывает механизма этого преодоления.

5. Стадия автономии возникает в тех нечастых случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу. Давление внешних обстоятельств такой человек осознает, но не реагирует на него ни чисто негативистически, ни чисто адаптивно. Главной движущей силой развития такой личности становятся процессы самоопределения, направленные на минимализацию конфликта между собственными, внутренними и внешне навязываемыми ценностями и целями за счет преобразования и тех и других.

6. Высшая — интегративная стадия эмоционального развития отмечена блаженным чувством целостности, гармонии, сбалансированности мира. Чувство целостности, мирового равновесия переживается как нечто более ценное, чем сама жизнь. Тому свидетельством стал конец земного пути Сократа, Будды, Христа...

Последние две стадии эмоционального развития являются не возрастными, а элитарными, «аристократическими». Принципиальная возможность их достижения открывается уже в конце подросткового возраста, но «много званных и мало призванных». Однако, то, что в условиях стихийного развития остается уделом избранных, в специально организованных условиях может стать среднестатистической нормой. Эмоционально-личностная автономность как

58

умение согласовывать мораль окружающей среды и нравственные нормы индивида может стать вершинной целью психологического образования, предметом которого и является отношение общего-особенного — уникального на всех уровнях психологической реальности.

ДЖЕЙН ЛОВИНГЕР:

ПОПЫТКА ИНТЕГРАЦИИ РАЗНЫХ СТОРОН ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Возрастные периодизации Д. Б. Эльконина и Э. Эриксона пытаются ответить на вопрос: «КАК, за счет каких механизмов происходит психическое развитие?» В периодизациях Ж. Пиаже, Л. Кольберга, Р. Селмана, Г. Дюпона решается вопрос: «ЧТО развивается (формальный интеллект, моральное сознание, социальный интеллект, эмоции)?» В следующих трех периодизациях решается новый вопрос: «КТО развивается?»

Интегративную структуру, которая является вместилищем душевной жизни, Джейн Ловингер назвала «ЭГО» и описала основные этапы эго-развития (см. схему 6), пытаясь соединить четыре, с ее точки зрения, наиболее существенные стороны единого процесса развития. Дж. Ловингер сознательно отказалась от указания каких бы то ни было временных или возрастных определений выделенных ею стадий. Вопрос о среднестатистическом возрасте каждого периода развития она считает некорректным, предпочитая задаваться вопросом об условиях, облегчающих и затрудняющих достижение каждой следующей ступени. Вероятно, в любом возрасте, начиная с подросткового, можно найти людей с преобладанием того или иного уровня эго-развития (по Ловингер): 60-летние «конформисты» и 16-летние «индивидуалисты» — явление достаточно распространенное. Людей,

59

достигших уровня «автономности» и тем более «интегральности» вообще чрезвычайно мало, но знакомство с нравственно одаренными личностями показывает, что сей «спасенья верный путь и тесные врата» не является исключительным уделом старцев.

Схема 6. Основные этапы эго-развития по Дж. Ловингер

Стадии

Источник самоконтроля

Стиль взаимоотношений

Содержание сознания

Стиль мышления

1

2

3

4

5

Досоциальность

аутичный

Симбиоз

симбиотичный

различение «Я» и «не Я»

Импульсивность

страх наказания

зависимый, берущий

телесные ощущения

стереотипы, понятийная путаница

Самозащита

чувство вины после наказания

манипулятивный

желания, вещи, внешние ограничения

___“___

Конформизм

принятие внешних правил, стыд при их нарушении

причастность, демонстративная «хорошесть»

социально приемлемое поведение, простые чувства

простые понятия, клише

Сознательный конформизм

различение целей и норм

осознание отношений в группе, помощь

согласование разных мнений, проблемы, причины, возможности (смутные)

сложные, разнообразные понятия

Сознательность

самооценка, самокритичность, ответственность за последствия, долгосрочные цели, идеалы

интенсивное общение, забота о взаимности, ответственность

тонкие чувства, мотивы поведения, черты характера, достижения

системность

Индивидуализм

+ уважение к индивидуальности

+ зависимость как эмоциональная проблема

+ развитие, социальные проблемы

различение процесса и результата

60

1

2

3

4

5

Автономность

+ терпимость, умение работать со своими внутренними конфликтами

+ уважение к автономии, внутренняя независимость

яркое выражение чувств, единство телесной и душевной жизни, самореализация

возрастающая концептуальная сложность, терпимость к неопределенности, широкие перспективы, объективность

Интегральность

+ примирение внутренних противоречий, отказ от недостижимого

заботливое взращивание индивидуальностей

идентичность

 

Принимая или критикуя интегративную схему развития, предложенную Дж. Ловингер, нельзя отмахнуться от поставленной ею проблемы: каждый уровень развития может оказаться для растущего человека последним. В любой точке возможно прекращение развития и выход на плато. Достигнутый к этому моменту возрастной уровень становится личностным типом человека. Не случайно в жизни встречаются стареющие подростки, вечные дошкольники, седовласые младенцы... При этом прорыв к высшим уровням блокируется не столько изнутри — в связи с дефектностью каких-либо психологических функций, сколько внешними обстоятельствами, среди которых одно из основных — отсутствие психологического образования.

Общество создало разветвленную систему образования, полагая, что обучение детей таким, к примеру, культурным навыкам как счет, письмо, чтение не стоит полностью перекладывать на плечи родителей. А вот обучение азам общения, самопознания, азбуке эмоций считается монополией семьи. Если отнестись к этому факту по-деловому, как к досадному, но преодолимому недоразумению, то необходимо прежде всего составить перечень задач психологического образования. Таковым, в качестве рабочей гипотезы может послужить перечень задач развития, составленный Робертом Хавигхерстом.

61

РОБЕРТ ХАВИГХЕРСТ:

ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Задачу развития Р. Хавигхерст определяет как такую задачу, успешное и своевременное решение которой делает человека счастливым и облегчает решение задач развития последующих возрастов. Неуспех в решении задач развития ведет к ощущению несчастливости, к общественному осуждению и сложностям в решении будущих задач развития, которые лежат на полпути между требованиями общества и потребностями индивида.

Главной задачей развития в отрочестве Р. Хавигхерст считает задачу самоопределения в сферах общечеловеческих ценностей, общения людей и отношения человека и Бога. Остальные задачи развития вторичны по отношению к этой:

— Освоение «нового тела», физиологическая и психологическая полоидентичность.

— Развитие абстрактного мышления.

— Приобретение навыков межличностного общения со сверстниками своего и противоположного пола.

— Становление новых, более независимых отношений в семье: уменьшение эмоциональной зависимости при сохранении потребности в психологической и материальной поддержке.

— Выработка жизненной философии, системы ценностей.

— Постановка задач будущего (семья, карьера, образование) в связи с решением вопроса: «На что я годен?»

Я не нашла в работе Р. Хавигхерста вопроса: «КТО ставит перед подростком все эти задачи развития?» Принимая перечень этих задач как эмпирически точный, хотя, как всякий эмпирический список, открытый, неполный, я полагаю, что задача взрослых состоит в том, чтобы помочь отрокам в начале подросткового возраста поставить эти задачи самостоятельно.

62

СЛОБОДЧИКОВ ВИКТОР ИВАНОВИЧ:

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

Желание обобщить все современные знания о стадиальности психического развития человека в единой периодизации, схватывающей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит психологов безразличными до тех пор, пока подобная синтетическая картина не будет построена. Для психологии развития инструмент такой универсальности мог бы выполнять ту же роль, что эволюционное древо в биологии или таблица Менделеева в химии: роль предсказателя пустот. Если общая схема, карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, пустоты в том образовательном пространстве, которое мы строим для обеспечения оптимального, с точки зрения определенных культурных ценностей, режима развития детей и взрослых разных возрастов. Попытки Дж. Ловингер и Р. Хавигхерста построить синтетические периодизации развития через механическое соединение отдельных, уже изученных сторон развития представляются неудачными, ибо даже сколь угодно полная сумма позитивных знаний не обладает предсказательной силой. Ясно, что в основу новой периодизации должно быть положено предельно общее понятие, одновременно схватывающее две стороны развития: его объект и источник, то есть ЧТО развивается и КТО (какая сила) движет развитие.

В. И. Слободчиков предположил, что таким предельно общим понятием, из которого можно развернуть теорию стадий психического развития, является понятие человеческой общности, внутри которой «... образуются многообразные способности человека, позволяющие ему входить в различные общности (приобщаться к существующим формам культуры) и выходить из них (индивидуализироваться и самому творить новые формы), то есть быть самобытным» (Слободчиков, 1991, с. 43).

63

Корни этой дерзкой гипотезы уходят в представление Л. С. Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об интерпсихическом, находящемся между людьми и никому лично не принадлежащем, пространстве как месте зачатия, вынашивания и рождения любой человеческой способности. В школе Выготского человеческие общности были осмыслены как живые органы психических способностей (Ф. Т. Михайлов), как каналы, связующие человека с теми пластами культуры, в которых данные способности опредмечены. Если человек не попадает в определенную общность или выпадает (выпихивается) из нее, то у него не складывается или оказывается травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности, развитие которых обеспечивается через данный канал. С точки зрения такого понимания источников психического развития его периодизация должна представлять собой своеобразную карту человеческих общностей, внутри которых только и могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций, необходимых для существования внутри этих общностей, их преобразования и создания новых, в частности — формальный и социальный интеллект, мораль, эмоциональность и пр. Периодизация В. И. Слободчикова и представляет собой эскиз такой карты. Чтобы ее прочитать, необходимо ввести некоторые условные обозначения.

1. Форма и содержание совместной деятельности.

Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, характеризуемую прежде всего содержанием этой деятельности, ее предметом. Способ «совместного держания» (со-держания) этого предмета, то есть характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров определяет форму совместности, характерную для данной общности.

64

В построении любой человеческой общности участвуют по крайней мере двое: ребенок (отрок, юноша, взрослый, старец) и его партнер. Смена формы и содержания общности, вхождение в новую общность сопровождается и сменой партнера. Смена партнера не обязательно означает, что новая общность строится с новым человеком (людьми). Это может быть тот же самый человек, например, мама, но в какой-то новой позиции.

Перечислим основные человеческие общности, через которые проходит развитие человека как субъекта — участника, хозяина, творца этих общностей. В. Слободчиков выделяет пять базисных общностей или ступеней развития человеческой субъектности.

На первой ступени ребенок вместе с родным взрослым — мамой или взрослым, выполняющим материнские функции строит общение, не опосредствованное орудиями, предметами, знаками культуры. Эту уникальную, в силу своей непосредственности, форму общности, выстраиваемую в живой телесности партнеров общения, В. Слободчиков назвал ступенью ОЖИВЛЕНИЯ, имея в виду как знаменитый «комплекс оживления» — главное эмоциональное событие этой ступени, так и то, что ребенок вместе с его родным взрослым осваивает собственную телесную, психосоматическую индивидуальность, вписывая себя (руками взрослого) в пространственно-временную организацию общей жизни семьи.

На второй ступени ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредствованные формы общения и в плане совместных имитационных предметных действий с реальным партнером, и в плане изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Эту ступень лавинообразного овладения культурными навыками и способностями В. Слободчиков назвал ступенью ОДУШЕВЛЕНИЯ, вовсе не имея в виду отсутствие душевной жизни на первой ступени, но подчеркивая, что именно здесь ребенок впервые осознает себя субъектом собственной душевной жизни, собственных хотений и умений.

На третьей ступени партнером ребенка — отрока, юноши становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в учителе, мастере,

65

наставнике, вместе с которым растущий человек осваивает правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах общественного сознания — в науке, искусстве, религии, праве, морали. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя автором собственной биографии. Эту ступень развития субъекта человеческих общностей В. Слободчиков назвал ступенью ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ, акцентируя момент принятия персональной ответственности за свое будущее.

На четвертой ступени партнером молодого человека становится (в пределе развития) все человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения) опосредствованные системой общественных идеалов и ценностей. «Общественными» эти идеалы и ценности являются по материалу, из которого они созданы, как стихи создаются из наличного языкового материала, но не сводятся к нему. Индивидуализация общественного инвентаря ценностей по мерке личностной позиции человека составляет суть данной ступени развития субъекта общественных отношений. Эта ступень поэтому и названа ступенью ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ.

В названии и основных характеристиках последней, пятой ступени В. Слободчиков идет по стопам Э. Эриксона, Л. Кольберга и других психологов романтического толка, допускающих существование высших уровней духовного развития, даже не имея статистически надежных эмпирических свидетельств их существования. УНИВЕРСАЛИЗАЦИЯ или выход «за пределы сколь угодно развитой индивидуальности» (Слободчиков, 1991, с. 48) есть одновременно вход в пространство общечеловеческих, экзистенциальных ценностей, соучастником в построении которых и собеседником в осмыслении которых становится Богочеловечество.

2. Кризисы рождения — переходы в новые общности

Вход в новую общность подобен новому рождению, поэтому в периодизации В. Слободчикова каждая новая ступень развития — освоения и преобразования новой общности начинается с «кризиса рождения».

66

Кризисы рождения обусловлены прежде всего внутренней логикой развития субъекта человеческих отношений. Напомним, что человеческая общность, внутри которой живет индивид, рассматривается как место вынашивания определенной индивидуальной способности. Вызревание новой способности делает человека потенциально способным (простите за не случайную тавтологию) к вхождению в новую общность, так же как созревание плода в утробе матери длится до момента потенциальной возможности отдельного биологического существования новорожденного. Разрыв, противоречие между актуальной и потенциальной формой совместного существования и создает явление кризиса, когда ребенок (юноша, взрослый) к чему-то стремится, о чем-то томится, сам толком не ведая, что душе угодно (потребно, соразмерно).

В схеме 7 ступеней развития субъекта человеческих общностей представлены в виде колец, сцепленных в кризисах рождений. Рассматривая эту цепь рождений, следует иметь в виду, что в реальной жизни все формы человеческих общностей присутствуют одновременно, но в ежедневности жизненных событий одновременность их присутствия открыта лишь тем, кто достиг последней ступени.

3. Освоение новой общности

В построении всякой новой общности выделяются две фазы. На первой ребенок учится жить по законам новой общности, принимает предъявляемые ему ожидания партнера и старается им соответствовать. Партнера тоже не следует воспринимать статично, как величину заданную: ему предстоит принять в новую общность ребенка во всей его индивидуальности, что не возможно сделать, не меняя себя и свои способы соединения с людьми. Этот этап принятия партнерами друг друга и новых обязательств друг перед другом назван стадией принятия.

К концу стадии принятия ребенок осваивает новые способы взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает

67

Схема 7. Основные ступени развития субъекта человеческой общности по В. И. Слободчикову

 

* О содержании этого новообразования догадывались поэты: “Господи! Душа сбылась. — Умысел твой самый тайный.” /М. Цветаева/ и мудрецы: “Дао совершенномудрого — это деяние без борьбы” /Дао дэ Цзин/

68

способность самостоятельно, по собственной инициативе строить, налаживать данное взаимодействие, приглашая партнеров вступить в этот тип общности. Когда ребенок становится инициативным в поддержании и построении общности, взрослый начинает работать «на разрыв» этого, уже сложившегося типа совместности. По мере того, как самостоятельность ребенка по построению совместного действия крепнет, ответные действия взрослого становятся все более избыточными относительно реальных возможностей ребенка. В существующую общность взрослый начинает «вбрасывать» ожидания и содержания из будущего. Доверчиво принимая эти новые ожидания, ребенок пробует встроить их в существующую систему отношений, что приводит к появлению новой предметности совместных действий и к кризису развития данной общности.

Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были направлены на общее дело построения данной общности, то в момент кризиса образуется зазор, разнонаправленность инициатив партнеров общения. Усилия взрослого направлены на смещение общности на полюс ребенка, на появление того «приращения» совместной жизни, которое может внести в нее лишь ребенок. Иными словами, в кризисах развития взрослый толкает ребенка на поиск новых способов самоопределения, на освоение собственной самости. Усилия ребенка направлены, казалось бы, на продолжение совместного status quo. Но незаметно для самого себя он (а) пробует развертывать прежнюю систему отношений на новой предметности — им самим «найденной», вернее незаметно подставленной взрослым.

С восстановления совместности на новой, ребенком заданной предметности начинается вторая посткризисная стадия развертывания общности — стадия освоения ребенком собственной отдельности внутри данной общности. На схеме 8 этот момент разнонаправленности инициатив ребенка и взрослого в кризисах развития их совместности и сдвиг предметности растянут во времени.

69

Схема 8. Стадии освоения новой общности

70

Продолжение схемы 8

71

Окончание схемы 8

Схема 9. Условные временные рамки стадий развития субъекта человеческих общностей по В. Слободчикову

 

Ступени развития субъективности

Период становления совместности

Период становления самобытности

кризисы рождения

стадия принятия

кризисы развития

стадия освоения

1

2

3

4

5

I. Оживление

родовой кризис /–2 мес. — +3 нед.

новорожденность 0.5—4.0 мес.

кризис новорожденности: 3.5—7 мес.

младенчество 6—12 мес.

II. Одушевление

кризис младенчества: 11—18 мес.

раннее детство 1.3 г. — 3.0 г.

кризис раннего детства: 2.5 г. — 3.5 г.

дошкольное детство 3 г. — 6.5 лет

III. Персонализация

кризис детства 5.5—7.5 лет

отрочество 6.5—11.5 лет

кризис отрочества 11—14 лет

юность 13—18 лет

72

1

2

3

4

5

IV. Индивидуализация

кризис юности 17—21 год

молодость 19—28 лет

Кризис молодости 27—33 года

взрослость 32—42 года

V. Универсализация

кризис взрослости 39—45 лет

зрелость 44—60 лет

кризис взрослости 55—65 лет

старость 62—

 

кризис индивидуальной жизни

     

* * *

Заканчивая обзор современных периодизаций развития, еще раз остановимся на краеугольном камне нашего подхода.

1. Самостоятельность, самоопределенность — эти ведущие ценности сегодняшнего общественного устройства предполагают способность человека к саморазвитию (саморазвиванию), то есть к постановке целей самоизменения (что допускает и сознательный отказ от этого занятия), и к поиску средств для достижения этих целей.

2. Процесс саморазвития начинается вместе с жизнью, но человек долгие годы — нередко всю жизнь — не становится его субъектом — тем, кто инициирует и направляет этот процесс. Ребенок существенно влияет на ту человеческую общность, в которую включен, но подлинным субъектом саморазвития долго остается не индивид, а общность.

3. В начале подросткового возраста (10—12 лет) открывается первая реальная возможность «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта саморазвития. Подтверждением этого тезиса служат современные теории психического развития, каждая из которых с новой стороны освещает возраст около 12 лет как своеобразную кульминацию развития. Но следует помнить, что в психическом развитии ничего не случается «само собой», без внешнего влияния. В наших силах и интересах сделать эти влияния более «питательными».

73

4. Функция взрослого, задавшегося целью «подпитывать» ту тенденцию отроческого самосознания, которая ведет к саморазвитию (хотя возможна и другая постановка задач развития для этого возраста), состоит в фасилитации* процессов постановки целей самоизменения или отказа от самоизменения. Главной угрозой для взрослого-фасилитатора является неистребимая традиция отношений взрослых и отроков, в которой обе стороны, особенно если они встречаются на школьной территории, склонны подменять задачи, поставленные отроками, на задачи, ненавязчиво подставленные взрослым.

Гораздо активнее взрослый может быть помогая подростку, поставившему задачу самоизменения, в поиске средств ее решения. Здесь взрослый может брать на себя и функции мастера, умеющего решать подобные задачи, и функции учителя, умеющего помочь ученику в организации поиска новой информации или новых средств поведения, в частности — в организации экспериментальной проверки выдвинутых учениками гипотез.

5. Решающим для взрослого, размышляющего: «Браться или не браться за такую работу?» — может стать убеждение в том, что способность к саморазвитию является драгоценным даром, и поэтому боль самопознания, резко усиливающаяся при развитии этой способности, целительна:

«Да, час Души, как час ножа,
Дитя, и нож сей — благ».

(М. Цветаева)

Но тем не менее, «умножая познание, мы умножаем горести», поэтому прежде чем сделать свой личный выбор, отмерьте еще семь раз, только уже не научными мерками, выверяющими саму возможность перехода отроков к саморазвитию, а на весах Ваших собственных ценностей.

75

ПЕДАГОГИКА
САМОРАЗВИТИЯ

76

С ЧЕГО НАЧИНАТЬ?

Планируя первые встречи с учениками, ведущий решает роковой вопрос: «С чего начинать?» С нашей точки зрения, среди всех психолого-педагогических теорий и практик наиболее конструктивно на этот вопрос отвечает разработанная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым теория учебной деятельности. В общем виде ответ, который дает эта теория, таков: начинать надо с введения такого генетически исходного понятия, которое потенциально содержит всю систему понятий, описывающих изучаемый предмет. «Выгода» такого начала знакомства с новым предметом очевидна. Представьте себе, что Вам предстоит провести Ваших питомцев длинным и извилистым путем от незнания-неумения к знанию и умению. Конечно, хорошо было бы заранее дать каждому в руки карту всего пути, чтобы ведомый знал, куда его ведут, и мог в случае необходимости сам вернуться назад или догнать группу. Но дать ученику карту его будущего знания — означает, в сущности, всему его научить, пройти путь от незнания к знанию. Итак, ведомый-незнающий, казалось бы, обречен до конца пути оставаться ведомым, доверчивой расторопно следовать за ведущим-учителем. Однако испокон веков педагоги мечтали об альтернативе: об ученике, знающем, куда и зачем ему идти, и нуждающемся в учителе-проводнике для решения тактических вопросов: «Как лучше преодолеть очередное препятствие? Как рассчитать силы?..»

История образования знает два способа воплощения этой мечты. Кредо первого подхода: дайте ребенку свободу и следуйте за ним. Педагогика следования за ребенком, движения по детской своевольной траектории дивно оправдывает себя, во-первых, в семье, в

77

детско-родительских отношениях, во-вторых, в раннем детстве, когда диалог разных логик еще невозможен просто потому, что дитя не слышит иной логики, и взрослый вынужден встраивать свои воспитательные программы в собственную программу ребенка. Если продолжать ту же традицию отношений с ребенком в любой обучающей ситуации, то в одной сфере результаты будут всегда превосходны: дети не утратят ни доверия к взрослому, ни веры в собственные силы, ни желания двигаться дальше. А вот по части реальных достижений учащихся этот подход не даст никаких гарантий. Высокие достижения одного ученика будут объяснены его врожденными задатками, а посредственные успехи другого ребенка объяснять тем, что он «не созрел», поэтому надо терпеливо ждать, продолжая любовно удобрять и окучивать каждый слабый росток. Да, это гуманно, но как-то слишком натурально, слишком напоминает времена собирательства, предшествовавшие эпохе окультуривания растений.

Есть другой способ ненасильственного введения ребенка в культуру, при котором остается место и детской самости, и образовательным программам взрослого. Этот способ также связан с именами Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их многочисленных последователей. Наверное, лучше всего начать совместное движение к знанию не с того места, где мы случайно встретились с учеником, а с вершины, откуда нам откроется общая панорама всей области знаний, которую еще предстоят исследовать! — такова исходная посылка теории учебной деятельности. Если удастся сразу вознести учеников на такую вершину, то дальше можно дать им осмотреться, самим построить карту и проложить маршрут в неведомое. Эта «смотровая площадка», стоя на которой ученик может сам ориентироваться в новой, еще неисхоженной области знаний и называется ГЕНЕТИЧЕСКИ ИСХОДНОЕ ПОНЯТИЕ. Это понятие потенциально, в неразвитом, неконкретизированном виде содержит всю систему знаний, все способы действия, которыми ученику еще предстоит овладеть. Но владение исходным понятием дает человеку способность знать, куда и зачем он двигается, переходя от одного понятия к другому, от одного раздела учебной программы к следующему. Если при построении

78

учебного курса принять за основу именно такую логику развертывания содержания обучения, которая начинается от генетически исходного понятия и далее занимается его конкретизацией, развертыванием в систему конкретных знаний, то следует ответить на два вопроса: 1) каково генетически исходное понятие данной предметной области? 2) как ввести это понятие в обучении?

Ответ на первый вопрос либо чудовищно труден и требует логико-исторического анализа понятийного аппарата науки, либо предельно наивен и краток: генетически исходное понятие просто называется. Не будучи в настоящее время еще способной обосновать свою догадку, я рискну ее высказать в форме рабочей гипотезы, проверкой которой станет вся дальнейшая работа по развертыванию курса психологии саморазвития для подростков.

Исходным понятием курса психологии, нацеленного на развитие у отроков способности ставить и решать задачи собственного развития, может стать категория «Я». Психологический словарь, изданный в 1983 году, дает следующее определение этого понятия: «Я — понятие, выражающее единство и целостность личности с ее субъективной, внутренней стороны... В идеалистической философии «Я» рассматривалось как особая нематериальная сущность, «владеющая» телом, и фактически было синонимом «души». В современной психологии «Я» рассматривается как один из компонентов личности, как отношение индивида к самому себе, включающее: а) представление о своей индивидуальности (идентичности), б) определенное единство интересов, склонностей, ценностных ориентаций, в) определенную самооценку и самоуважение. Иногда в содержании понятия «Я» различают «чувство Я» — переживание себя как субъекта деятельности, «Я-концепцию» — представление о себе как объекте самонаблюдения, а также такие компоненты «Я-концепции» как НАСТОЯЩЕЕ Я (каким я вижу себя в настоящий момент), ДИНАМИЧЕСКОЕ Я (каким я стремлюсь стать), ФАНТАСТИЧЕСКОЕ Я (каким я хотел бы быть), ИДЕАЛЬНОЕ Я (каким я должен быть, исходя из усвоенных моральных иных образцов), «ПРЕДСТАВЛЯЕМОЕ Я» (маска, скрывающая подлинные переживания) и т. д.».

79

Было бы наивно принять такое определение как руководство к действию, ибо в современной психологии столько определений Я, сколько людей, набравшихся смелости дать такое определение. Сделать грамотный обзор всех существующих подходов — дело увлекательное, но результат заранее можно предвидеть. Обозреватель укажет на противоречия между разными концепциями и предложит свою собственную, сколь угодно остроумную, но неизбежно противоречащую чьим-то взглядам. Единственное, что всерьез может объединить все уже существующие и возможные концепции «Я» — это субъектный залог описания данной психической реалии, взгляд изнутри, сопровождаемый переживанием живого присутствия и личностной значимости описываемого явления: моего собственного «Я».

Приглашая отроков — людей с невероятно обостренным чувством «Я» — к совместным занятиям психологией, можно во многом довериться и опереться на их стихийные тенденции к психологизированию и помочь им выстроить свои собственные концепции «Я», которые могут оказаться до странности похожими на уже существующие, но при этом совершенно оригинальными по способу производства. Культурный диалог между юным и авторам и новых психологических концепций и классиками — Вильямом Джеймсом, Карлом Роджерсом, Эриком Эриксоном и другими может стать своеобразной вершиной психологического образования (образования способности психологизировать собственный опыт), но ни в коем случае не начальной точкой обучения. Начать с изучения текстов, со знакомства с чужими, пусть даже мудрейшими воззрениями — значит заглушить голос собственного «Я», резко снизить уровень субъектности изучаемых психологических реалий, построить очередной отчужденный предмет освоения.

Построить неотчужденную дефиницию исходного и объемлющего все прочие понятия «Я» — и означало бы в сущности развернуть весь понятийный аппарат науки психологии, причем и общей психологии, описывающей все МОИ психические функции, и проблемы психологии развития, отвечающей на вопрос, как

80

сложились все эти функции в конкретных условиях МОЕЙ биографии, и социальной психологии, рассказывающей о МОИХ отношениях с другими людьми, и психологии личности, помогающей МНЕ постичь собственную уникальность... Этот перечень понятий, включенных в категорию «Я», можно значительно продлить, однако, конструктивнее задать не список свойств «Я», а исходное противоречие или исходное отношение, порождающее эти свойства. Таковым является отношение ВСЕОБЩЕГО, родового, общечеловеческого и ЕДИНИЧНОГО, индивидуально-неповторимого.

В академических курсах психологии, читаемых будущим психологам в университетах, обычно рассматривается лишь полюс всеобщего. Даже курс дифференциальной психологии строится с уклоном в общие закономерности индивидуальных различий. Практическая психология с доброй традицией психотренингов и психотерапевтических групп делает резкий крен на противоположный полюс и, детально прорабатывая уникальное, не выходит на подлинные обобщения. Если же в основу психологического образования положить само отношение всеобщего и единичного, то можно запустить своеобразную качель, приводимую в движение классическими подростковыми вопросами: «Кто я? Чем я ото всех отличаюсь? Чем мы (кстати, а кто такие «МЫ»?) схожи?..» Так любое общее психологическое понятие может помочь высветить какую-то сторону своей души, а любой шаг самопознания может стать причиной психологического обобщения.

Но не будем голословны. Приведем подробное изложение серии занятий, проводившихся в 1993 году с учениками 5—6 классов 91-ой школы г. Москвы. Занятия проводились в рамках факультатива, один раз в неделю. Все имена учащихся изменены.

81

ПЕРВАЯ ВСТРЕЧА:

ТРИ ПРИНЦИПА ПОСТРОЕНИЯ ЗАНЯТИЙ

Шаг первый:

«Куда ж нам плыть?..»

На объявление психолога о начале занятий по психологии собрались 18 пятиклассников, пришедших полюбопытствовать: «А чем тут занимаются?» Заранее предвидя нестойкость такого поверхностного любопытства, я намеревалась не играть с детским доверием втемную и сразу выложила свои карты на стол, изложив свои условия игры:

1. Я люблю психологию — науку о душе (короткая этимологическая справка может быть дополнена мифом о Психее), потому, что мне бесконечно интересна моя собственная душа и души других людей. При этом устройство души мне бесконечно интереснее устройства космоса, компьютера, цветка... Поэтому я выбрала психологию своей профессией.

2. Душа есть у каждого из здесь присутствующих двуногих бескрылых. Кто-либо хочет возразить? Нет. В этом мнении мы единодушны. Я так же смею утверждать, что каждому из вас ваша собственная душа весьма интересна... Кажется, и в этом мы единодушны, иначе вы не собрались бы здесь после уроков! Психологами являются все, кто интересуется душой. Поэтому, я могу называть вас коллегами и поделюсь с вами некоторыми правилами профессии.

ПРАВИЛО ПЕРВОЕ. «Не лезь в душу, если тебя не приглашают.» Это значит, что я не буду (и другим не советую) высказываться о душевной жизни кого-либо из здесь присутствующих без его или ее специальной просьбы. Поэтому, если у вас есть вопрос, спрашивайте — устно или письменно.

ПРАВИЛО ВТОРОЕ. На некоторые вопросы я буду отвечать только с глазу на глаз. (Рассказываю, как со мной можно договариваться об индивидуальных консультациях.) Тайна

82

информации гарантируется. Все, о чем пойдет речь в группе, не будет выноситься за рамки группы. То, что вы будете высказывать о себе, даже в группе до определенного срока обсуждаться будет в строго анонимной форме.

3. Мне интересны все разделы психологии, но это не значит, что все так же интересно и моим ученикам. Поэтому будем все время договариваться с группой, чем нам стоит заниматься вместе. Начнем переговоры сейчас же.

На доске вывешен плакат, по которому ведется рассказ об основных направлениях работы психолога:

1) Психолог стремится узнать: Как устроена душа? Что такое эмоции, воля, память, воображение, мышление, внимание, интуиция, склонности, способности?.. Зачем мне дарованы все эти свойства? Что бы было, если бы у меня не было, к примеру, эмоций? Чем мое воображение или воля отличаются от воли и воображения другого человека?..

2) Психолог любит измерять все душевные качества — свои и других людей: определять, какой именно у человека характер, темперамент, тип личности, способ обучения, стиль общения... Для измерения всех психических качеств психологи создают особые измерительные приборы, которые называются ТЕСТЫ. Умение пользоваться тестами и проводить тестирование — одно из многих профессиональных умений психологов.

3) Психолог надеется и верит в возможность помогать себе и другим людям в решении их личных проблем: Как достигнуть взаимопонимания? Как найти и сохранить друзей и любимых? Как сохранить или восстановить душевное равновесие? Как достичь своих высших возможностей?..

4) Психолог учится сам и учит других навыкам общения, понимания, владения собой, запоминания, сосредоточения, то есть всем тем полезным навыкам, которые необходимы для того, чтобы умело выполнять любую деятельность, лучше учиться, более успешно строить свои отношения с другими людьми.

5) Психолог изучает, как происходит развитие и изменение душевной жизни, различных психических качеств у людей разных

83

возрастов. Чем, например, подростки отличаются от детей и от взрослых? Почему дети одной и той же семьи, обладают разным характером? Как условия жизни влияют на становление характера человека? Какой бы я была, если бы родилась в X веке в Италии? Какой я могу стать, если уеду жить в США? Можно ли повлиять на развитие психических качеств: сделать человека умнее или добрее? Может ли человек это сделать сам...

После рассказа о возможностях науки психологии ученикам было предложено самоопределиться: высказать свои пожелания и предпочтения. Для этого каждый получил бланк с пятибалльной шкалой:

*--------------------*--------------------*--------------------*--------------------*

очень
хочу

хочу

не
возражаю

не
хочу

очень
не хочу

Подписав бланк, ученик высказывал свои пожелания по каждому пункту возможной программы занятий психологией: ставил в любом месте шкалы цифру 1 — хочу ли я изучать устройство души. Потом в том же или в любом другом месте — цифру 2 — хочу ли я знакомиться с тестами. Цифра 3 означает — хочу ли я научиться помогать другим людям в решении их личных проблем. Цифра 4 — хочу ли я учиться навыкам общения, сосредоточения и другой психотехнике. Цифра 5 — хочу ли я изучать законы развития психики в разные возрастные периоды и в разных условиях жизни.

Разумеется, ученики немедленно высказывали и свои особые пожелания, если таковые имелись.

Собрав детские записи, я объяснила, как буду их обрабатывать, обещала при следующей встрече предъявить результаты и выбрать тему следующих занятий в соответствии с пожеланиями трудящихся. Способ обработки был предельно прост: каждое высказывание «очень хочу» оценивалось двумя баллами, «хочу» — одним баллом, «не возражаю» — 0, «не хочу» — –1, «очень не хочу» — –2. Далее подсчитывался общий балл по группе, определялись ведущие интересы. В группе, где проводились

84

занятия, интересы распределились следующим образом:

— изучать законы развития психики — 26 баллов,

— тестировать себя и других — 23 балла,

— изучать устройство души — 20 баллов,

— учиться навыкам общения и психотехнике — 18 баллов,

— помогать себе и другим в решении личных проблем — 15 баллов.

Эти результаты показали, что в группе пока преобладают познавательные интересы и есть некоторая настороженность в отношении личной (личностной) тематики. Это единственная тема, где появилось несколько суждений — «очень не хочу». Следовательно, следующее занятие надо было спланировать так, чтобы познавательный интерес был, если не удовлетворен, то раздразнен, но чтобы при этом не было никаких посягательств на внутренний мир пришедших на занятия отроков. Декларированные правила работы психолога в этой группе должны пройти еще долгую проверку («на вшивость», как выражаются сами подростки).

Неиспользованные возможности

Каждая точка движения в содержании — это всегда перекресток нескольких возможностей дальнейшего движения. Свернув в одну сторону, двигаясь в одном направлении, мы при этом отсекаем возможность движения в других направлениях. Куда было бы интереснее повернуть из той беседы, которая состоялась на первом занятии психологией?

В «лекцию» о предмете психологии я нарочито ввела как можно больше психологических терминов, не давая им никаких дефиниций, полагая, что слова ВОЛЯ, СПОСОБНОСТИ, МЫШЛЕНИЕ, ЧУВСТВА и пр. существуют у отроков в качестве житейских понятий. Преобразование житейских понятий в научные — одна из обязательных задач психологического образования, поэтому стоило бы уже на первом шаге обучения зафиксировать те значения основных психологических терминов, которые существуют в представлениях учеников, с тем, чтобы впоследствии отслеживать вместе с ними изменения этих значений. Как, в принципе, это можно было бы сделать?

85

Принести на следующее занятие заготовку «Словаря психологических терминов», состоящую из перечня слов. Попросить учеников индивидуально прочесть этот перечень и отметить слова, которые им понятны, то есть значение которых им известно. После этого отводить по 10 минут на каждом следующем занятии для работы над словарными статьями. Эту работу лучше проводить в малых группах из 3—5 человек, которые получают карточку со словом и сообща вырабатывают дефиницию, стараясь ответить по крайней мере на следующие вопросы: «Что это такое?» «Зачем это нужно человеку?» «Всем ли людям это свойственно?» «Как люди различаются по этому параметру?» Группы могут работать как над разными, так и над одинаковыми словарными статьями. В любом случае, итоги работы малой группы выносятся на обсуждение большой группы. Это можно сделать и в форме общегрупповой дискуссии, записываемой на магнитофон. Возможно и письменное рецензирование, когда малые группы обмениваются словарными статьями и высказывают свои согласия или несогласия письменно.

Все результаты работы групп вместе с расшифрованной магнитофонной записью обсуждения заносятся в ЛЕТОПИСЬ, о которой речь пойдет позже. Каждый раз, когда в занятиях удается углубить исходные представления учеников о том или ином психологическом понятии, стоит обратиться к соответствующей записи и дополнить ее. Такие моменты чрезвычайно полезны для укрепления познавательного интереса и самоуважения учащихся. Кроме того, появляется возможность для сравнения своих прошлых и настоящих воззрений, для отслеживания собственного прогресса как необходимого условия саморазвития.

Приведем очень длинный, рассчитанный на 4—5-тилетний курс обучения, список психологических терминов, с которыми можно начинать работу: абстракция, авторитарность, агрессия, адаптация, акселерация, амбивалентность, анализ, анализатор, анкета, антиципация, ассоциация, астения, аффект, безусловный рефлекс, бессознательное, боль, взаимодействие, влечение, внимание, внутренняя речь, внушаемость, возбудимость, возраст, воля, воображение, восприятие, воспроизведение, время реакции,

86

внутренний план действия, высшие психические функции, галлюцинации, гениальность, гештальт, гипноз, гипотеза, готовность, группа, гуманизм, движение, дебильность, дедукция, действие, демонстративность, депрессия, деятельность, доминанта, достижение, дружба, дуализм, желание, забывание, зависимость, задача, задержка психического развития, заикание, запоминание, задатки, задача, значимость, зона ближайшего развития, зрение, игра, идеал, идентификация, избирательность, изоляция, иллюзии, имбецил, имитация, импринтинг, инверсия, индивидуальность, индукция, инертность, инсайт, инстинкт, интеллект, интенция, интеракция, интервью, интерес, интериоризация, интерференция, интроспекция, интуиция, инфантилизм, информация, ипохондрия, иррадиация, исследование, истерия, каприз, катарсис, категория, кинестезия, классификация, коллектив, коммуникация, комплекс, конкретизация, константность, контроль, конфликт, конформность, координация движений, кора головного мозга, кризис, лабильность, латентный, леворукость, лживость, лидер, личность, мания, мнемотехника, модальность, мотивы, моторика, мышление, навык, навязчивость, намерение, напряженность, наркомания, наследственность, настойчивость, настроение, научение, неврозы, негативизм, непроизвольность, нервная система, норма, обобщение, обоняние, оборонительный рефлекс, образ, обучаемость, общение, одаренность, ожидание, олигофрения, онтогенез, ориентировочный рефлекс, осязание, оценка, ошибка, ощущение, память, патология, перенос, перцепция, планирование, поведение, подвижность, понимание, понятие, порог ощущений, поступок, поток сознания, потребность, представление, предубеждение, привычки, принятие, притязания, психиатрия, психика, психоанализ, психология, работоспособность, раздражительность, развитие, разум, расторможенность, рассудок, референтность, рефлекс, рецептор, речь, роль, самовоспитание, самонаблюдение, самооценка, самосознание, самоутверждение, сензитивность, сенсорный, сила нервной системы, синкретизм, синтез, склонности, слух, смысл, совместимость, согласие, сознание, сплоченность, способности, сравнение, статус, стремление, стресс, субъект, суггестия, суждение,

87

тактильный, талант, темперамент, торможение, тревога, убеждение, уверенность, узнавание, умение, умозаключение, упрямство, уравновешенность, уровень притязаний, усвоение, условный рефлекс, установка, утомление, учение, филогенез, фрустрация, характер, ценности, чувства, эгоцентризм, эйдетизм, эйфория, эксперимент, экстериоризация, экстраполяция, эмоция, эмпатия, Я.

Разумеется, предъявить такой список десятилетним ученикам — убийственно. Но работать с подобным (сокращенным) списком один — два раза в год, отмечая, что я не знаю, что я знаю смутно, что я знаю и могу объяснить и что мне любопытно узнать — весьма и весьма полезно для развития рефлексии учащихся и для того, чтобы они наглядно видели, как смещается граница их психологических знаний.

Шаг второй:

«Кто не против нас, тот с нами»

Есть два процесса, которые в любой учебной группе должны быть запущены одновременно, как движение правой и левой ноги при ходьбе. Речь идет об одновременной проработке СОДЕРЖАНИЯ совместной деятельности и самой ФОРМЫ совместности, способов общения, и сотрудничества при освоении данного содержания. Иными словами, каждая группа должна самоопределиться в двух вопросах: Что мы собираемся делать вместе? Как мы собираемся делать это ВМЕСТЕ?

Если работа с содержанием — это процесс разумный и рефлексируемый с начала и до конца, то построение совместности должно происходить в двух планах. Во-первых, совместность строится на уровне сознательной договоренности группы о нормах сотрудничества, во-вторых, на невербальном и неосознаваемом уровне телесного и эмоционального доверия. Построение атмосферы согласия в группе — это задача, решение которой нельзя откладывать ни на минуту. Как бы рано вы ни начали, всегда оказывается, что уже опоздали, что строить приходится не на

88

чистом месте, а среди обломков застарелых обид, травм, страхов. И, конечно, ясно, почему это происходит.

В знаменитой пирамиде потребностей, построенной А. Маслоу, потребность в самоактуализации, самореализации, самоусовершенствовании, то есть то, что мы надеемся развить в детях, находится на самой вершине. Непременным условием «пробуждения и запуска» вершинных потребностей является относительное удовлетворение потребностей предыдущих уровней. Мы не можем «запустить» процесс саморазвития у ребенка с низким уровнем самоуважения, самопринятия, с неудовлетворенной потребностью в любви и принятии со стороны других людей, с ощущением опасности окружающего мира. Поэтому курс психологии саморазвития должен строиться на «толстой подкладке» психологического комфорта.

Забота о позитивной самооценке и чувстве собственного достоинства ребенка — одна из основных забот американской школы, с которой она, в отличие от российской школы, недурно справляется. Поэтому эту часть психотехнического обеспечения курса психологии мы впрямую заимствуем у американских коллег, разрабатывающих курсы «selfesteem & cooperation». Таковы описываемые ниже игры, включенные в самое первое занятие с детьми. Из того же источника почерпнуто и большинство игр, использованных в других занятиях.

ВСТАНЬТЕ В КРУГ

«Давайте поиграем!» — этот волшебный призыв возбуждает не только дошкольников, но и компанию высокоинтеллектуальных отроков. «Я научу вас новой игре, но эта игра с двойным дном. Надеюсь, что вы сами догадаетесь, зачем мы играем в эту игру, какой эксперимент над собой мы проводим, какое новое знание о себе и друг о друге дает эта игра. Начнем. Соберитесь тесной кучкой вокруг меня. Когда я скажу «начали», вы закроете глаза и начнете двигаться в любую сторону, самым хаотичным образом, стараясь при этом ни на кого не наступать. При этом вы будете жужжать, как пчелы, собирающие мед. Через некоторое время я хлопну в

89

ладоши. Вы должны мгновенно замолкнуть и застыть в том месте и позе, где вас застал сигнал. После этого я хлопну в ладоши дважды. Не открывая глаза и ни к кому не прикасаясь руками, вы попробуете выстроиться в круг. Это будет происходить в полной тишине, иначе вам не удастся почувствовать ни людей, стоящих рядом, ни той совершенной фигуры, какой является круг. Ваш круг может оказаться с острыми углами. Когда все участники игры займут свои места и остановятся, я хлопну в ладоши трижды, вы откроете глаза и посмотрите, какую фигуру вам удалось создать. Все ясно? Можно начинать?»

— А мы должны встать лицом в центр круга?

— А зачем нужно жужжать?

— А если у нас не получится?

.............................

— Да, в конце концов, надо встать всем лицом в центр круга. Жужжать надо для того, чтобы потом насладиться тишиной. Кроме того, если вы не будете жужжать, вы начнете разговаривать. Тогда точно ничего не получится. Что касается неудач, то нам, психологам, интересен любой результат: мы посмотрим, что не получается, что мешает и как достичь совершенства. Начнем? — А в принципе это возможно сделать?

— Да. Те группы людей, которые чувствуют друг к другу полное доверие и умеют действовать согласованно, могут это сделать сразу и достаточно быстро. Кстати, когда вы начнете строить круг, я включу секундомер и потом сообщу вам, с какой скоростью вы приходите к согласию. Давайте начнем!

Когда группа выстроилась в «круг» и открыла глаза, ведущий обводит полученную фигуру веревочкой и просит кого-либо из участников нарисовать на листе бумаги то, что получилось. Сообщает время построения и проводит короткую рефлексию игры.

— Каждая игра, особенно игры, используемые психологами, имеют двойное дно. На поверхности любой игры, конечно, должно быть удовольствие, развлечение. А что лежит на дне этой игры, каков ее тайный смысл, зачем нам играть в такую игру?

— Посмотреть, как мы можем что-то сделать вместе?

90

— Есть ли в нашей группе согласие...

— И доверие...

— Кто мешает... И кто лучше всех...

— Да, вон Серега совсем вывалился из круга...

ВЕДУЩИЙ: Кто именно виноват в том, что вместо круга получилась такая каракатица? Сделайте шаг вперед те, кто в этом не виноват, кто стоял в идеально правильном кругу?

— Но нельзя же построить круг из одного человека!

— Все виноваты.

— Давайте снова попробуем!

В моей группе мы не стали ни углублять рефлексию, ни повторять игру. Полученный результат — нарисованная фигура и зафиксированное время построения этой фигуры были торжественно вклеены в летопись первого занятия с тем, чтобы через некоторое время вернуться к этой записи, повторить игру и посмотреть, изменилось ли что-нибудь в уровне согласованности действий данной группы.

— Считайте, что это ваш первый психологический эксперимент. Его цель: измерить степень согласованности ваших действий. Метод эксперимента — слепое действие без слов, основанное лишь на чувстве близости партнеров. Результат: 1) полного согласования пока получить не удалось; 2) никто лично в этом не виноват. Чувство общности, сплоченности в группе еще не выросло, но мы его можем вырастить. Хотите еще одну игру-тест на сплоченность группы? — Даааааааааа!!!

ПРИМЕЧАНИЕ. Описанная игра-тест имеет не двойное, а тройное дно. Ведущий получает возможность экспресс-диагностики группы и индивидуальных кооперативных стилей отдельных участников. Так, в описываемой группе сразу выделились несколько людей, работающих на решение общей задачи. К примеру, Лина повела себя по-матерински, хотя и нарушила при этом нежесткое правило: никого не трогать руками. Встав в «круг», она сразу пожала руки своим соседям и «выудила» из центра одного мальчика, который расшалился, продолжал жужжать и совершать хаотичные движения. Не открывая глаз, девочка поставила шалуна рядом с собой, ладошкой закрыла ему рот и похлопала по плечу, успокаивая.

91

Поведение этого мальчика было тоже вполне диагностичным. Ему в принципе свойственна некоторая моторная расторможенность. Знаменательной была также реплика одного из учеников, обнаруживающая его соревновательные тенденции даже в условиях антисоревновательной деятельности: он хотел узнать, кто лучше всех, а кто хуже всех. Но не менее знаменательной была мгновенная реакция всей группы на эту попытку: группа в целом приняла задачу на согласование мгновенно. Достаточно приличный результат, достигнутый с первой попытки, также свидетельствует о высоком уровне развития кооперативных навыков в данной группе.

Основываясь на этих результатах, ведущий может планировать тот уровень совместной деятельности, который доступен данной группе и может продвинуть ее на следующую ступень сплоченности. Степень откровенности ведущего на этапе «обратной связи» трудно регламентировать. Лично я рассказала группе о своих наблюдениях за поведением Лины, не называя, однако, имени девочки. Но при этом я задала вопрос о допустимости нарушений правил игры.

СЧЕТ ДО ДЕСЯТИ

Все, включая ведущего, становятся в круг, не касаясь друг друга плечами и локтями. «Сейчас по сигналу «начали» вы закроете глаза, опустите свои носы вниз и попробуете сделать то, что доступно шестилетнему ребенку: посчитать от одного до десяти. Но хитрость состоит в том, что считать вы будете вместе. Кто-то скажет «один», другой человек скажет «два», третий скажет «три» и так далее... Однако в игре есть одно правило: слово должен произнести только один человек. Если два голоса скажут «четыре», счет начинается сначала. Все ясно? Начнем?»

— А за сколько попыток это можно сделать?

— А в промежутках можно договариваться?

— Глаза все время закрыты?

— Сегодня дадим вам десять попыток. Если вы за десять попыток доведете счет до десяти, считайте себя волшебниками, а свою группу необыкновенно согласованной. После каждой неудавшейся

92

попытки вы можете открыть глаза, посмотреть друг на друга, но я прошу вас удерживаться от переговоров. Попробуйте понять друг друга без слов — объясняйтесь взглядами, жестами. Начали! Закрыли глаза. Опустили головы...

Результаты первой попытки оказались неожиданно высокими: группе удалось добраться до цифры «восемь». Правда, из 18 присутствующих включились в игру и отважились на риск лишь шестеро. Для ведущего чрезвычайно важно сразу обнаружить эту малую «группу прорыва», чтобы в дальнейшем знать, на кого можно опираться в рискованных ситуациях.

Воодушевленные первым легко давшимся успехом, ребята стали гораздо активнее и рискованнее. Поэтому следующие восемь попыток сорвались практически сразу же: ни разу группе не удалось прорваться дальше цифры «три». Нарастало раздражение. Очень эмоционально переживая неудачи, некоторые участники в паузах между попытками стали выражать гнев, обвинять тех, кто «вылез» с репликой, весьма недвусмысленными жестами и ремарками.

После девяти неудач я предложила группе обсудить ситуацию, чтобы собраться перед последним рывком. Мы обсудили два вопроса: почему первый раз все почти получилось и в чем причина последующих неудач? Участники сами пришли к следующим заключениям: сначала в игре принимало участие очень мало народу, поэтому было легче договориться. «А потом мы начали друг друга обвинять, злиться, враждовать. Каждый думал, что виноваты другие. А когда все друг другом недовольны, общее дело не делается.»

— Да, вы обнаружили важную психологическую закономерность. Когда что-то не получается, люди начинают злиться, раздражаться, становятся агрессивны, недоброжелательны друг к другу. Практически каждый здесь присутствующий как-то выразил свое раздражение. В атмосфере нашей группы скопилось такое количество недобрых чувств, что общее дело было обречено на провал. Что будете делать?

— Надо попробовать сдерживаться, не выражать гнева.

— И никого не обвинять.

93

— А давайте попробуем посчитать по кругу. Скажем, я начну, Леша продолжит я толкнет Витю...

— Давайте!

— Смотрите, ребята, что вы сейчас сделали! Вы уже перестали друг с другом враждовать и от взаимных обвинений, которые начинались скандальным тоном: «Ну чего ты...», перешли к нормальному соглашению и произнесли заветные слова договора: «А давайте...» А давайте сделаем еще одно целебное дело — выбросим за круг все скверные чувства, которые скопились между нами. Далее был введен символический жест «выбрасывания» дурных чувств: все «взвесили» на ладонях скопившийся запас раздражения и с громким вздохом облегчения «закинули» его далеко за спину. Такой ритуал помогает мгновенно разрядить атмосферу и может употребляться достаточно часто.

Ну, начали!

Последняя десятая попытка по счастью для ведущего была победоносной, и дети немедленно кинулись обниматься и поздравлять друг друга. Такой счастливый конец гарантировать трудно, но чем бы ни кончилась игра, ее обязательно следует повторять, чтобы группа сама могла отслеживать собственную динамику. Впрочем, как показали наши наблюдения, эти игры начинают жить собственной жизнью: на переменах я наблюдала группки школьников, игравших в «счет до десяти» и выдумывавших собственные более строгие правила: вообще не смотреть друг на друга на протяжении всей игры, не касаться друг друга. Несколько учеников рассказали, что играли в эти игры на своих днях рождений с приятелями. Слышать это мне было очень приятно.

Неиспользованные возможности

Есть еще несколько игр, чрезвычайно уместных для начала работы с новой группой, особенно, если участники этой группы не знакомы друг с другом.

94

КРУГ ЗНАКОМСТВ

Эта игра дает каждому участнику занятий возможность предъявить себя группе, выразить свою индивидуальность в максимально защищенной, шутливо-ироничной ситуации, а главное — без слов, на языке тела, который во многом выразительнее и заразительнее словесных рассуждений.

Все становятся в широкий круг, и ведущий одновременно показывает и рассказывает правила игры, которая состоит из пяти шагов: 1) один из игроков делает шаг к центру круга; 2) называет свое имя или псевдоним, которым он (а) хотел (а) бы называться в этой группе; 3) демонстрирует какие-то движения и жесты, выражающие либо отношение этого человека к людям, либо его (ее) представление о себе, либо все, что душеньке угодно; 4) назвав и показав «себя», игрок делает шаг назад, возвращаясь на прежнее место в кругу; 5) все остальные игроки по возможности точно повторяют названное имя, стараясь имитировать и интонацию, и показанное движение. После этого всю процедуру повторяет следующий стоящий рядом игрок, за ним следующий и так до конца круга.

Человек, которому подражает группа, может посмотреть на себя со стороны и догадаться, какое сообщение о себе он передал группе. Остальные игроки, уподобляясь этому человеку телесно и интонационно, тоже могут догадаться об этом сообщении.

Мысли детей направятся в сторону расшифровки невербального сообщения лишь в том случае, если ведущий даст такую установку. Правда, обязательно следует оговорить, что некоторые жесты вообще ничего не выражают, а просто приятны, забавны, необычны.

После того как пройден полный курс знакомств, ведущий, если это входит в его замысел, может сделать рефлексивную паузу для обсуждения и расшифровки переданных и полученных невербальных сообщений. Лучше это сделать неформально, позволив всем участникам разбрестись по комнате и «проинтервьюировать» любого члена группы, чье мнение хочется услышать. Схему «интервью» стоит подсказать: «Я запомнила твое движение (короткая пантомима). Мне кажется, что оно выражает то-то... Правильно ли я тебя поняла?» Или: «Ты запомнил мое движение

95

(короткое напоминание)? Мне интересно знать, как ты его понял... Спасибо, это любопытно, но я хотел сказать еще вот что...» Идеальным условием для немедленного или на несколько занятий отсроченного обсуждения первого круга, является видеозапись всей игры, которую потом можно смотреть повторно, многократно возвращаясь к каждому фрагменту.

ВСЕ — НЕКОТОРЫЕ — ТОЛЬКО Я

Исходные понятия всего курса: понятия — «всеобщее», «особенное», «единичное». Их можно заложить сразу в ненавязчивой, недидактичной игровой форме, одновременно делая первый шаг к знакомству участников группы. Все рассаживаются в широкий круг. В кругу должно быть столько стульев, сколько участников игры. Ведущий стоит в центре, у него стула нет. Ведущий объясняет условия игры: «Я сейчас скажу что-то о некоторых людях. Все, кого мое высказывание касается, мгновенно вскакивают со своих стульев и стараются занять один из освободившихся стульев. Если мое высказывание касается и меня, я тоже могу занять чей-нибудь стул. Тот, кто остался без стула, становится ведущим. Запрещается пересаживаться на соседний стул. Попробуем.

— Все, кто сегодня проснулся в хорошем настроении...

— Все, кто сегодня пришел в школу...

— Все, у кого в черных кудрях золотой обруч...

Выбирается примета только одной девочки в группе. Когда она встает, то ведущий старается занять ее место. После первой попытки игры, ведущий «открывает карты»: — Я задала три вопроса. В первом случае откликнулись НЕКОТОРЫЕ, а другие сказали: «Это ко мне не относится». Во втором случае откликнулись ВСЕ без исключения. А в третьем — ТОЛЬКО ОДИН человек. Эта игра так и называется: «ВСЕ — НЕКОТОРЫЕ — ТОЛЬКО ОДИН». С помощью этой игры мы можем узнать друг о друге что-то новое. Например, кто-то собирается записаться в кружок гитаристов и ищет себе компанию. А может быть мальчик Петя, стесняясь подойти к девочке Вере, стремится спросить ее прямо: «Хочет ли она пойти в этот кружок гитаристов?» Тогда ведущий игры легко задает вопрос:

96

— Все, кто хочет учиться игре на гитаре...

И Петя смотрит: встанет ли Вера? А заодно присматривает себе еще несколько приятных партнеров.

Другой пример. Давно присматриваясь к людям этого класса, я подумала, что здесь должны быть те, кто обожает Толкиена, с кем можно поговорить и поиграть в хоббитов и эльфов. Тогда становлюсь ведущим и спрашиваю:

— Все, кто хотел бы оказаться в Среднеземье...

Ребенок раздумывает: «И еще мне мучительно хочется понять, а чем я отличаюсь от своих друзей и приятелей, что во мне особенного, необыкновенного. Может быть то, что я потерял всякий интерес к урокам, а всем остальным они явно доставляют какие-то удовольствия. Может со мной что-то не в порядке, если я один такой «скучный»? Чтобы проверить это предположение, я постараюсь стать ведущим и задам свой вопрос»:

— Все, кому на уроках стало смертельно скучно...

«Ага, я, оказывается, в хорошей компании, я не один такой!..»

Вовсе не обязательно давать столь длинные объяснения. Игра должна быть динамичной, поэтому все эти случаи можно не рассказывать, а разыгрывать.

Далее стоит предложить всем ребятам подготовиться к роли ведущего: разбиться на группки по 3—4 человека и записать несколько вопросов для игры. Вопросов должно быть не меньше трех. В ответ на первый встать должны все, в ответ на второй — некоторые, в ответ на третий — только один человек. На секретной записке надо записать вопрос, в ответ на который встанет только ведущий. Эти записки ведущий некоторое время будет хранить в строгой тайне, а потом вернет авторам для самокритики и самолюбования. Понятно, что в первый раз упомянуты будут преимущественно внешние свойства, относящиеся к Я-телесному, физическому. Любопытно будет посмотреть, когда в этой игровой Я-характеристике появятся более глубинные качества.

Когда на этом или на следующем занятии игру будут вести ученики по своим заготовкам, ведущий оставляет за собой право «вето» (можно использовать римский жест — опущенный вниз большой

97

палец), мотивируя такое властное поведение тем, что юные коллеги еще не приняли профессиональную присягу, и главный закон работы психолога — «НЕ ВРЕДИ» — обязателен пока только для ведущего. Но те, кто готов добровольно подчиниться этому закону, тоже могут получить право накладывать «вето».

ЛЕТОПИСЬ

Учебник психологии при такой системе обучения необходим, ибо «тексты» живого поведения, которые служат материалом для психологических обобщений, а также сами эти обобщения, которые складываются постепенно, перестраиваясь в ходе многочисленных дискуссий — все это должно быть каким-то образом зафиксировано. Если не фиксировать каждый шаг такого обучения, то в «сухом остатке» будет лишь смутное чувство приятности происходившего и отдельные яркие воспоминания, которые ни при каких обстоятельствах не послужат строительными лесами для самопознания и саморефлексии. Мы же не занимаемся на этих занятиях «отработкой навыков», «повторением пройденного». То, что пройдено и накоплено группой, не откладывается в виде классических знаний, умений, навыков. Выстраивание новой позиции, нового видения себя и других людей, способность к рефлексии отношений, переживаний, готовность к самостроительству — все то, что (по нашему замыслу) должно медленно формироваться в атмосфере психологических занятий — не может быть запрограммировано в заранее подготовленной системе тренировочных упражнений и просветительских текстов, из которых обычно состоят школьные учебники. Но если текстов не будет вообще, то учащиеся, сделавшие очередной шаг в развитии самоопределенности, могут просто этого не заметить, как не замечает растущий ребенок изменений в собственной внешности, пока не смотрит на свои прошлогодние фотографии и не сравнивает отметки своего роста на дверном косяке со сделанными прошлой осенью.

Учебник психологии саморазвития — это то место, в котором возможна встреча себя-нового с собой-вчерашним. Хорошо, если при рассмотрении случившихся перемен кроме умиления будут

98

решаться вопросы: «За счет чего эти изменения произошли?» «Кто это сделал?» «В желательную ли сторону я изменился?» Тогда материальные опоры для поворота к саморазвитию, к принятию ответственности за собственное становление будут заложены основательно. Вот почему учебник психологии саморазвития необходим. Но как можно представить себе учебник курса, программа которого развертывается каждый раз по-новому?

Летопись занятий, которая составляется не до, а после встречи учителя с учениками — вот тот тип учебника, который отвечает логике обучения, выстраиваемого совместно всеми его участниками. После каждого занятия преподаватель вносит в летопись очередную запись, в которой достаточно детально описывает все, что произошло на занятии, свое отношение к отдельным эпизодам урока, свои наблюдения за поведением отдельных учеников. Летописец имеет право и на отступления от «исторической правды» — на описание того, как занятие могло бы произойти, но не произошло по досадным, хотя и не всегда случайным причинам. В летописи цели и задачи каждого этапа занятия, рефлексия результатов может быть сформулирована гораздо четче, чем это получилось (или не получилось) в живом общении.

Разумеется, ученики сразу же приглашаются для участия в ведении летописи. После первого занятия ведущий делится с группой своим замыслом летописи и просит всех желающих принять посильное участие в ее составлении. Сначала ученики могут приносить рассказы о наиболее понравившихся эпизодах занятия, свои критические замечания, пожелания, оценки. Позднее задания ученикам могут стать более специфичными: в письменном виде поразмышлять над вопросом, возникшем на занятии, но не получившем должного разрешения. Рефераты популярных статей и книг по психологии тоже будут включаться в летопись. Иногда в нее могут вноситься расшифровки магнитофонных записей произошедшей дискуссии с комментариями участников, получивших текст записи для ознакомления.

Практически я это делала так. На первое занятие я принесла толстую тетрадь, в которой заполнила лишь титульный лист: ЛЕТОПИСЬ

99

ЗАНЯТИЙ ПО ПСИХОЛОГИИ. 5—6 КЛАССЫ 91 школы. МОСКВА. 1993 год. Сразу нашлись желающие украсить обложку рисунками и всяческими, взятыми из толковых словарей русского языка «душевными» высказываниями типа: излить душу, с души воротит, до глубины души, душа ушла в пятки, душа общества, кривить душой, душа нараспашку, за душой ни гроша, душа моя лежит к вам и т. д. После каждого занятия я делала очередную запись в тетрадь, вклеивала летописи, приносимые учениками и в начале каждого занятия читала летопись группе. Иногда на чтение и обсуждение летописи уходила половина занятия (а могло бы, если пустить события на самотек, все занятие), ибо оказалось, что даже игры не доставляют 10—12-тилетним детям такого наслаждения, как подробный и прокомментированный рассказ о них самих. Оказалось, что такие рефлексивные остановки потока жизни, предоставление возможности с разных сторон рассмотреть происшедшее с ними и мысленно «переиграть» любой эпизод, весьма притягательны для детей, причем даже больше, чем что-то другое, предлагаемое взрослыми. Разумеется, подобные разборы должны происходить в абсолютно безоценочном залоге. Правда, я никогда не скрывала восхищения спонтанно прорывающейся умудренностью и проявлениями бескорыстной доброты.

Чтение летописи пользовалось неизменным успехом на занятиях еще и потому, что сами занятия строились как сказки Шехерезады. Обычно занятие заканчивалось какой-нибудь письменной работой, выполняемой индивидуально или в малых группах, и имеющей достаточно личный характер. В летописи всегда содержался разбор этой работы, разумеется, анонимный, типологизирующий детские суждения, но позволяющий каждому автору работы узнать себя в той или иной психологической типологии, увидеть, какие еще типы бывают (присутствуют в данной группе), а также при желании обсудить свои индивидуальные результаты в малой группе и получить немедленный отклик сверстников.

Чтобы это описание работы с летописью ожило, приведу план второго занятия и запись в летописи, сделанную после этого занятия.

100

ВТОРАЯ ВСТРЕЧА:

УТОЧНЕНИЕ ПРЕДМЕТА ОБСУЖДЕНИЯ

Каждое занятие состояло из трех описанных выше элементов: 1) рефлексия предыдущего шага, заканчивающаяся формулированием ближайшей цели; 2) дальнейшее движение в предмете изучения, предполагающее поиск и освоение средств достижения поставленной цели; 3) дальнейшее движение в группостроительстве, в создании общности людей, вместе решающих общую задачу, причем задачу рискованную, предполагающую самораскрытие участников, легкость доверительного общения, чувство защищенности каждого внутри данной группы. Эти три элемента располагаются в уроке в самом произвольном порядке. И трудно заранее предположить, с чего начнется занятие — с чтения летописи, погружающего группу в состояние сосредоточенного внимания и возбуждающее интеллектуальные страсти или игр-энергетиков, помогающих ученикам расслабиться, сбросить напряжение, накопившееся за день школьных занятий, и почувствовать расположенность друг к другу и к любым совместным усилиям.

Чтение летописи предыдущего занятия давало группе возможность ясно определить: где, в какой проблеме она сейчас находится, откуда эта проблема возникла, зачем ее надо решать и каков ближайший шаг ее решения, то есть осуществить рефлексию пройденного пути. На втором занятии чтение летописи было предельно кратким. Я сообщила группе результаты выборов пути, сделанных на прошлом занятии, и сказала, что поскольку наибольший интерес вызвал вопрос: «Как развивается душа у людей разного возраста в разных условиях жизни», а на втором месте оказался интерес к тестам, к проведению экспериментов над собой, то мы решаем на этом занятии продолжить тему и начать с тестов.

— В прошлый раз мы уже провели два эксперимента, направленных на то, чтобы выяснить, насколько согласованно мы можем

101

действовать в этой компании. Помните ли вы, к каким результатам пришли?

— Мы сначала никак не могли посчитать до десяти, а потом смогли?

— Что мешало согласованным действиям?

— Мы сердились, обвиняли друг друга...

— Все были огорчены...

— Мы разочаровались... Решили, что ничего уже не получится...

— Да, долгие неудачи вызвали взрыв эмоций, причем эмоций весьма неприятных. И форма выражения этих эмоций тоже была весьма неприятной: вы начали друг друга обвинять, ругать за случившееся. Помните, почему?

— Тогда казалось, что кто-то все время мешает, выскакивает не вовремя, не старается...

— Я назвал число, а в то же время Валька назвал это число. Я рассердился на него, а он рассердился на меня.

— И вы с Валей обменялись «нежными» взглядами и весьма выразительными жестами. От этого каждый из вас накалился еще сильнее. Настроения еще более ухудшились. Вы выплеснули дурные эмоции наружу и заразили ими и без того расстроенных товарищей по общему делу. Но что помогло вам все-таки прийти к счастливому концу, выиграть и развеселиться? Было ли это чистой случайностью?

— Нет, мы в конце концов договорились, что никто не виноват, перестали злиться и друг друга обвинять.

— А помните, Вы нам сказали, что надо перейти от обвинений к деловым предложениям?!

Реакция на школярское «Вы нам сказали»: „Я то помню, как Вы сами перешли в какой-то момент к деловым переговорам. Сережа первый сказал: «А давайте мы попробуем...» А я просто обратила ваше внимание на то, что сказано первое дружественное слово, что общий тон разговора изменился.”

Сегодня я предлагаю провести еще два эксперимента с той же целью: измерить уровень, степень вашей согласованности и узнать, как достигнуть большей согласованности. Первый способ

102

согласования действий в группе вы уже нашли: не заниматься взаимными обвинениями, не выплескивать друг на друга свои огорчения, а обмениваться деловыми предложениями. Вместо скандального обращения: «Ну, ты, гад, что делаешь!?» обмениваться предложениями: «Давайте попробуем сделать это так...» Готовы? Первый эксперимент называется

ПОСТРОИТЬСЯ ПО РОСТУ

Встаньте плотным кругом. Закройте глаза и рты. Вы — слепоглухонемые. И вам надо построиться в шеренгу по росту. Начали! Включается секундомер.

— А можно мы...

— Прости, ты забыла, что онемела.

За 50 сек, группа из 12 человек построилась в шеренгу, после чего ведущий разрешил открыть глаза и обсудить результаты. А первый результат был весьма красноречив: двое мальчиков стояли вне шеренги, сзади, а в самой шеренге выделились две группировки — мальчишеская и девичья. Каждая группировка выстроилась по росту, но...

— Что будете делать, чтобы достичь лучшего результата?

— Мальчики и девочки, давайте перемешаемся!

— Я ровнял по плечам, а надо по голове.

— Давайте сейчас договоримся, что самые высокие будут стоять ближе к окну, а низкие — у двери.

— Вера, встань у самой двери!

— Стоп. Онемели. Ослепли. Начали. Включается секундомер. Вторая попытка заняла 40 сек. Шеренга выстроилась почти правильно. Лишь одна девочка оказалась не на месте. Это ребята заметили сами: «Оля должна стоять не между Наташами, а между Наташей и Диной.»

— Значит, Оля виновата в том, что вторая попытка не совсем удалась? (Взрослый провоцирует старые скандальные способы анализа ошибок.) — Нет, виноваты все соседи.

— Можно в третий раз назначить контролера, который пройдет и проверит всю шеренгу.

103

— Каждый может сам проверить соседа справа и слева...

— Поступило много ценных предложений, из которых следует, что в третий раз вы сможете это сделать безупречно, так как урок прошлой игры усвоен блестяще: ни одного раздражения и обвинения высказано не было. Предполагаю попробовать новую, более сложную игру, так как эта задача стала для вас слишком примитивной: на этом уровне вы уже достигли согласия.

Комментарий. Наблюдая за работой группы, ведущий должен обратить внимание на характер тактильных контактов между участниками игры. В данной группе никаких грубых действий не возникало. Похоже, что с этими ребятами можно планировать работу, предполагающую углубление тактильного взаимодействия. Более того, именно для данной группы такая работа особенно полезна: здесь наблюдается предпочтение словесно-интеллектуального общения при отсутствии или затрудненности проявления невербальных проявлений доброжелательности, с помощью которых можно выстраивать атмосферу доверия гораздо эффективнее, чем любые вербальные формулы.

ПОВОРОТ

— Встаньте в шеренгу, не обязательно по росту. Разойдитесь так, чтобы между вами было расстояние в 40—50 см. Посмотрите, куда сейчас смотрят ваши носы... Все носы направлены к окну. Так? Сейчас вы закроете глаза и по моему хлопку каждый прыгнет. В прыжке нужно повернуться либо на 90, либо на 180 градусов. В любую сторону. Ваша задача — прыгнуть так, чтобы все носы снова смотрели в одну и ту же сторону — все равно куда, к окну, к двери, к доске или к шкафу. Главное — в одну и ту же сторону. Предварительные переговоры запрещены. Начали.

Есть несколько вариантов этой игры. В данной слишком вербализованной группе мы выбрали «слепоглухонемой» вариант. Группа сделала 10 неудачных попыток, после каждой я сообщала: «Еще не получилось». Тогда я предлагала, не открывая глаз и рта, дотронуться до соседа справа и слева, чтобы узнать, в какую сторону повернуты их носы. Никаких запретов на любые формы

104

тактильных переговоров не накладывалось, но ничего и не подсказывалось. Однако ведущий зорко наблюдал за невербальными переговорами, происходившими в группе. И с большим интересом отметил тех участников, которые не вступали с соседями ни в какие переговоры, честно стараясь решать задачу индивидуально, на свой страх и риск.

После 10 неудач я попросила всех детей открыть глаза, оценить ситуацию и посовещаться. Обнаружив, что дети, наиболее удачливые в тактильных переговорах, не предлагают свои способы общения группе, я попросила их показать, как они на своем участке шеренги достигли согласованности. Наблюдения за такими презентациями помогли группе сформулировать несколько возможных способов взаимодействия и одно противопоказание: не стоит и пытаться решить эту задачу в одиночку. Даже если будешь очень стараться сам, но не попытаешься сообщить свой замысел другим и узнать их замыслы, ничего не получится.

После столь удачной рефлексии последовала реплика, ярко характеризующая стиль данной группы:

— Раз мы уже знаем, как это делать, дальше играть не интересно. Давайте поиграем в новую игру.

Итак, я имею дело с группой, в которой тон задают подлинные теоретики, сохраняющие интерес к задаче до тех пор, пока не найден способ ее решения. Само действование для них менее привлекательно, чем поиск способов действия. Разумеется, в группе есть ученики с разными установками, но наличие учеников с теоретическими установками заставляет учителя искать дополнительные источники мотивации самого процесса действования по уже известному способу. На сей раз восстановить азарт в группе было не сложно:

— Да, вы знаете, как решить эту задачу. Предскажите, за сколько попыток вы сможете ее решить?

Так, поставив новую познавательную задачу, я достигла своей «дидактической» цели: дать участникам группы практику тактильной коммуникации. Кстати, задача была решена за две попытки, хотя предсказания были более пессимистичными: 3—5

105

попыток. Этот факт еще раз утвердил нас в «диагнозе» группы: здесь собрались люди с развитой рефлексией, для которых особенно характерны несколько заниженные прогнозы собственных успехов.

Непредвиденно легкий успех вдохновил группу на отличное обобщение, которое было немедленно записано в летопись одной из учениц:

ЕСЛИ МЫ ДАЕМ СЕБЕ ТРУД СОГЛАСОВАТЬ СВОИ ДЕЙСТВИЯ И ПРИ ЭТОМ ОБХОДИМСЯ БЕЗ ВЗАИМНЫХ УПРЕКОВ И ОСКОРБЛЕНИЙ, ТО ДОСТИГАЕМ РЕКОРДНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ!!!

Неиспользованные возможности

Если останется время, то можно закончить занятие еще одной игрой, предполагающей тактильный способ взаимодействия игроков, но требующей «высшего пилотажа». Игра называется

ДНИ РОЖДЕНИЯ

Все играющие закрывают глаза (лучше воспользоваться повязками) и превращаются в слепоглухонемых. Их задача — выстроиться в шеренгу в календарном порядке их дней рождений. Возглавлять шеренгу должен человек, родившийся, например, 1 января, а последним должен стоять тот, кто родился в конце декабря. Перед игрой надо договориться, что начинать «разговор» удобнее с сообщения месяца своего рождения, а потом уже договариваться о числе. Когда шеренга выстроится, все открывают глаза, рты и уши и называют свои дни рождения. Если с первого раза удалось достигнуть успеха, уложившись при этом в определенное время (не более 10 минут), то группа может подавать заявку на запись в книге Гиннеса.

ЧЕМ ЖЕ МЫ ЗАНИМАЕМСЯ?

Описанный эпизод урока работал на задачу группостроительства. Разумеется, не все то, что испытали участники на уровне непосредственного переживания, должно быть осознано немедленно.

106

Так, на мои взгляд, трудно дающийся им опыт тактильного общения пока еще не стоит делать предметом специального анализа и сознательного освоения: в группе еще не создана атмосфера взаимного доверия, а для отроков предпубертатного возраста всякий разговор о телесности подобен хождению по минным полям, где все чревато взрывами. В ситуации неполной защищенности это нежелательно. А вот заняться анализом и обобщением одного из важнейших результатов групповой рефлексии (эмоции могут разрушать действие) очень даже стоит.

Вход в предмет психологии через ворота эмоций — лишь одна из многих РАВНОдостойных возможностей. Из того места, в котором сейчас находится группа, легко и логично было бы двинуться в сторону психологии взаимодействия в малых группах, что вызвало бы у учеников неподдельный интерес. Столь же логично было бы начать с понятия «темперамент», отталкиваясь от уже наблюдавшихся в группе типов реагирования на социальные и познавательные ситуации. Не стану перечислять все возможности разворачивания предмета психологии, сознаюсь лишь в одном: выбор темы «Эмоции» в качестве отправной точки движения был во многом вкусовым и определялся прежде всего моим страхом и сомнениями в том, можно ли совладать с той лавиной страстей, которую породит, например, тема «Взаимоотношения в группе» среди пятиклассников, находящихся как раз в эпицентре влюбленностей, ссор, выяснений отношений. Избранная тема «Эмоции» — более «внутренняя»: большинство возникающих здесь вопросов могут решаться индивидуально, на уровне самонаблюдения, что дает детям интровертированным, тревожным, застенчивым, недоверчивым возможность двигаться вместе с группой, не испытывая при этом страха и огорчений.

Итак, наигравшись, ученики сели за парты. Я предложила им обсудить один из важнейших выводов игр: эмоции могут разрушать наши действия. И это случается не только в игре. Например, слишком сильное желание получить «пятерку» может сделать человека очень рассеянным на экзамене. Слишком сильное ожидание приятного свидания может привести к тому, что ты вдруг немеешь или начинаешь нести чушь, не в силах собраться с мыслями...

107

Ученики немедленно стали приводить свои аналогичные примеры. Я попросила к следующему занятию принести короткие рассказики на тему: «Как эмоции помешали мне (или кому-то) действовать», объяснив, что именно эти истории станут нашим учебным материалом. Разбирая их (естественно, анонимно), мы попытаемся найти и освоить способы управления своими чувствами.

— А сейчас давайте начнем разбираться в разных человеческих чувствах, переполняющих каждого. Запишите под диктовку имена некоторых чувств: РАДОСТЬ, ПЕЧАЛЬ, ГНЕВ, СТРАХ, ПОКОЙ, СКУКА, РАЗДРАЖЕНИЕ. Теперь я включу секундомер. Даю вам ровно две минуты, чтобы продолжить список эмоций. Напишите столько, сколько успеете. В летопись будут помещены имена рекордсменов. Начали... Кончили.

— Теперь просмотрите весь ваш список эмоций и подчеркните одной чертой те, которые вы испытывали. Двумя чертами — те, которые вы испытывали часто. И крестом перечеркните те чувства, которые вы не хотели бы испытывать.

— Теперь я задаю вам несколько вопросов, на которые надо ответить одним словом: «ДА» или «НЕТ». Первый вопрос возник в связи с мнением о том, что эмоции достались нам в наследство от животных. А человеку — существу разумному — они, вроде бы и не нужны, а порой даже вредны (в чем мы только что убедились). Поэтому некоторые люди, в том числе даже отдельные ученые, считают, что эмоции должны отмереть так же, как в ходе эволюции был утрачен хвост. Итак, вопросы:

1) Хотелось бы тебе, чтобы у тебя вообще не было никаких эмоций?

2) Были ли в твоей жизни случаи, когда твои эмоции тебе мешали?

3) Были ли в твоей жизни случаи, когда тебе мешали эмоции других людей?

4) Случалось ли, что другие люди не понимали твоих чувств?

5) Случалось ли, что ты не понимал (а) чувств других людей?

6) Согласен (согласна) ли ты, что некоторые эмоции надо скрывать, подавлять, загонять внутрь, ни в коем случае не выражать?

— На следующем занятии я сообщу вам, сколько людей на каждый вопрос ответили «Да» и «Нет». Мы обсудим, поймем, о

108

чем говорят такие ответы. А сейчас я прошу вас помочь выбрать тему следующего занятия.

Предлагается пять возможностей, а вы оцените степень их желаемости для себя лично. Нарисуйте уже знакомую вам пятибалльную шкалу оценок:

*--------------------*--------------------*--------------------*--------------------*

очень
хочу

хочу

не
возражаю

не
хочу

очень
не хочу

А теперь расположите на этой шкале цифры, соответствующие номерам наших предложений. Можно очень хотеть или не хотеть сразу много, поэтому разные цифры могут попасть в одно и то же место на шкале.

1) Научиться согласованию своих действий.

2) Узнать больше про чувства.

3) Научиться владеть, управлять своими чувствами.

4) Просто играть и ничем другим кроме игр не заниматься.

5) Что-то другое, а именно, то, что не предлагается, а вам самим хочется. Особые предложения прошу записать.

На этом занятие закончилось, но наблюдение за поведением учеников немедленно после занятий позволили оценить ту мотивационную ситуацию, которая начала складываться в группе.

Стайка девочек собралась в кружок. Они стали обмениваться мнениями по вопросам, на которые только что отвечали: «Интересно, хоть кто-нибудь написал, что хочет обойтись без чувств?» «А как ты ответила на третий вопрос?.. И я тоже, вот например...» Далее последовали случаи из жизни.

Другая компания тем временем выстроилась в шеренгу и стала играть в поворот.

А ко мне подошел Валя с вопросом: «А как бы Вы ответили, надо скрывать свои чувства?» Я честно призналась, почему считаю вредным загонять внутрь, давить любое чувство, почему считаю все чувства нужными, полезными, но при этом не считаю приемлемой, допустимой любую форму выражения чувств. Валя попросил свой

109

лист с ответами и изменил свои ответ на последний вопрос, сказав, что у него были сомнения, но теперь он тоже считает, что не надо подавлять свои чувства, а надо их «правильно» выражать.

Такие упоительные моменты, когда в конце урока ученик подходит к учителю именно с тем вопросом, который логически вытекает из прошедшего разговора, но запланирован на следующее занятие, являются безошибочными показателями: а) наличия у этого ученика познавательной мотивации; б) умения учиться, то есть двигаться в логике предмета, самостоятельно ставить новые задачи. Описанное наблюдение позволяет предположить, что в группе существуют все формы мотивации, необходимые для успешной совместной работы: интерес к мнениям других участников и потребность делиться своими мыслями и переживаниями, интерес к самой форме знаний, к процессу и яркая познавательная мотивация. Об удовлетворенности учеников описанным занятием говорят и их «особые пожелания», записанные в летопись. Далее приводится полная запись в летописи.

ЛЕТОПИСЬ ОДНОГО ЗАНЯТИЯ

ВТОРАЯ ВСТРЕЧА: понедельник, 25 января, 12 человек.

1. Новые эксперименты с прежней целью: выяснить, насколько согласованно мы можем действовать. Новая цель: узнать, как достигнуть лучшего согласования.

а) Игра «ПОСТРОИТЬСЯ ПО РОСТУ» (с закрытыми глазами). Первая попытка: 50 секунд. Не совсем ровно, двое ребят стоят вне шеренги сзади, мальчики и девочки построились отдельно. Договор о том, как измерять рост, как построиться в шеренгу. Вторая попытка: 40 секунд. Одна ошибка в построении по росту. Обсуждение: кто виноват в этой ошибке? Вывод: одного человека нельзя считать виновным при ошибке в общем деле. Оплошали все соседи. Поступили предложения, как контролировать общий результат — можно назначить одного контролера, но можно это сделать каждому в своей «сфере влияния».

б) Игра «ПОВОРОТ» (все время с закрытыми глазами). Первые десять попыток — цели не достигли. При обсуждении причин

110

неудачи не было никаких (!!!) взаимных упреков и обид. Поступили деловые предложения, был найден способ договориться без слов. А главное — обнаружили: если даже каждый очень старается, но не пытается договориться с другими, общее дело не получится!

Женя: «Давайте теперь поиграем в другую игру! Раз мы уже придумали, как это делать, дальше это делать не интересно!»

Г. А.: «А за сколько попыток вы сможете решить задачу, если знаете, как ее решить?»

Предположение: нам понадобится от трех до пяти попыток.

Проверка предположения: сделали за две попытки. Прогноз оказался пессимистичным. Мы можем действовать более согласованно, чем предполагаем, если одни откажутся от своей привычки выплескивать на окружающих свои огорчения и раздражения, а другие откажутся от своего обыкновения во всем полагаться только на себя и никого не посвящать в свои планы.

ВЫВОД: Согласование без взаимных упреков дает неожиданно хорошие результаты!

2. Итак, эмоции могут разрушать согласованное действие. Что надо делать, чтобы эмоции не мешали, а помогали? Первый ответ найден: надо заменить оскорбления на деловые предложения. Пример: вместо «Ну, что вы все торопитесь!» сказать: «Давайте попробуем медленнее!»

Для поиска других ответов мы попробовали разобраться в тех самых эмоциях, которые нам помешали. Начали с записи имен некоторых эмоций. Вот результаты работы 12 человек:

 

Имя эмоции

Я это испытывал (а)

Я это часто испытывал (а)

Я не хочу это испытывать

радость

12

  9

  1

гнев

11

  3

  8

печаль

  9

  2

  8

страх

12

  3

10

покой

  7

  1

  1

раздражение

12

  6

  7

скука

  9

  4

  9

111

Каждый продолжил список чувств сам (2 минуты)

Рекорды:

ИЛЬЯ Ж. — 12 слов

 

ЖЕНЯ Ф. — 10 слов

 

КАТЯ Т. — 9 слов

Всей группе в течение двух минут удалось собрать коллекцию из 44 чувств. Далее приводится полный список, во главе которого ЛЮБОВЬ, названная восемью участниками.

ПРИМЕЧАНИЕ. На следующем занятии чтение этого сухого статистического отчета в летописи вызвало живейший интерес и массу комментариев-интерпретаций. Вот один из самых остроумных: «Вы скажите нашим учителям, что ПОКОЙ — самое неведомое для нас чувство. И не стоит призывать нас успокоиться. Пусть лучше честно говорят: «Замолчите!» («Яйца учат куриц психотехнической грамотности».)

3. Ответь: «Да» или «Нет».

1) Хотелось бы тебе, чтобы у тебя вообще не было никаких эмоций? «ДА» — один человек, «НЕТ» — 11.

2) Были ли в твоей жизни случаи, когда твои эмоции тебе мешали? «ДА» — 11 человек (с комментариями; «часто, много, постоянно»). «НЕТ» — один человек.

3) Были ли в твоей жизни случаи, когда тебе мешали эмоции других людей? «ДА» — 11 человек (с комментариями: «часто» — в 70% случаев), «иногда, но очень редко» — один человек.

4) Случалось ли, что другие люди не понимали твоих чувств? «ДА» — 11 человек, «НЕТ» — один человек.

5) Случалось ли, что ты не понимал (а) чувств других людей? «ДА»— 12 человек (с комментариями: «я хочу, но это нелегко», «да, но я стараюсь», «может быть, но редко»).

6) Согласен (согласна) ли ты, что некоторые эмоции надо скрывать, подавлять, загонять внутрь, ни и коем случае не выражать? «ДА» — 11 человек, «ДА, но очень редко, в какой-то мере, лишь некоторые» — один человек.

ПРИМЕЧАНИЕ. Когда на следующем занятии этот отрывок летописи читался вслух в группе, то прежде чем назвать результаты, я попросила их предсказать. Предсказания были очень точными:

112

ученики считали, что либо все должны были ответить на вопросы одинаково («если кто-то сказал, что он всегда понимает чувства других людей, то он просто обманывает самого себя: такого быть не может»), либо один — два человека начнут «нарочно выпендриваться», в своих ответах оригинальничать («иногда хочется быть не как все»).

— Значит ли, что вы обнаружили какие-то очень общие, одинаковые для всех людей законы эмоциональной жизни?

— Да. Кажется, да.

— Позвольте мне тоже высказать свое мнение по всем вопросам, на которые вы отвечали. По первым пяти вопросам я присоединяюсь к большинству и полагаю, что взаимное непонимание в области чувств — явление чрезвычайно распространенное. Правда, есть исключения. Среди людей встречаются гении понимания, встречаются и те, кто научился понимать чувства других людей по крайней мере в девяноста восьми случаях из ста. К сожалению, я к таким не принадлежу.

— А сколько Вы понимаете?

— Давай познакомимся поближе, и через несколько встреч ты сама мне скажешь, как часто я тебя не понимала. Кстати, если ты мне будешь на это указывать, я буду чрезвычайно признательна: так с твоей помощью я научусь чуть лучше понимать других людей...

Но в одном вопросе я решительно не согласна с мнением группы и хотела бы с вами поспорить. Это вопрос о том, надо ли некоторые чувства подавлять, стремиться уничтожить. Считаю, что...

Так, опираясь на высказанные группой суждения, была открыта дискуссия о биологической и психологической целесообразности, полезности любой эмоции и о социальных запретах на некоторые формы выражения эмоций. В другой группе удалось открыть дискуссию менее авторитарно: там мнения по последнему вопросу сразу разошлись (10 человек ответили «ДА», а 5 — «НЕТ»). Так как в группе с самого начала присутствовали обе точки зрения, то полемику открыли ученики, а ведущий через некоторое время присоединился к одной из ученических позиций, подкрепив ее научной аргументацией.

113

4. «Особые пожелания».

— Очень хочу, чтобы у меня все получалось на Ваших занятиях!

— Мне очень понравилось. Ура!

— Успехов Вам!

— Мне хочется, чтобы всегда было так весело!

— Побольше экспериментов!

— Хочу, чтобы Вы работали с некоторыми людьми индивидуально.

ПРИМЕЧАНИЕ. Подобные личные реплики заносятся в летопись анонимно и так же анонимно комментируются. Но каждое личное обращение должно получить ответ. В данном случае основным ответом была моя благодарность за полученную эмоциональную поддержку и просьба о постоянной обратной связи. Первое и последнее пожелания кроме публичного комментария требовали и индивидуальной беседы, и прямого предложения индивидуальной помощи. Девочка, высказавшая свою неуверенность в возможности достигнуть успеха, страдала от хронической школьной неуспеваемости. Она не раз приходила ко мне на индивидуальные консультации, чтобы разобраться в причинах своих школьных трудностей. Мальчик, высказавший последнее пожелание, так и не отважился открыто предъявить свою личную проблему, но повадился заглядывать в мой кабинет «просто так», охотно «подставляя себя» под мои расспросы, постепенно раскрываясь. К этому он, собственно, и стремился, будучи человеком замкнутым и необщительным.

5. Куда нам двигаться дальше?

ВОЗМОЖНОСТИ

СИЛА ЖЕЛАНИЯ (в баллах)

научиться согласованию своих действий

21 из 24 возможных

узнать больше про чувства

21 из 24

научится владеть своими чувствами

21 из 24

просто играть

4 из 24

На этом запись в летописи заканчивается.

114

Комментарии к последней записи излишни: группа ясно выразила свою волю. Установка на содержание, а не на форму занятий очевидна. Содержание пока представляется ребятам нерасчлененно-завлекательным: они готовы двигаться куда угодно, но желают не просто играть и развлекаться, а «узнать» и «научиться». Следовательно, методику следующего занятия пора перестраивать, сделав больший акцент на рефлексивный, а не на переживательный пласт работы, ни в коем случае не игнорируя последний. Кстати, если бы группа высказала желание «просто играть», то именно этим и следовало бы заниматься еще несколько занятий, поджидая ЗАПРОС самих учащихся на рефлексивно-содержательную работу.

Неиспользованные возможности

Психологи, имеющие вкус к строгому академизму, должны были не раз поморщиться, читая описание этого занятия в силу его терминологической нечеткости. В самом деле, все свалено в одну кучу, речь идет сразу о разных понятиях — эмоциях, чувствах, настроениях, переживаниях, аффектах. Расчленение всех этих аспектов чувствования входило в мои первичные планы, но не состоялось. В принципе, введение этих важных понятийных расчленений могло быть сделано тремя способами.

Во-первых — лекция. Этот путь представляется мне самым проигрышным при работе с 10—12-тилетними учениками: до тех пор, пока у них не сформируется собственный и счет, настоятельный запрос на информацию, любое информирование вызовет отрицательный эффект. Вообще информирование как ОТВЕТ на НЕЗАДАННЫЕ УЧЕНИКАМИ ВОПРОСЫ, едва ли не самый большой порок современной системы образования, порождающей либо учеников-исполнителей, способных лишь к репродуктивным видам мышления и деятельности, нуждающихся в инструкции, либо учеников-негативистов, резко возражающих против любого насильственного кормления знаниями.

Второй путь введения понятий — построение проблемных ситуаций, позволяющих ученикам обнаружить. НЕОБХОДИМОСТЬ

115

нового понятия, например, необходимость расчленения ситуативности эмоций и постоянства чувств. Этот путь небесперспективен, если удастся построить ситуацию личной значимости такого расчленения для самих учеников. Если сделать это в отстраненно-интеллектуалистской манере, то заинтересованными окажутся ученики со стойкими и широкими познавательными интересами, а такие всегда в меньшинстве, и делать ставку на них, значило бы потерять остальных участников занятий. Напоминаем, что занятия были сугубо факультативными и проводились на 7-ом уроке. Кроме того, основное понятийное отношение выстраиваемого курса — отношение всеобщего и индивидуального — имеет силу энергетическую, мотивирующую дальнейшее движение лишь в том случае, когда полюс индивидуального переживается учениками как остро значимый. Мне не удалось ИЗОБРЕСТИ ситуацию, в которой различение постоянства (чувств) и ситуативности (эмоций) могло бы приобрести для учеников личностную значимость. Но это не означает, что не следует искать подобных ситуаций.

Третий путь введения информации о человеческой чувственности и необходимых понятийных различений представляется мне наиболее соблазнительным: найти или написать такие популярные тексты, в которых будут содержаться сведения о биологической и социальной природе эмоций, о культурных, половых и возрастных различиях эмоциональной жизни, о красивых психологических экспериментах в этой области... В группе найдутся ученики, желающие получить дополнительную информацию и готовые, обнаружить свою осведомленность тогда, когда это понадобится в ходе общегрупповой дискуссии. Такие знатоки и бескорыстные познаватели так же необходимы для полнокровной групповой работы, как интеллектуальные и эмоциональные лидеры. Для формирования знатоков необходимы ТЕКСТЫ, и создание ХРЕСТОМАТИИ по психологии ДЛЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ — одна из ближайших задач разработки данного курса.

116

ВСТРЕЧА ТРЕТЬЯ:

О ПОЛЬЗЕ И ВРЕДЕ ЭМОЦИЙ

Бывают ли абсолютно бесполезные или стопроцентно вредные чувства?

Бывают ли чувства, не приносящие абсолютно никакого вреда?

Эти вопросы были розданы каждому участнику третьего занятия, а запись ответа не заняла более минуты.

Чтение летописи прошлого занятия с уточнением задач этого занятия я резюмировала в следующей схеме:

— По вашим ответам получается, что есть чувства, которые хотят испытывать практически все, а есть такие чувства, которых лучше бы не было. Почему-то особым вашим нерасположением пользуется страх: 10 человек из 12 сказали, что не хотели бы его испытывать. И стало обидно за чувство, которое и нам и многим другим людям и животным сослужило бесценную службу. Поэтому позвольте мне произнести РЕЧЬ В ЗАЩИТУ СТРАХА.

Иногда, попадая в незнакомое место, я испытываю мгновенный страх. Он говорит мне: «Соберись! Будь особенно внимательна! Здесь что-то не так. Разберись в обстановке. Где-то таится опасность!»

— Но ведь может никакой опасности не быть, и бояться нечего!

— Да, это так. Но сколько времени тебе надо на то, чтобы, разобравшись в незнакомой обстановке, сказать себе: «Все в порядке, тревожиться не о чем»? Это происходит мгновенно или потребуется хотя бы 30 секунд?.. Верно, чтобы осмотреться и обдумать

117

ситуацию, нужно время. А чувство возникает мгновенно, быстрее, чем мысли, глаза и уши собирают нужную информацию. Чувства, эмоции — самый быстрый источник информации, которым располагает человек. Эмоция даст нам самую срочную, самую необходимую оценку новой ситуации. Так, страх говорит: «Здесь возможны опасности. Включи все свое внимание и разберись».

— Но ведь есть люди бесстрашные!

— Бесстрашные, то есть не испытывающие страха, очень часто оказываются жертвами собственной неосмотрительности: их ничто не предупреждает об опасности, и они не принимают мер предосторожности.

— Если бы не было страха, не было бы подвига!

— Золотые слова! Ведь на подвиг способны лишь те, кто не теряет голову, может разумно действовать даже тогда, когда очень страшно, когда страх буквально парализует.

— Но все-таки страх очень неприятно испытывать!

— Конечно, неприятно. Вопрос в другом: ты готов от него отказаться? Он тебе не нужен? Бесполезен?

— Тебе что, страх Божий не нужен?

Эта реплика Андрея привела к взрыву страстей, но завязавшуюся дискуссию о связи страха и совести пришлось приостановить, возвращаясь к теме занятия.

ПРИМЕЧАНИЕ. Такая свободная беседа на тему, глубоко задевающую детей, обычно происходит слишком бурно. Навыки слушанья и культура диалога еще не освоены в группе, поэтому «норма» собеседования может выглядеть несколько дикой и варварской: все говорят одновременно, комментарии на реплики бывают грубыми, но обычно реплики других просто не выслушиваются. На этом нецивилизованном этапе ведения дискуссии можно использовать один игровой прием, который поможет (по крайней мере ведущему) регулировать взрыв дискуссионных страстей. Но не стоит обольщаться: подлинное уважение к говорящему таким путем не воспитывается.

Я принесла на занятие красивый мячик и, когда все сели в круг, объяснила его назначение: «Мячик будет в руках у того, кто в

118

данный момент говорит. Сейчас я закончу мысль, задам вопрос и передам мячик тому, кто захочет мне ответить. Надеюсь, что это поможет другим не перебивать говорящего и ждать своей очереди. Считайте, что это — тренировка для игры «Счет до десяти»: когда говорит один, другим лучше молчать. Понятно, какую пользу может сослужить мячик?» В этот момент я передаю мячик тому, кто поднял руку. Когда говорящий закончил реплику, жестами показываю, что мячик вовсе не обязательно возвращать мне, лучше передать его любому из присутствующих, кто выразил готовность ответить на твое высказывание.

Приведу запись в летописи, сделанную одной из участниц занятия и ясно характеризующую отношение ученицы к описанному эпизоду работы.

 

«Психология.
Эксперимент 4.02.93.

По совету Галины Анатольевны мы поставили стулья в круг. У Галины Анатольевны в руках был мячик. Сначала мячик у некоторых вызывал больший интерес, чем разговор, но потом все заинтересовались. Галина Анатольевна сказала нам, что у каждого чувства есть две стороны: хорошая и плохая. Например, ГНЕВ. Хорошая сторона — можно разрядиться, плохая — можно обидеть человека.

Потом попросила слово Маша, она высказала свои мысли. А потом еще кто-то и еще кто-то. А потом что началось! Все стали выхватывать мячик из рук друг у друга. У всех сразу хлынул поток мыслей. Никто не хотел кончать этот этап эксперимента, все хотели его повторить.»

Характерно, что в этой ранней записи, сделанной совершенно добровольно, от избытка чувств, начисто отсутствует содержание мыслей, высказанных участниками дискуссии. По школярскому обыкновению девочка воспроизвела лишь мысль учителя, полагая, что именно учитель формулирует главное содержание урока. Но как ярко запечатлены динамические особенности занятия, очевидно, составляющие мотивационный стержень работы для этой ученицы.

119

Вернемся, однако, к содержанию занятия, которое складывается не из реплик и резюме ведущего, а из всей совокупности вербальных и невербальных реакций участников обсуждения.

— Итак, мы установили, что страх приносит пользу. Но одну ли только пользу?

— Если все время страшиться, то ничего не сделаешь, будешь только оглядываться и прятаться.

— Точно! Известно, что люди трусливые, испытывающие страх постоянно, не умеют извлекать из него пользу. Они просто не слышат, что страх им приказывает делать и даже не пытаются понять: существует ли реально какая-нибудь опасность. Они постоянно прислушиваются к доводам и фактически «не слышат» своего рассудка.

— Да, например, на контрольной кто-то все время сидит и боится: «А вдруг не решу! А ведь будет двойка!» И даже не пытается решить, а задача может быть совсем легкая!

— Спасибо. Твой пример помог нам окончательно уяснить природу страха. Но ведь все прочие чувства тоже посещают нас не просто так, а для того, чтобы о чем-то важном, неотложном проинформировать. Гнев говорит... Впрочем, вы сами испытывали и гнев, и обиду, и лень и сможете сейчас провести самостоятельное исследование вреда и пользы разных эмоций на основе собственного опыта.

Разбейтесь на группы по 3—5 человек, впрочем, желающие могут работать и парами, и в одиночку, и заполните вот такую таблицу:

ЭМОЦИЯ

ЕЕ ПОЛЬЗА

ЕЕ ВРЕД

Я предлагаю для исследования два чувства: ЛЮБОВЬ и ЛЕНЬ. Если группа захочет продолжить работу, выберите любое третье чувство по собственному желанию. На обсуждение и запись результатов дается 15 минут.

Чтобы убедиться в эффективности этого приема, достаточно прочитать выдержку из летописи, где собраны все высказывания о любви, сделанные в группе из 17 человек.

120

ЭМОЦИЯ

ЕЕ ПОЛЬЗА

ЕЕ ВРЕД

Л

— Испытываешь приятные чувства.

— Насмешливость других.

— Если любовь взаимна, то ее очень приятно испытывать.

— Ревность

Ю

— Любить — значит быть счастливым, а счастье — это приятное чувство!

— Если человек, к которому ты испытываешь эти чувства, не имеет к тебе таких же чувств (неразделенная любовь).

Б

— Любовь приносит радость, приятные ощущения при виде людей одинакового или противоположного пола или при общении с ними.

— Иногда влюбленный человек испытывает ревность и не доверяет тому, кого любит

О

— Если человек любит другого, то он испытывает любовь к природе, к друзьям и родственникам любимой. Из одного этого чувства можно испытывать много чувств: радость, веселье, нежность...

— Влюбленный может не замечать окружающих

В

— Любовь помогает понимать чувства другого человека, сочувствовать другим людям. Любящий готов пожертвовать всем ради любимого.

— Из-за любви к одному человеку можно забыть всех остальных.

Ь

— Влюбленный не очень много думает о неприятностях.

— Из-за любви человек может убить другого человека

— Любовь легко перерастает в ненависть

121

Приведенные высказывания свидетельствуют, с одной стороны, о том, что подобные анализы даются отрокам чрезвычайно легко, но, с другой стороны, о том, что в их сознании перепутаны следующие понятия: субъективный опыт переживания чувства, объективная ситуация, вызвавшая чувство, форма переживания чувства и последствия выражения чувства. На расчленение этих понятий будут направлены следующие занятия.

Описываемое занятие закончилось игрой «СКУЛЬПТОР — ГЛИНА», в которой удалось выстроить связь «чувство — его телесное выражение» (невербальный язык эмоций).

Все участники разделились на пары. Каждая пара договорилась, кто будет «скульптором», а кто — «глиной». Каждый «скульптор» должен был задумать какое-то чувство, записать его на карточку и спрятать карточку в карман, никому ее не показывая. После того, как название скульптуры было загадано, «скульптор разминал глину»: делал «легкий массаж», чтобы из мягкой, податливой глины вылепить задуманную скульптуру». После того, как скульптор ставил статую в нужную позу, придавал ее лицу нужную мимику, творец произносил магическую формулу: «Шедевр закончен!» От «скульптуры» требовалось только одно: назвать себя, то есть указать, какое чувство выражается данной позой и мимикой. Услышав ответ «скульптуры», «скульптор» доставал карточку с тайной записью. Если ответ совпадал с замыслом, «скульптура» отправлялась на выставку шедевров. Постаментами служили стулья, а восхищенными зрителями могли быть все желающие угадать название скульптуры. Если зрители тоже угадывали название, автор шедевра получал звание: «Лучший выразитель чувств». Каждый участник имел возможность испытать себя как в роли «скульптора», так и в роли «глины». На описанном занятии не было ни одной неотгаданной «скульптуры». Остается только сожалеть, что не было возможности сделать видеозапись этого занятия. Материал видеозаписи был бы неоценим для дальнейшего изучения невербального языка эмоций.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ. Перед зеркалом вылепить из самого себя скульптуру под названием «БОДРОСТЬ, УВЕРЕННОСТЬ,

122

СИЛА, ЖИЗНЕРАДОСТНОСТЬ». Запомните позу и мимику. «Надевать и носить» эту позу три раза в день. Запомнить испытываемые при этом чувства. Тем, кто настроен на психологическое экспериментирование рекомендуется: а) «надевать» позу бодрости в самые неподходящие моменты: когда тебе неуютно или страшно, когда ты расстроен, рассержен или обижен, когда что-то не получается; б) записывать, какое чувство возникает при «надевании» позы бодрости.

Неиспользованные возможности

Это домашнее задание может послужить материалом для занятия, посвященного вопросу о происхождении эмоций. Периферическая теория эмоций, выдвинутая У. Джеймсом и Г. Лангс, может стать отличным психотехническим средством для учеников, поставивших перед собой задачу самообладания.

ВСТРЕЧА ЧЕТВЕРТАЯ:

ЭМОЦИИ ПРАВЯТ МНОЙ ИЛИ Я ИМИ?

Чтение летописи предыдущего занятия закончилось постановкой двух вопросов: а) бывают ли абсолютно бесполезные или стопроцентно вредные чувства, от которых желательно избавиться, вовсе их не испытывать? б) бывают ли чувства, не приносящие никакого вреда?

Группа выразила такое единодушие по обоим вопросам, что у ведущего, не встретившего никакой оппозиции его собственной точки зрения, возникло неприятное подозрение о том, что его авторитет в группе может переродиться в авторитарность. Это подозрение переросло почти в панику, когда на вопрос: «Почему вы так уверены, что невозможно отыскать ни одного абсолютно полезного или абсолютно вредного чувства?», одна из учениц ответила буквально следующее: «Все с Вами соглашаются, потому что считают Вас умнее себя!» К счастью, в нашем распоряжении

123

была полная магнитофонная запись предыдущего занятия, на основе которой нетрудно было показать, как мнение группы складывалось под влиянием реплик Жени и Тимоши, возражений Маши, остроумного замечания Кати и т. д.

Сам по себе феномен авторитета взрослого-учителя чрезвычайно типичен и требует срочных превентивных и коррекционных усилий. Одно из средств коррекции школярской ориентации на мнение учителя — КАРТА ДИАЛОГА. Карта чертится на доске или на отдельном листе бумаги, который полезно помещать в летопись. Карта служит просто для фиксации порядка и авторства реплик. Пример:

Эта запись читается так: Г. А. (ведущий) поставила вопрос, на который ответили М. Т. и А. С. (одновременно). Потом свои добавления внесли Е. Ф. и Т. М. Д. М. увел разговор в сторону. Г. А. напомнила основной вопрос. В. Р., К. Т. и М. М. подвели итоги.

Такие записи не стоит вести все время, но несколько раз проследить судьбу дискуссии следует, чтобы расшатать школярские установки учеников, за много лет привыкших к тому, что друг друга на уроке можно не слушать: все равно учитель скажет главное сам, по-своему, проигнорировав высказанные в классе разноречивые мнения. Поэтому ребенок считает, что запомнить, «выучить», следует лишь то, что сказал сам учитель.

Итак, все согласны с тем, что всякое чувство, которое испытывает человек, несет какое-то положительное сообщение, но может иметь

124

и отрицательные последствия. Давайте еще раз подвергнем это наше предположение экспериментальной проверке. Вдруг нам все-таки удастся его опровергнуть.

Эксперимент снова проведем на самих себе. Разбейтесь на пары. Еще раз договоритесь, кто в вашей паре будет «глиной», а кто — «скульптором», который разомнет глину и вылепит из нее какое-то чувство. Это вы уже делали на прошлом занятии.

На сей раз двинемся дальше. Давайте наделим скульптуру даром разумной речи. Вообразите, что скульптор изваял свое чувство, а оно заговорило и сообщает творцу, зачем оно его посетило. Если наша гипотеза верна, и каждое чувство несет какое-то полезное сообщение, то мы это и услышим. Если же чувству не удастся сообщить ничего существенного, полезного, то можно предположить, что бывают абсолютно бесполезные чувства, которые не понятно зачем нас посещают.

Но это еще не все. Человек, с благодарностью выслушав полезное сообщение посетившего его чувства, может, если он ХОЗЯИН своих чувств, предусмотреть и предотвратить отрицательные последствия своих эмоций. Истинный хозяин своего чувства должен быть в состоянии дать ему достойный ответ: попросить его не причинять никаких неприятностей. Приведем пример. Кто согласен быть моим чувством?

Далее мы показали и рассказали все, что предстоит делать каждой паре экспериментаторов, которая:

1) секретно договорилась, какое чувство будет изображено и какое сообщение оно принесет своему хозяину;

2) «вылепила» скульптуру страха;

3) выслушала полезное сообщение страха: «Будь осторожной! Не спеши. Тут могут подстерегать опасности. Разберись в обстановке!»

4) предупредила негативные последствия страха, ответив своему чувству так: «Спасибо тебе за предупреждение. Я буду действовать осмотрительно. Побудь со мной, пока я не сориентируюсь в незнакомой ситуации. Но, пожалуйста, не бери меня за горло, не разрастайся! Иначе я совсем потеряю голову и не смогу вообще ничего делать!»

125

5) обратилась к зрителям с просьбой, во-первых, назвать то чувство, с которым я беседовала, во-вторых, решить, подтверждается или опровергается гипотеза о двойной — позитивно-негативной природе этого чувства.

После такой демонстрации каждая пара экспериментаторов действовала по тому же алгоритму. Но первую часть работы ученики делали письменно: договорившись, какое чувство будет подвергнуто исследованию, они записывали: а) имя чувства и б) две реплики диалога — сообщение самого чувства и ответ его хозяина.

Примечательно, что несколько пар для разработки своего сценария воспользовались записями в летописи о пользе и вреде эмоций (см. приведенную выше таблицу). Еще несколько пар сочинили и записали по два сценария, потому что каждому хотелось быть и «скульптором», и «глиной». Одна группа никак не могла сочинить вторую реплику диалога. Эти девочки задумали исследовать ЛЮБОПЫТСТВО и никак не могли найти «негативных» последствий любопытства. С этой трудностью они обратились к ведущему, который не стал им ничего рассказывать, например, про постыдный опыт науки, ставившей преступные опыты, но попросил обойти все группы и «посоветоваться с народом»: если никто не подскажет ничего ценного, то можно будет считать, что удалось найти абсолютно полезное чувство. Увы, этого не случилось: ребята уже знали, что бывает с людьми, праздно любопытствующими, «сующими свой нос в чужие дела без спросу». Были две группы, которые, составив письменные сценарии, отказались выступать перед публикой. Это право было за ними безоговорочно признано, однако такие отказы являются для ведущего индикатором того, что в группе еще не сложилась ситуация открытого общения.

Далее приводятся записи некоторых сценариев. Все сценарии, сочиненные на занятии, помещены в летопись.

ЖЕСТОКОСТЬ

— Будь жесток! А если ты не будешь жесток, тебя могут убить! — Постой, если я буду СЛИШКОМ жестоким, я могу убить своего ближнего!

126

СТЫД

— Если ты не будешь стыдиться, то будешь плохим человеком! — Но, если я буду СЛИШКОМ стыдиться, я буду слишком низко себя оценивать!

КАЙФ

Я: — Зачем ты пришел ко мне?

Кайф: — Чтобы доставить тебе удовольствие. Чтобы ты на минуту расслабился.

Я: — Но не будь так огромен, иначе я буду кайфовать всю жизнь и забуду все, кроме кайфа. А мне надо много сделать!

Кайф: — Хорошо. Но сейчас наслаждайся мной!

Я: — Спасибо за то, что пришел!

ЧУВСТВО ВИНЫ

Чувство: — Попроси прощения, а то тебя будет мучить совесть.

Я: — Я не буду унижаться!

Чувство: — Послушай меня! Ты не найдешь покоя, пока не сделаешь это!

Я: — Хорошо, я послушаю тебя. Но это будет последний раз.

ОТЧАЯНИЕ

Я: — Зачем ты пришло?

Отчаяние: — Чтобы сказать тебе, что больше надежды нет. Это конец.

Я: — Спасибо, но надежда есть всегда! Я буду искать!

ГНЕВ

Человек: — Зачем ты пришел ко мне?

Гнев: — Предупредить тебя. Ты должен сдерживать свой гнев.

Человек: — Я тебе очень благодарен за это.

Гнев: — Если ты не будешь сдерживать свои чувства, то это может тебя привести к неприятности.

После того, как последняя сцена была разыграна, в группе возникла ситуация, показавшая, насколько четко ученики удерживают

127

поставленную задачу эксперимента: проверить двойственную позитивно-негативную природу любого чувства. Когда актеры закончили сцену, зрители вместо того, чтобы аплодировать, как они это делали во всех предыдущих сценках, высказали недоумение:

— Стойте! Получается, что гнев пришел к тебе, чтобы ты его прогнал? А что он ценного хотел тебе сообщить?

Актеры несколько растерялись. Глядя на них, можно было заподозрить, что эти двое юношей совершенно не гневливы. Спросив их, а также и их одноклассников, я получила подтверждение своей догадке: о гневе заговорили самые добродушные мальчики из класса, которые изрядно настрадались от своих сверстников. Поэтому-то они не ведали о «полезном» сообщении гнева, а стремились его побыстрее ликвидировать. Предложив им переиграть сценку, я взяла на себя роль человека, охваченного гневом, и подала первую реплику: «Так больше жить нельзя! Это нестерпимо! С этим что-то надо срочно делать!!! Я жажду эту гадость стереть с лица земли!» (Далее — по тексту пьесы).

Этот эпизод окончательно утвердил мнение группы в том, что нет ни одной эмоции, в которой не звучали бы два голоса: голос самого чувства, сообщающего человеку некую сверхсрочную информацию, которую стоит принять к сведению и использовать, и голос хозяина этого чувства, предупреждающего негативные последствия разгулявшихся страстей.

Описанный «неправильный» сценарий — великолепное средство для экспресс-диагностики того, насколько группа «держит» поставленную задачу. Если бы такого сценария не возникло, то ведущему следовало бы его предложить, чтобы проверить, чем сейчас заняты ученики: решением задачи о двойственной природе чувств или разыгрыванием и рассматриванием забавных сценок, то есть игрой в театр.

Неиспользованная возможность

Разыгранные сценки дают повод для обсуждения еще одной грани вожделенного умения властвовать собой, своими чувствами: умения УЗНАВАТЬ посетившее тебя чувство, правильно называть

128

его по имени. Непонимание собственных чувств, плохой контакт с собственными чувствами — беда не только подростков. Так, многие взрослые мужчины за любовь принимают жажду власти, и, объяснившись женщине в любви, начинают ее тиранить. Взрослые женщины нередко любовью называют желание быть опекаемыми, оставаться маленькими девочками... Маленькие дети капризничают, плачут, требуют развлечений, хотя на самом деле ощущают крайнюю усталость и желание выспаться, отдохнуть... Эти и подобные случаи могут стать материалом для специального занятия на тему: «Всегда ли я узнаю собственные чувства?»

Проблема выбора:

ХОЧУ ЛИ Я БЫТЬ ХОЗЯИНОМ СВОИХ ЧУВСТВ, УПРАВЛЯТЬ СВОИМИ ЭМОЦИЯМИ?

— Вероятно, теперь вам будет нетрудно обосновать то, о чем вы мудро догадывались раньше: почему нельзя, вредно, опасно душить свои чувства, затыкать им рот?

— Их надо сначала выслушать: они сообщают что-то важное и срочное.

— Но потом им нельзя давать волю! Мы же все предупреждали свои чувства: не разрастайтесь, не становитесь СЛИШКОМ большими.

— Я думаю, вы догадались уже, о чем у нас должен пойти разговор дальше? Кто может поставить задачу нового исследования? — Как владеть своими чувствами, чтобы они не разрастались? — Согласна помочь вам в таком исследовании. Но предлагаю, прежде чем решать вопрос КАК это делать, решить куда более принципиальный вопрос: НАДО ЛИ это делать? А если надо, то ЗАЧЕМ и КОМУ? Это мне надо владеть своим гневом или этого от меня требуют другие? А мне лично не надо! Гораздо полезнее весь свой гнев немедленно выплеснуть? По крайней мере я не наживу инфаркта... А ближних я лучше научу надежно прятаться и не попадать мне под горячую руку.

129

Вопрос о том, хочу ли я управлять своими чувствами, настолько важен, что с ним надо побыть наедине, лицом к лицу хотя бы несколько минут прежде чем дать ответ. Пищей для размышлений, для вашего ЛИЧНОГО решения могут послужить психологические эксперименты, проведенные в 1953 году Джеймсом Олдзом. (Далее описывается эксперимент с крысой, которой был вживлен электрод в «центр удовольствий». Эта крыса не отходила от рычага, с помощью которого «центр удовольствий» возбуждался.)

В качестве иллюстрации к этому рассказу на доске был вывешен плакат, изображавший чрезвычайно симпатичную, улыбчивую желтенькую крысу, нажимающую на педаль, и оранжевую Кенгу, из сумки которой высовываются рожицы нескольких «эмоций» (радостная, хмурая, злая). Над крысой надпись: «ДАЙТЕ МНЕ НАСЛАЖДЕНИЙ!» Над Кенгой надпись: «Я МОГУ ПОЗАБОТИТЬСЯ О СВОИХ ЧУВСТВАХ!»

Каждый ученик получил две карточки — желтую (цвет крысы) и оранжевую (цвет Кенги). Им предлагалось на одной карточке написать «ДА», а на другой — «НЕТ». И поставить свою подпись. «ДА» могло означать: «Да, я хочу наслаждаться, дайте мне наслаждении!» Или: «Да, я могу сам (а) позаботиться о своих чувствах: узнать их, выяснить, какую полезную информацию они мне принесли, использовать эту информацию и предотвратить дурные последствия.» «НЕТ» тоже может означать два желания: «Нет, я не хочу все время наслаждаться, я хочу испытать разные чувства. Иногда мне хочется грустить, иногда я предпочитаю злиться, а не благодушествовать...» Или: «Нет, я не хочу все время заботиться о своих чувствах, все время их дрессировать и приструнивать, пусть себе живут вольно, приходят и уходят, когда им вздумается. А иначе жить не интересно, можно стать похожим на робота»...

Сам момент выбора, когда ученики писали на карточках свои «ДА» и «НЕТ», выглядел удивительно патетично: этот шумливый и насмешливый народец приумолк, многие отсели отдельно, лица сделались серьезно-торжественными... А следующее занятие началось с нетерпеливого вопроса: — Ну, как мы выбрали?

130

Я: — Напомните мне: между чем и чем вы выбирали?

— Между Кенгой и крысой.

— Либо тебе дают все наслаждения, либо ты сам их находишь?..

— Между здоровой жизнью и наркоманией: эта крыса ведь стала наркоманкой.

— Между детством и взрослостью.

Я: — Маша!!! Я потрясена твоей мудрой догадкой! Пожалуйста, поясни, что ты имеешь в виду.

— Дети делают, что им приятно, как крыса, а взрослые — что неприятно, но надо...

— Делать приятно другим — это удовольствие...

— Делать приятно себе — тоже удовольствие...

— Когда только себе, это не так приятно...

— Это как кому...

— Когда мы выбирали между крысой и Кенгой, это был ненастоящий выбор: разве можно было выбрать иначе?

— Когда ты выбираешь между «еще погулять» и «сделать уроки», это настоящий выбор?

.............................

Записанный в летопись, этот диалог может послужить отправной точкой для обсуждения темы: «Свобода воли», и для нового, менее черно-белого выбора между: «Дайте мне!» и «Я сам (а)». Возвратиться к этой альтернативе стоит после того, как будет проработана внутренняя структура «Я», в частности после осмысленного разделения внутреннего Ребенка и Взрослого и принятия своей (и общечеловеческой) Детско-Взрослой сущности.

Выбор взрослого-ведущего совершенно прозрачен и ясно понят всей группой. Мы пришли к той точке рассуждения об эмоциях, из которой отчетливо виден следующий шаг: подавлять чувство вредно, но некоторые формы выражения чувств тоже небезопасны. Следовательно, надо учиться достойно выражать свои чувства.

Эта задача уже вызрела, логику ее постановки ученики хорошо осознали. Но согласны ли они следовать логике? Может быть в группе созрели новые потребности, о которых ведущий еще не успел догадаться? В конце концов, каждая точка пути является

131

перекрестком нескольких возможностей дальнейшего движения. Не стоит увлекаться собственными замыслами, пора согласовать их с замыслами попутчиков и соратников. Пришло время нового самоопределения группы.

Участникам предлагается в очередной раз нарисовать пятибалльную линейку и оценить степень желаемости следующих предложений. По каждому предложению сразу указывается результат оценок, сделанных 14 участниками занятия. Максимально возможный балл — 28:

1. Узнать больше о вреде и пользе разных чувств: разобрать все 50 чувств из нашего списка и многие другие... — 18 баллов.

2. Научиться выражать свои чувства, не причиняя вреда ни себе, ни окружающим. Искать достойные выходы из разных ситуаций, когда тебя обуревают эмоции... — 25 баллов.

3. Научить своих ближних (родителей, учителей, друзей) выражать их чувства так, чтобы не причинять мне болей, бед и обид... — 21 балл.

4. Закончить разговор о чувствах и заняться чем-то новым... — 8 баллов.

5. Особые, неучтенные мною пожелания и предложения... Какие пожелания были высказаны на этом занятии?

— Узнать, что еще есть нового и интересного, но при этом не забывать о старом.

Мальчику, сделавшему это предложение, я рассказала, из каких разделов состоит академический курс подготовки психологов, после чего он успокоился и сказал, что пока надо продолжить изучение эмоций, а потом, в следующем году, перейти к следующим темам.

— Я хочу, чтобы мы разговаривали о своей учебе — и вместе, и индивидуально.

Девочке, высказавшей эту мысль, были немедленно предложены индивидуальные занятия, что ее совершенно удовлетворило.

— Я хочу, чтобы Вы продолжили с нами изучение темы про чувства.

— Хочу управлять своими чувствами.

132

— Я очень хочу научиться управлять своей силой воли.

— Хочу научиться изливать гнев и месть как-нибудь поаккуратнее.

— Я хотела бы научиться управлять своими ленью и волей.

С удовольствием я отметила, что тема: «Умение властвовать собой» выразительно заявлена участниками занятий. Естественно, от подобных благих порывов до принятия решения — нести ответственность за свое поведение — путь не близкий, но движение происходит в желательном (для замысла данного курса) направлении.

— Побольше тестов! А остальное все нравится. И, конечно, индивидуальные занятия!

— Начало урока: игра, тесты. Середина урока: важные дела. На доске должна быть записана тема урока. Конец урока: игра, тесты. (Этим предложением я немедленно воспользовалась на следующем занятии.)

— Играть, играть, играть!

— Мне очень нравятся эти занятия. Я хотела бы побольше игр, которые помогают понять какие-нибудь чувства, или такие игры, как «Счет до 10».

— Побольше таких игр, как «Глина и скульптор»! Мне очень понравились занятия психологией. После них я чувствую себя отдохнувшей и полной сил.

— Хочу, чтобы занятия психологией были почаще.

— Мне хочется, чтобы Вы оставались такой, какая Вы есть. Это очень замечательно.

Вам хочется получить от Ваших учеников подобные поощрения и предложения? Не уставайте спрашивать их мнение по вопросам, которые считаются целиком находящимися в компетенции учителя. Честь мундира от этого нисколько не страдает, а деловое сотрудничество и личные отношения сильно выигрывают.

133

ВСТРЕЧА ПЯТАЯ:

В ПОИСКАХ ДОСТОЙНЫХ ПУТЕЙ ВЫРАЖЕНИЯ ЧУВСТВ

Памятуя, сколько призывов: «Играть, играть, играть!» было получено на прошлом занятии, я сделала заголовки для нескольких игр, чтобы в начале занятия, сориентировавшись в настроениях учеников, принять окончательное решение. Приведу описание этих игр.

ПУТАНИЦА

Данная игра — типичный энергетик, повышающий тонус группы и работающий на групповое сплочение. Внутри этой игры есть возможность на чувственном уровне проработать тему: «Лидеры и аутсайдеры». Все игроки встают в тесный круг и вытягивают вперед правые руки. По сигналу ведущего каждый игрок находит себе «партнера по рукопожатию». Число игроков должно быть четным. Сцепившись правыми руками, все вытягивают вперед левые руки. Снова надо найти «партнера по рукопожатию», но ни в коем случае не того же самого, кому ты протянул (а) и пожал (а) правую руку.

Когда все руки соединились, образовалась путаница и теперь группе предлагается ее распутать, не разъединяя рук и никому не причиняя боли. Конечная цель — снова выстроиться в круг. Для того, чтобы подогреть азарт игроков при многократном использовании этой игры, или для того, чтобы придать этой игре статус теста на групповую сплоченность, ведущий проверяет время, которое потребовалось группе (из... человек) для того, чтобы «выпутаться из сложной ситуации, не потеряв и не поранив никого из членов группы...» Лучше всего наложить запрет на словесное общение.

Если через некоторое время в клубке рук образуется мертвый узел, то ведущий может предложить одному из игроков взять на себя ответственность за всю группу и указать ту пару рук, которую следует временно разъединить, чтобы распутать узел. Этим временным «диктатором» можно назначить как участника,

134

стремящегося к лидерству, но еще не признанного группой, так и наименее активного члена группы. Обсуждая с группой стиль руководства «диктатора», можно повлиять на статус данного члена группы. Обсуждая с самим «диктатором», что он (а) ощущал (а), принимая решение за группу, можно помочь этому человеку понять, какое место он (а) реально занимает в данной группе, а какое место хотел (а) бы занять.

ВСТРЕЧА ВЗГЛЯДАМИ

Эта игра дает возможность ведущему исподволь начать тренинг одного из базисных навыков общения — глазного контакта. Все игроки встают в круг, лицом друг к другу, «немеют», опускают головы и смотрят на носки собственных ботинок. По сигналу ведущего все поднимают глаза и смотрят на одного из стоящих в кругу людей. Если двое сцепились взглядами, они протягивают друг другу руки и вдвоем выходят из круга: они встретились, «нашли друг друга». Задача группы — разбиться на пары с одной попытки, сразу. Разумеется, с одной попытки это упражнение выполнить невозможно. Ведущий фиксирует число попыток, потребовавшихся данной группе для решения задачи, и при повторении игры сравнивает число попыток и обсуждает с игроками вопрос: почему во второй раз число попыток увеличилось (уменьшилось)?

В группе, где задача глазного контакта практически решена, игру можно «перевернуть» и предложить игрокам НЕ встречаться взглядами. Те, кто нечаянно встретились взглядами, должны немедленно выйти из круга: игра идет до победного конца. Если в первом варианте желательно четное число игроков, то в обратном варианте предпочтительно нечетное. Ведущий может легко регулировать число игроков, участвуя или не участвуя в игре.

ВСТРЕЧА

Эта игра чрезвычайно полезна для размораживания, подогрева и тренировки в какой-то степени утраченной в современной русской культуре привычки говорить человеку приятное, выражать открыто позитивные чувства. Для этой игры желательно большое число участников.

135

Все игроки делятся на две равные группы. Каждая группа выстраивается в круг так, чтобы образовать два концентрических круга — внешний и внутренний. Все поворачиваются в затылок друг к другу так, чтобы круги начали вращаться в противоположные стороны, например, внешний — по часовой стрелке, а внутренний — против часовой стрелки. По сигналу ведущего игроки начинают двигаться, по сигналу ведущего останавливаются. Стоящие во внешнем и внутреннем кругах поворачиваются друг к другу, разбиваясь на пары.

Несколько раз надо потренировать само движение. Когда ведущий увидит, что пары выстраиваются безошибочно, он дает команды, указывая, что делать:

1. Вы встретились после долгой разлуки. А до этого вы были в добрых, но не очень близких отношениях.

2. Вы были самыми близкими друзьями в детстве. Одного из вас родители на год увезли в другой город. Вы встретились впервые после годовой разлуки.

3. Человек, стоящий напротив тебя, очень робеет, а ему предстоит трудный и чрезвычайно важный разговор. Подбодри его. Сначала робкие будут стоять во внутреннем кругу, потом — во внешнем.

4. Этот человек сделал для тебя нечто очень приятное и не простое. Ты только что об этом узнал.

5. Тебе только недавно стало известно, что этот человек совершил нечто необыкновенное (спас человека, поставил рекорд, сделал великое открытие). И вот вы встретились.

6. Ему сегодня жутко, отчаянно, очень несправедливо не повезло. Он, конечно, не подает виду, но ты — его друг — понимаешь, насколько ему кисло на душе...

Такие ситуации можно множить и разнообразить. От задач ведущего и потребностей группы зависит: будут ли эти психологические этюды выполняться чисто невербально или с «текстом»? Сколько раз каждое упражнение будет выполнено с разными партнерами? Будут ли ученики допущены на роль ведущего, задающего группе тему очередного этюда? Будет ли создано жюри, оценивающее артистизм и выразительность каждой пары? Тактика ведения этой игры может быть самой разнообразной, но рефлексию

136

игры проводить необходимо. По началу рефлексия может быть индивидуальной и письменной. Каждый игрок записывает, например, самый приятный комплимент, полученный им (ею), самое удачное подбадривание, самое искреннее выражение благодарности... Все записи должны быть анонимно помещены в летопись и прочитаны в группе.

Построение схемы:

«Способы выражения чувств»

Объявляю в группе результаты «референдума», проведенного в конце прошлого занятия, когда наиболее желательной была признана задача научиться достойно выражать свои чувства. После этого я получила возможность просто записать на доске тему занятия:

«СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ ЧУВСТВ»

и начать с анализа конкретной ситуации, случившейся в данной группе. Я объяснила ученикам, почему для начала я выбрала свою собственную ситуацию и подвергла анализу свои собственные чувства.

Во-первых, потому что я этого не боюсь, не стесняюсь, чувствую полное доверие к собеседникам и в любом случае смогу обезопасить себя от неумелого или неделикатного обращения с моими чувствами.

Во-вторых, я хочу показать всем пример того, как следует анализировать реальные жизненные ситуации на ближайших занятиях. Может быть это побудит других участников предложить группе для обсуждения ситуации, которые значимы для них.

И в-третьих, я выбираю ситуацию, совершенно понятную всем присутствующим и не требующую дополнительной информации о том, что ей предшествовало, каковы характеры участников, какие отношения между ними сложились раньше.

137

Итак, вот моя ситуация: на протяжении последних трех занятий я обращалась ко всем присутствующим с просьбой о помощи в ведении летописи наших занятий. И получала твердые заверения в том, что к следующей встрече непременно все будет сделано. Интерес к летописи, желание ее читать несомненны. Некоторые даже приходят в мой кабинет после занятий специально почитать летопись. Ценность разных мнений, различных рассказов о событиях занятий тоже несомненна. В искренность ваших обещаний я верю целиком и полностью. Однако, НИ ОДНОГО рассказа для летописи эта группа не принесла! (В другой группе ситуация иная.)

Таков ФАКТ. Я начинаю чертить на доске схему.

Думаю, что мои чувства, возникшие в описанной ситуации, вам не трудно угадать. (Далее ученики называют чувства, я их записываю в схему.)

Ведущий: — Да, я испытывала все эти чувства по очереди и вместе, но сильнее всего я, пожалуй, ощущала обиду. Поэтому я

138

выделила это слово в схеме... Однако, сейчас нас интересует не то, что именно я ощущала, а то, что мне с этими чувствами делать?

Саша: — Выплеснуть наружу.

Оксана: — Вы можете сорвать на нас злость!

Женя: — Если обиду выплеснуть наружу, то надо будет драться на кулаках!

Маша: — Но ведь нельзя же взять что-нибудь тяжелое и нас!..

Дима: — Можно выразить гнев не на нас, а на какой-нибудь вещи: порвать тетрадь или стукнуть кулаком по столу.

Катя: — Можно выразить обиду не физически, а психологически: не отвечать на наши просьбы... Отомстить.

Вера: — Или лишить чего-нибудь. Наказать.

Саша: — Если так делать, то возникает двусторонняя обида: друг на друга!

Ведущий: — Да, есть такой способ выражения любого чувства: если мне обидно, плохо, то пусть и тебе будет плохо и обидно!

Тимоша: —

«Наш девиз четыре слова:
Тонешь сам — топи другого!»

Ведущий достраивает схемы, фиксируя в ней этот фрагмент обсуждения. Замечу, что принцип следования группе работает и при построении логических схем. Так, в другой группе эта же дискуссия развернулась по-другому: ребята начали разбирать тему «Сдержанность». В ответ на вопрос ведущего: «Так что же мне делать с этим букетом неприятных переживаний?» последовала мгновенная реакция:

— Подавить... скрыть чувства!

— Надо проявить выдержку: сдержаться...

— И сделать вид, что ничего не случилось.

Ведущий: — Предположим, что я так и поступила. Подавив свою обиду, раздражение, закипающую злость, я прихожу к вам как ни в чем ни бывало, снова прошу о помощи, снова получаю самые искренние обещания, потом снова повторяется ситуация невыполненных обещаний. Я опять сдерживаюсь, все несколько раз повторяется... И что случится с моими подавленными, сдержанными чувствами?

139

— О-о-о! Это будет жутко!

— Можно взорваться! И тогда... что с нами будет!!!

— Можно лопнуть.

Ясно, что после такого начала разговора первый путь выражения чувств, появившийся на схеме во второй группе, был иным. Но в обеих группах пути подавления чувства и агрессивного его выражения были предложены участниками дискуссии практически мгновенно, что, видимо, отражает реальный опыт выражения чувств, сложившийся в этом сообществе.

Схема, фиксирующая два обсужденных пути выражения чувств, такова:

Очень важно не просто осознать, но и прочувствовать оба зафиксированных в схеме пути выражения чувств и пережить их плачевные последствия не в воспоминаниях, а «здесь и сейчас». Поэтому в этом месте стоит прервать обсуждение и предложить разыграть сценки. Например, изобразить учителя, выражающего классу свою обиду за невыполненные обещания. Задание чуть сложнее: изобразить учителя, который долго пытается сдержать обиду, но, наконец взрывается. Хорошо бы посмотреть этюды нескольких учеников. А всем, не желающим «выступать», поручить роли экспертов, выставляющих, как на спортивных соревнованиях, оценки по 10-тибалльной системе. Такие просмотры с обсуждениями могут открыть сразу много направлений обсуждения темы «Способы выражения эмоций». Так, к примеру, Андрей, изображая

140

учителя во гневе, произнес обвинительную речь, которую закончил словами: «Сейчас вам всем двойки поставлю!» Но слова эти произносились таким нежным тоном, с такой благодушной улыбкой, что судьи настояли на необходимости изменения интонации, позы и мимики, тем самым приоткрыв новый аспект обсуждаемой темы: «Текст и подтекст или открытое и скрытое сообщение». Другой актер оказался невольным инициатором обсуждения стилистики выражения чувств в разных социальных обстоятельствах. Изображая учителя, он вызвал хохот аудитории, произнеся с самой развязно-блатной интонацией: «Ща, как дам по рогам!»...

ВЫВОД: Два пути выражения чувств мы нашли без труда. Но оба эти пути ведут к пренеприятным результатам: в одном случае человек рискует испортить отношения с людьми, в другом случае он (а) рискует испортить собственное здоровье. В связи с этим стоит дать короткую справку о природе психосоматических заболеваний, например, рассказать о том, как сдерживание страха перед контрольной может привести к тому, что в день контрольной у ребенка всегда начинает болеть живот или голова, поднимается температура...

В любом случае, найденные нами два пути выражения чувств приводят к неприятностям. Неужели нет третьего пути?

— Есть!!!

— Должен быть!!!

— Найдем и испробуем его на следующем занятии.

— Так что же, нам надо ждать целую неделю?!

— Нет, не ждать, а искать. Наблюдайте за собой и другими людьми — своими сверстниками и взрослыми. Каждый день вы видите сотни разных способов выражения чувств. Найдите среди них те, которые не укладываются в нашу схему. Хорошо бы вы, встретив такие случаи, описали их на карточках, которые мы поместим в летопись.

141

ВСТРЕЧА ШЕСТАЯ:

В ПОИСКАХ МИРНОГО ПУТИ ВЫРАЖЕНИЯ ЧУВСТВ

На доске — схема, построенная на прошлом занятии. На схеме обозначена проблема сегодняшней работы:

Если никто из учеников не предлагает конкретных путей мирного и конструктивного выражения чувств или ситуаций, не укладывающихся в схему прошлого занятия, то ведущий может задать свой материал для размышлений. Приведем три ситуации, которые были предложены ученикам для анализа.

Ситуация 1

Друг взял у меня книгу на три дня. Она мне нужна, чтобы написать сочинение. Прошло три дня, а книги нет. Я звоню другу и говорю: «...».

142

Ситуация 2

Я обещал (а) маме быть дома сразу после уроков или позвонить, если я задерживаюсь. Но начался такой захватывающий разговор с друзьями, что я не заметил (а), как пролетело два часа. Конечно, я не позвонил (а). Я возвращаюсь домой, мама открывает дверь и говорит: «...».

Ситуация 3

Задание надо было сделать к понедельнику. В понедельник сказали, что последний срок будет в среду. В среду на уроке учительница спрашивает: «Где твое задание?» Я честно сознаюсь: «Забыл (а)», опускаю глаза и жду, что будет дальше. Учительница: «...».

Ученики разделились на группы по 2—5 человек, каждая группа получила текст трех ситуаций. Задание: «Дать три решения для каждой ситуации». Один ответ в манере «Сдержанность», когда человек делает вид, что ничего не произошло. Второй ответ — в манере «Раз мне плохо, пусть тебе тоже будет плохо». А третий, если получится, должен привести к мирному разрешению ситуации, когда человек не скрывает своего чувства, не делает вид, что все в порядке, но при этом никого не ранит и не оскорбляет, а предлагает поискать мирный выход из неприятной ситуации, который устроил бы обоих участников неприятного инцидента.

Если не удается для каждой ситуации найти все три пути, то надо записать столько решений, сколько удастся найти.

Анализ различных вариантов решения этого задания можно провести немедленно, а можно отложить до следующего занятия и провести в письменной форме. Я выбрала последний путь, полагая, что к незрелым и половинчатым решениям, предложенным сегодня, будет небезынтересно вернуться через некоторое время, приобретя большую искушенность в «мирном» выражении чувств.

После достаточно долгой (15—20 минут) письменной работы с подростками лучше всего поиграть. Но возможно, что напряжение

143

решаемой, но все еще нерешенной задачи начинает работать, и в группе уже сложилась сильная потребность найти ответ на поставленный вопрос: «Каков «мирный» путь выражения эмоции?» Это тот редкий в педагогической практике случай, когда вопрос о том, что же нам делать вместе, полезно решать открытым голосованием. Группу стоит откровенно спросить: «Чем мы займемся в оставшееся время — поиграем в новую игру или поищем мирный путь выражения эмоций? Кто за игру?» Если желающие играть оказываются в подавляющем меньшинстве (не более четверти группы), то, возможно, им будет полезно заразиться познавательным азартом большинства. Но такую ситуацию в конце долгого школьного дня вообразить трудно. Скорее в меньшинстве окажутся «познаватели». Но они не должны быть в проигрыше. Все, кто выразит желание немедленно заняться поисками решения задачи, получают от ведущего текст, с которым можно поработать немедленно — индивидуально или в малой группе, причем можно сейчас присоединиться к играющим, а над текстом поразмышлять дома. Привожу этот текст (см. рисунок на стр. 146).

Задания

1. Предсказать последствия каждого способа выражения обиды. Отдельно описать: а) чувства учеников; 6) их поступки. (Будут ли они выполнять просьбу учителя?).

2. Когда я искала мирный путь решения конфликта и избавления от обид, то поступила так: а) не скрыла своего чувства, выразила его, стараясь при этом никого не обидеть; б) выразила свое доброе отношение к тем людям, с которыми надеялась восстановить добрые и деловые отношения; в) выразила свои надежды и деловые предложения по мирному урегулированию конфликта, но оставила за своими собеседниками свободу выбора.

Далее предлагаю ученикам попробовать по этой схеме построить ответы на те три ситуации, которые вы разбирали сегодня на уроке.

144

Неиспользованные возможности

Для разработки этой темы в высшей степени уместно использовать различие между Я-сообщения и ТЫ-сообщения, широко обсуждаемое в психотерапевтической литературе гуманистического толка, а также приемы техники обучения построения Я-сообщения, используемые в американских школах.

145

ВСТРЕЧА СЕДЬМАЯ:

ТРУД И ТРУДНОСТИ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ

Материал для этого занятия я готовила на основе ученических разборов трех ситуаций, сделанных на предыдущем занятии. Выписав все реплики учеников, я обнаружила, что среди них нет ни одной (!!!), которую можно было бы бесспорно отнести к искомому МИРНОМУ ПУТИ ВЫРАЖЕНИЯ ЭМОЦИИ. Поэтому в список ученических ответов я добавила свои реплики, пытаясь задать «образцы» миролюбивого выражения эмоций. Но я допустила серьезный просчет, на который указали мне ученики: использовав, как и в жизни, ироническую интонацию, я не ожидала, что прочтена она будет не как попытка шуткой разрядить напряжения, а как укор, оскорбление. Так подростки в очередной раз преподали мне отличный урок психотехнической грамотности, мораль которого такова: впредь надобно выбирать в качестве ПЕРВОГО примера мирного выражения чувств чистые образцы этого жанра, даже, если они мне не по вкусу (слишком приторно-серьезно-дидактичны) и в жизни, в непосредственном поведении я ими не пользовалась и не собираюсь пользоваться, отдавая чисто стилистическое предпочтение иронии. Но ирония, сдобренная улыбкой, ласковым взглядом, доверительным прикосновением и мягкой интонацией, будет оценена по достоинству, а иронизирование письменное, то есть вырванное из невербального контекста общения, можно оценивать оскорбительно. Натолкнувшись на однозначно-неодобрительное понимание иронической реплики, вырванной из контекста живого общения, я поняла также, что этот момент следует специально обсуждать с детьми, которые безжалостно оттачивают друг на друге свое прорезающееся чувство юмора.

Так, едва я заговорила об иронии как двусмысленном, небезопасном средстве выражения чувств, группа обменялась многозначительными взглядами и шепотками: «Слышишь, Вера! Это к тебе относится!», «Я тебе говорила, что твои шуточки неприятны!»...

146

Эти и многие другие наблюдения и выводы были сделаны при разборе всех ученических ответов на заданные ситуации. (Мои ответы отмечены звездочками). Ученики могли работать с заданием малыми группами — по 2—4 человека или индивидуально. Им надо было, прочитав реплику, указать (цифрой), какой способ выражения эмоции выбран в данном случае:

1) «сдержанный» — «молчи, скрывайся и таи», делай вид, будто ничего не случилось;

2) «агрессивный» — если мне плохо, пусть тебе тоже будет плохо;

3) «мирный» — вырази свои чувства, но так, чтобы это никому не причинило вреда. Далее приводятся тексты, с которыми работали ученики, около каждой реплики указаны варианты ответов.

Ситуация I

Друг взял у меня книгу на три дня. Она мне нужна, чтобы написать сочинение. Прошло три дня, а книги нет. Я звоню другу и говорю: «...»

1. Слушай, ты! Если ты не принесешь мне завтра книгу, я изуродую тебя, как Бог черепаху! (2)

2. Пусть этого больше не будет! (1 или 3)

3. Извини, но мне очень нужна книга, потому что надо писать сочинение. (1 или 3)

4. Почему ты не принес книгу? Она мне очень нужна. Принеси ее сегодня. (2 или 1 или 3)

5. Как ты думаешь, что я чувствую, когда друг не выполняет своих обещаний?!* (2 или 1 или 3)

6. Немедленно верни мне книгу! Ты должен был вернуть мне ее вчера! Из-за тебя я получу двойку! Больше ты от меня ничего не получишь! (2)

7. Ты не мог бы принести мне книгу на один день? Если ты ее не дочитал, то я тебе ее верну. Принеси, пожалуйста! (1 или 3)

8. Ты — нахал! Почему ты не принес мне книгу?! Немедленно принеси мне мою книгу! (2)

9. На тебя нельзя положиться! (2)

10. Послушай, что с тобой случилось? Ты здоров?... Это хорошо,

147

что ты здоров. Но может быть ты догадываешься, почему я начинаю злиться... Я рад, что ты такой сообразительный! И сколько мне еще злиться?* (1 или 2 или 3)

Ситуация II

Я обещал (а) маме быть дома сразу после уроков или позвонить, если я задерживаюсь. Но начался такой захватывающий разговор с друзьями, что я не заметил (а), как пролетело два часа. Конечно, я не позвонил (а). Я возвращаюсь домой, а мама открывает дверь и говорит: «...»

1. Привет! Будешь есть? Как дела в школе? (1 или 3)

2. Ты мне обещал, что позвонишь, если задержишься. Уже прошло два часа. Я не желаю, чтобы это повторялось! (2)

3. Что такое!? Посмотри на часы! Ты могла хотя бы позвонить! Ты наказана! К телевизору не подойдешь! (2)

4. Ты почему не вернулась из школы вовремя?.. Хорошо, но почему ты не позвонила?.. Ну, ладно, проходи. Я тебя извиняю. (1 или 2 или 3)

5. Ну, слава Богу жива-здорова! Я так волнуюсь, когда ты задерживаешься, начинаю воображать всякую чушь... Я бы хотела избавиться от подобных волнений. И нуждаюсь в твоей помощи. Какие есть деловые предложения?* (2 или 3)

6. С этого момента я с тобой больше не разговариваю. (2)

7. Наконец-то! Мы так переволновались! Проходи! Ты, наверное, голодная? (3)

8. Ооох! Ооой! У меня нет слов!.. А если бы были, они бы тебе не понравились!.. Сначала поешь. А потом беги в аптеку, купи мне ящик валерьянки: иначе я не выживу!* (2 или 3)

9. Ну, когда ты, наконец, повзрослеешь?!... (1 или 2 или 3)

10. Ты что, не знаешь, что у меня сердечные приступы начинаются после таких волнений? (2)

Ситуация III

Задание надо было сделать к понедельнику. В понедельник сказали, что последний срок — среда. В среду на уроке учительница спрашивает: «Где твое задание?» Я честно сознаюсь: «Забыл (а)»,

148

опускаю глаза и жду, что будет дальше. Учительница: «...»

1. На тебя нельзя положиться! Тебе нельзя доверять! Задание было задано на понедельник, а сегодня среда! (2)

2. Давай дневник. Я поставлю тебе двойку. (2)

3. Мое терпение лопнуло! Я больше ждать не могу! Я ставлю тебе «Два». (2)

4. Я знаю, что ты всегда выполняешь домашние задания. Хорошо, я тебя прощаю. Но только не забудь принести задание завтра. (1 или 3)

5. Мне очень жаль. Ты меня расстроила. Ну, ничего. Принесешь завтра. (3)

6. Даю тебе последний шанс. Но чтобы завтра была работа. Иначе поставлю тебе «Два». (2 или 3)

После того, как ребята обсудили и оценили каждую реплику в малых группах, результаты были вынесены на доску. Я читала каждую реплику, все (пальцами) показывали мне, к какому способу выражения эмоций можно отнести это высказывание, потом сторонники разных точек зрения отстаивали свою правоту. Из ученической полемики я «выхватила» приметы, определяющие каждый способ выражения эмоций и заносила их в схему:

149

После такого анализа средств выражения чувств группа еще раз просмотрела списки реплик по каждой из разработанных ситуаций и пришла к драматическому заключению: мы прекрасно владеем средствами агрессивного выражения чувств, но мы очень бедны по части мирного их выражения.

Катя: — То есть получается, что настоящего мирного пути никто из нас не смог найти!?

Слава: — Кажется, что говоришь по-мирному, а... Даже шутка перерастает в оскорбление!..

Полина: — Даже шутка ни к чему хорошему не приводит!..

Г. А. (ведущая): — Так стоит ли поучиться находить мирные пути выражения чувств в разных ситуациях?

Хор: Да! Еще бы! Еще как стоит! Давайте!

Г. А.: — Я предлагаю этим и заняться на следующем занятии.

Хор: Даааа!

Г. А.: — А сейчас, убедившись в том, как трудно, как почти невозможно бывает достигнуть эмоционального взаимопонимания в самых простых жизненных ситуациях, давайте поиграем в игру, которая тренирует способность угадывать настроение партнера. Игра называется

ОБЩЕЕ НАСТРОЕНИЕ

Понимать настроение собеседника и подстраиваться под него — важнейшее условие подлинного глубокого взаимопонимания. Начать совершенствоваться в этом высоком искусстве можно в самой невинной глуповато-шаловливой форме. Сначала в группе объявляется конкурс на лучшее пластическое выражение радости (страха, гнева, горя, покоя...). В дальнейшем набор базисных эмоций можно расширить, но начинать следует с трех. Итак, конкурс: «Радость». Каждый участник конкурса вспоминает какое-то событие своей жизни, которое вызвало в нем (ней) глубокую радость. И старается изобразить свое состояние с помощью позы и мимики. Желательно, чтобы все выполняли это задание с закрытыми глазами, чтобы не имитировать друг друга. Когда ведущий видит, что многие уже нашли свою позу, он просит

150

придумать и издать какой-нибудь звук, выражающий радость. Теперь можно открыть глаза и полюбоваться друг другом. Ведущий тем временем указывает самые выразительные приемы, найденные разными участниками, объединяя их в обобщенные группы радости, например, вскинутые как бы для объятия руки, широкая улыбка и восторженное «аааа!». Договорившись об этом знаке, все вместе выражают общий знак СТРАХА, например, съежиться, плотно прижать к груди кулачки и с широко раскрытыми глазами выдохнуть «ооооййй!». Ясно, что знак ГНЕВА должен и по позе, и по мимике, и по звуку контрастно отличаться от первых двух знаков, например, выставленные вперед когти, оскаленные зубы и грозное «рррр!».

Договорившись об этих трех знаках и повторив их несколько раз в разной последовательности, чтобы запомнить, группа делится на тройки. В каждой тройке выбираются два игрока и судья. Игроки становятся друг к другу спинами и на счет судьи «раз, два, три» резко поворачиваются друг к другу (прыгают с поворотом на 180 градусов) и изображают одно из трех настроений. Если их настроения совпали, то это означает, что они «поняли друг друга» и могут выразить взаимное удовольствие: пожать друг другу руки, обняться и играть дальше. Их задача: поставить рекорд взаимопонимания, то есть совпасть как можно большее число раз. Если настроения (позы и звуки) не совпадают, то один из игроков становится судьей, а новая пара пробует достигнуть взаимопонимания.

Одна из исследовательских возможностей этой игры заключается в проведении самонаблюдения в двух контрастных ситуациях общения: при работе с самым близким, приятным, знакомым партнером и при работе с человеком, которого ты меньше всего знаешь, с которым меньше всего общался. Итогом такого самонаблюдения может стать запись типа: 1) со знакомым человеком мы совпали в настроениях ... раз из 10 попыток; 2) с малознакомым человеком мы совпали в настроениях ... раз из 10 попыток; 3) разницу (отсутствие разницы) в результатах двух ситуаций общения я объясню тем, что...

151

Когда половина пар в группе смогут «совпасть по настроению» 2—3 раза подряд, стоит усложнить задачу: ввести еще два-три эмоционально-выразительных жеста и (или) играть вчетвером.

Жесты этой игры можно переносить и в жизнь. Если ученик робеет отвечать у доски, то группа изображает знак страха, тогда робкий улыбается и преодолевает напряжение. Утрированный, шутовской знак гнева может рассмешить ссорящихся и разрядить обстановку. Однако пародировать горе грешно.

КОММЕНТАРИЙ К УРОКУ

Описанная схема анализа способов и средств выражения эмоций будет осложнена по крайней мере двумя обстоятельствами, связанными с понятийными путаницами, существующими в сознании учеников.

Первая путаница связана со слишком тонким различением причин агрессивного способа выражения чувств. В частности, прямая и намеренная агрессия нередко смешивалась с эмоциональным взрывом подавленного, сдерживаемого чувства. Так, реплика: «Слушай, а твоему слову, оказывается, нельзя доверять!» одними оценивалась как агрессивная (обвинение в лживости, ненадежности), а другими — как взрыв после долгого ожидания, терпения, попыток сдержаться: «Я ждал два дня, я надеялся, что друг не подведет! А теперь мне стало так обидно, что терпение мое лопнуло!»

Мы обсудили вопрос о том, что с точки зрения внутренних причин поведения эти две ситуации чрезвычайно различаются, но с точки зрения внешних последствий — до обидного похожи: обе ведут к нарушению или разрушению отношений.

Вторая путаница происходит из-за нерасчлененности представлений о выражении эмоций и о разрешении конфликта. Ярким примером такой путаницы могут служить разногласия по поводу реплики: «Пусть этого больше не будет!» (ситуация 1), отнесенной некоторыми учениками к первому способу работы с эмоцией — подавление, а некоторыми — к третьему — мирное выражение. Сторонники последней точки зрения настаивали на том, что; если

152

ситуация разрешилась мирным путем, то все обиды забылись, а «обидчик» не пострадал. Разыгрывание этой ситуации несколькими способами помогло ребятам увидеть, что В НЕВЕРБАЛЬНОМ ПОДТЕКСТЕ общения всегда можно вычитать чувство, не выраженное словами. В данном случае это чувство может быть и миролюбивым, и резко враждебным. Но можно ту же реплику произнести бесстрашно, сдерживая свои чувства. Поэтому вопрос о выражении чувств пришлось уточнить, разделив на два вопроса: выражено ли чувство словами? Выражено ли чувство неязыковыми средствами? Далее мы договорились при анализе ПИСЬМЕННОГО текста говорить только о вербальном выражении эмоций, поэтому нам удалось без особых усилий разрешить противоречия точек зрения, например, на реплику: «Ты не мог бы принести мне книгу на один день? Если ты не дочитал, я тебе ее верну. Принеси, пожалуйста!» Ни о каком ВЫРАЖЕНИИ чувств здесь речи быть не может. Это — великолепный образец сдержанности, благовоспитанности и всепрощения, признанный ребятами нереалистичным, но занятным. Когда ученики попытались представить последствия подобного «идеального» поведения, мнения группы разделились. Одни настаивали на том, что природа подобного поведения — ханжеская, что человек, способный на такие «розовые слюни», в душе затаит презрение к людям, «будет считать себя лучше всех», а на самом деле никого не прощает. «И когда-нибудь это презрение прорвется: он взорвется и все-все выскажет». Таков был один из прогнозов. «А может быть он в самом деле добрый и благородный? Может быть он действительно простил, и когда друг принес книгу, порадовался, что так все хорошо, без ссор получилось. А друг его еще больше полюбил!» Такой была точка зрения романтического меньшинства. Прогноз романтиков был таков: «Обиды можно забыть, простить и от этого стать лучше. Это зависит от человека — копит он обиды или старается простить». Эта дискуссия привела к перестройке исходной схемы выражения эмоций и к несколько преждевременному введению понятия: «Изменение состояния» (планировалось ввести это понятие много позднее, но...).

153

Исправленная схема — «СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ ЧУВСТВ»

Едва ли стоит стремиться к такой перестройке исходной схемы уже на этом занятии. Если это случится через 2—3 занятия, когда группа нащупает новые пути работы с эмоциями, ученики от этого только выигрывают в понимании.

Неиспользованные возможности

Этот урок открывает возможность двигаться в некоторых направлениях, которые не были пройдены в данной группе потому, что группа не откликнулась на предложения ведущего.

Первое направление связано с не проанализированной на занятии, но обнаружившей себя в ученических мнениях разнице ожидаемых способов выражения эмоций в ситуации взаимодействия с другом (сверстником), мамой (родителем) и учителем. Анализ этих ожиданий, разработка сценариев, изображающих нормативное (идеальное) поведение разных персонажей и их стандартное, далеко не идеальное поведение в эмоционально острых ситуациях, разыгрывание этих сценариев в группах «подростки — учителя» и «подростки — родители» могло бы стать

154

средством построения взаимопонимания и для детей, и для взрослых.

Второе направление связано с проработкой техник, прежде всего невербальной, изменения собственных состояний.

Третья неиспользованная возможность — проанализировать способы выражения эмоций в терминах теории трансакционного анализа (Эрик Берн), различив в ученических высказываниях позиции Родителя, Взрослого и Ребенка, чтобы убедиться в том, что вожделенной для учеников позиции Взрослого в их высказываниях просто нет.

Еще одна неиспользованная (по техническим причинам) возможность и даже необходимость состоит в работе с текстами, описывающими яркие (чистые) случаи использования того или иного способа выражения эмоций. Например, рассказ про легендарного главного нападающего, который за 15 лет игры не имел ни одного штрафа за грубость, потому что всю свою агрессию вбивал в мяч. Такие запоминающиеся «картинки» могут стать для учащихся материалом для последующих размышлений о понятиях, обсуждаемых на занятиях психологией, некими символами соответствующих психологических абстракций.

Но моя группа нетерпеливо ждала, когда же мы, наконец-то займемся теми жизненными ситуациями, которые по моей просьбе написали сами участники занятий. А так как героями этих ситуаций были они сами и их близкие, то следующие две встречи и были посвящены, главным образом, этим животрепещущим материям. Далее приведу лишь два примера таких разборов.

СИТУАЦИИ ИЗ ЖИЗНИ

Первая ситуация, выбранная для анализа, не была написана специально с этой целью, но возникла из обстоятельств занятия. В одной из групп трое мальчиков во время общей дискуссии занялись типичным подростковым делом: иронически-демонстративно комментировали происходящее. Одна из девочек отреагировала на этот вызов в «особом пожелании» по поводу урока. Свое пожелание она записала и отдала мне для летописи. Я нашла возможным

155

превратить ее письменную реплику в следующий текст, который был роздан всем участникам следующего занятия.

СИТУАЦИЯ ИЗ ЖИЗНИ. Разбери эту ситуацию по схеме: «Способы выражения эмоций».

На прошлом занятии по психологии несколько мальчиков время от времени мешали общему разговору. Один из участников занятия выразил свои чувства поэтому поводу так: «Хотелось бы, чтобы мальчики, которые сегодня присутствовали, вели себя лучше. Хотя это невозможно. Они делают все, чтобы было трудно воспринимать!»

Какие чувства выражены в этом высказывании? Какой способ выражения чувств избран? Какие способы выражения тех же чувств можно было бы избрать в данной ситуации?

Некоторое время ученики работали с задачей индивидуально или малыми группами. При обмене мнениями все, даже автор высказывания, оказались единодушны в оценке способа выражения чувств: это агрессия. Ее приметы: а) несправедливые обвинения, так как мешали не все мальчики, а досталось всем; а те, которые действительно мешали, сделали далеко не все, что могли; если бы «герои» ситуации в самом деле задались целью помешать занятию, то они справились бы с этим куда успешнее; б) «ярлык» — слова «Это невозможно» действуют как самореализующееся пророчество.

Рассказ про механизм действия самореализующихся пророчеств был подкреплен экспериментальными данными про учителей, которым сказали, что ученики A, B и C обладают огромным творческим потенциалом, который еще не раскрылся. И к концу учебного года названные ученики действительно показали лучшие результаты в тестах, хотя в начале года они решительно ничем не отличались от контрольной группы.

В оценке последствий такого выражения чувств группа тоже была едина: те, кто был виноват, только ухудшат свое поведение, потому что им сказали, что не верят в улучшение. А те, кто не был виноват, обидятся, потому что их обесчестили за компанию. В целом отношения между мальчиками и девочками в этой группе могут пострадать.

156

Что касается вопроса о том, какие чувства были выражены, то мы не стали в него углубляться, щадя присутствующего в группе автора, который и так чувствовал изрядное напряжение, хотя анонимность была строго соблюдена.

Последний вопрос — об иных способах выражения чувств — был превращен в мини-тренинг Я-сообщений. Мы провели круг высказываний по формуле: «Когда урок интересен, а кто-то мешает слушать, я чувствую ... и мне хочется ...»

Я начала круг с высказывания собственных чувств: «Когда одни ученики увлечены разговором, а другие мешают, начинают вести себя вызывающе, я пугаюсь. И очень сильно. Я боюсь агрессии. Я ненавижу себя, когда приходится применять силу. И мне хочется найти мирные пути выхода из таких ситуаций, но не всегда получается. Этому я учусь.»

Так как из сказанного на тему: «Мне хочется» ничего мрачного, разрушительного, агрессивного реально сделано не было, мы поздравили друг друга с необыкновенной выдержкой и перешли к анализу следующей ситуации. Она принадлежала тому же автору и была специально выбрана в качестве бальзама для человека, которому группа показала его реальную, кстати, наблюдаемую в повседневном поведении, но неосознаваемую агрессивность.

Приведенная ниже ситуация раскрывает тонкость и красоту внутренней жизни этого же человека. В текст ситуации я внесла очень незначительное изменение: рассказ от первого лица заменила на более отстраненно-безличное повествование и ввела женское имя, отсутствующее и в данной группе, и в тех классах, где учатся участники факультатива по психологии.

«Ася шла с подружками домой. Подружки разговаривали и обсуждали один из дней на этой неделе. Асе тоже хотелось что-то сказать, но они даже не обратили на нее внимание. Тогда она сказала громче, но подружки и этого не заметили. Ася ощутила не только обиду, но и чувство гнева, раздражения. И еще горькое чувство сомнения. Асе показалось, что эти девочки ей уже не друзья, да и никогда не были ими, что они только называются «друзьями», а на самом деле это не так. Когда компания дошла до дома Аси, она ушла не попрощавшись. И решила, что больше не будет с ними дружить.

157

Но на следующий день Ася поняла, что сама часто делала неприятное другим людям, не ведая об этом. Она сама поступала точно также, как вчера поступили с ней ее подружки.»

После пятиминутного обсуждения ситуаций в малых группах было высказано пять разных мнений:

1. Это агрессивный путь выражения чувств: Ася ушла не попрощавшись.

2. Это путь подавления чувств: она ушла, не высказав то, что у нее наболело.

3. Это путь изменения чувств: сначала она чувствовала себя несчастной, а после некоторых размышлений перестала так себя чувствовать.

4. Это путь мирного выражения чувств: после того, как Ася поняла, что неверно оценила отношение к ней подруг, она снова стала с ними разговаривать дружелюбно. Это мнение сразу же вызвало возражение в группе: если она с ними потом поделилась своими переживаниями, тогда можно говорить о мирном ВЫРАЖЕНИИ чувств. Но в описанной ситуации об этом ничего не сказано.

5. Это ПЕРЕХОД от агрессии к мирному выражению чувств. Если при оценке первых четырех мнений группа быстро договорилась, что они частичны, относятся только к части ситуации, и поэтому ни одно не может быть признано единственно верным, то последнее мнение привело к более творческому, нешколярскому рассуждению. До сих пор ученики оперировали возможностями, заданными схемой. Сама идея перехода от одного способа выражения эмоций к другому оказалась чрезвычайно продуктивной, так как помогла сразу преодолеть жесткость схемы и расслоить одну ситуацию на две части.

Ситуация первая порождена тем фактом, что подружки не обращали на Асю внимания. Это вызвало у нее взрыв эмоций, хорошо описанных в тексте: обида, гнев, раздражение, сомнения в подлинности дружеских отношений. Способ выражения этих эмоций был агрессивным: Ася ушла, не попрощавшись, чем выразила свою обиду, раздражение, и решила разорвать дружбу (агрессивное намерение).

Вторая ситуация развернулась сразу после размышлений. Фактом, породившим у Аси новое чувство, послужили все

158

предыдущие события: невнимание подруг, чувство острой обиды, мгновенная вспышка раздражения, принятое агрессивное решение. Что Ася сделала дальше?

— Она посмотрела на ситуацию со стороны.

— Она как бы поставила себя на место подруг и подумала: «Я могла бы поступить точно так же».

— Она поняла, что подруги не нарочно ее не замечали...

— Она подумала, что если сама поступала так же, то может ее подруги не такие плохие, как ей показалось от обиды.

Г. А. (ведущий) — Вы произносили такие слова: посмотрела, подумала, поняла, поставила себя на место... Это те действия, которые совершила Ася, чтобы изменить свое состояние, чтобы от острой обиды и горького сомнения перейти к состоянию..: Как бы его назвать поточнее?

— Доброе... Мудрое... Спокойное... Рассудительное...

Г. А. — Согласитесь ли вы со мной, если все наши рассуждения я выражу такой схемой:

159

ОБЩИЙ ВЫВОД. Если ты хочешь научиться изменять свои состояния, необходимо выйти за пределы ситуации, посмотреть со стороны, с иной точки зрения, глазами другого... Это не единственное, но исходное и необходимое условие изменения состояния.

При разборе других ситуаций, предложенных подростками, мы прорабатывали другие пути работы с эмоцией, все время акцентируя одну мысль: ВСЕ способы выражения чувств хороши, правильны, дозволены. Есть ситуации, для разрешения которых наилучшим путем является агрессия. Есть ситуации, для разрешения которых уместней подавить эмоцию. Нельзя одни способы выражения чувств рассматривать как «правильные», а другие как «неправильные, плохие». И лучше всего уметь пользоваться разными способами выражения своих чувств. Это так же полезно, как умение говорить, выражать себя на разных языках. И по-настоящему образованными мы считаем тех людей, которые одинаково свободно пользуются несколькими языками. Но, как правило, одним языком человек пользуется свободнее, чем другими. Это тот язык, к которому его приучили с детства. В области эмоционального самовыражения у каждого тоже есть свой «родной» язык, так же, как есть иностранные языки, на которых мы объясняемся с разной степенью беглости, и есть иностранные языки, которых мы не знаем совсем.

На следующем занятии я хочу предложить вам настоящий психологический тест, с помощью которого вы сможете определить, какие эмоциональные ситуации встречают у вас наибольший и наименьший отзыв.

А закончим сегодняшнее занятие новой игрой под названием

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕРМОМЕТР

Эта игра индивидуальная, хотя в нее можно играть всем вместе. Я покажу вам эту игру с одной целью: сегодня мы говорили о том, что изменить собственное состояние, настроение, эмоции можно лишь в том случае, если удается посмотреть со стороны на себя, испытывающего эти эмоции. Если бы Ася, вернувшись домой, продолжала нянчить свою обиду, вновь и вновь растравляла в себе

160

это переживание, то едва ли ей удалось бы помудрить и подобреть к завтрашнему дню. Существует множество средств посмотреть со стороны на свои эмоции. Эмоциональный термометр — одно из самых доступных. Смотрите, как работает этот прибор. На доску вывешивается следующее наглядное пособие:

Каждый значок термометра, обозначенный здесь специальным значком, был цветным: «Мне крайне скверно» — черный, «Мне плохо» — коричневый, «Мне несколько не по себе» — зеленый, «Мне хорошо» — желтый, «Я блаженствую» — красный. Цветовые обозначения выбраны совершенно произвольно, без учета культурной символики цветов.

Кроме этого термометра я приготовила набор фишек всех пяти цветов, вырезанных из бумаги с клеющимся слоем. С помощью этих фишек я продемонстрировала ученикам способ измерения своего эмоционального состояния, приклеивая фишку на лист белой бумаги с соответствующими комментариями:

~~~ — Когда я проснулась, мне очень не хотелось вставать, настроение было паршивое.

### — Когда я готовила завтрак, у меня «удрал» кофе, и пришлось мыть плиту; я жутко злилась, потому что уже опаздывала на работу.

### — Когда я ехала в метро, была давка, почитать не удалось, мне отдавили ноги и испачкали новые туфли; я мрачнела и злилась все больше и больше.

### — Когда я пришла в школу, я узнала об изменении расписания и подумала, что наши занятия срываются; мне стало совсем скверно.

**** — Потом пришли Даша и Оксана и спросили, будет ли сегодня урок по психологии; я поняла, что дела не так плохи.

161

!!! — На уроке вы... (далее следовал перечень приятных и восхитительных мелочей прошедшего занятия).

@@@ — Но вдруг Витя (напоминаю малоприятный эпизод урока).

!!! — Однако через минуту он сам остановился и, кстати, помог нам всем прорваться через трудное место (напоминаю Витино остроумное высказывание).

Так я измерила свои эмоции за половину сегодняшнего дня. Если бы прийдя домой, я сосредоточилась только на испорченных новых туфлях, конец дня был бы скверным. Но представляя всю эту картину, я вижу, что день был пестренький и могу не застревать на неприятностях.

А теперь пусть каждый возьмет белый лист бумаги, набор разноцветных фишек и попробует составить эмоциональный портрет своего сегодняшнего дня... Закончили? Тогда просмотрите все эмоциональные события дня и обведите в кружочек те настроения, которые были вызваны ДРУГИМИ ЛЮДЬМИ. Например, я не обведу свое негодование на сбежавший кофе, но обязательно обведу гнев на тех людей, которые не сообщили мне об изменении расписания заранее...

А теперь желающие могут сесть в кружок и рассказать друг другу, что нарисовано на ваших эмоциональных портретах дня...

Когда бывает пасмурно на душе, когда к концу дня накапливается какая-то муть, дети капризничают, а взрослые пытаются разобрать тот эмоциональный мусор, который скопился в душе. Некоторые рисуют эмоциональный портрет дня, некоторые садятся в кресло, расслабляются и прокручивают перед внутренним оком цветное кино: медленно, как в замедленной съемке восстанавливают все эпизоды прожитого дня с момента пробуждения вплоть до того момента, как ты сел в это кресло. Если человек замечает, что застрял на какой-то неприятной сцене, кино можно ускорить. Это помогает не заострять внимание на неприятных ощущениях. Если чувствуешь, что несешься со страшной скоростью, постарайся замедлиться и спросить себя: «Я что, не жил в эти часы? Почему здесь образовалась такая пустота?» Это помогает справиться со

162

злейшим врагом радости — со скукой. А около приятного эпизода чуть притормози и мысленно улыбнись человеку, с которым этот эпизод связан. Так ты повернешься к доброй и благодарной части собственной души...

На следующем занятии ученики жадно рассматривали схемы, обобщающие результаты их работы с эмоциональным термометром, и обсуждали выводы, полученные при обобщении работы, 17-ти человек.

1. За шесть рассмотренных часов настроения менялись в среднем 13 раз. Посмотрите на свои эмоциональные портреты. У некоторых в тот день настроение скакало, менялось чаще, чем 13 раз за 6 часов. У некоторых — наоборот: настроение было устойчиво, менялось редко.

2. По устойчивости настроения люди резко отличаются друг от друга. У одних за 6 часов настроение изменилось 7 раз, у других — 23 раза. Оба рекорда — у мальчиков. Как вы думаете, почему? Как вы думаете, что лучше иметь: устойчивое, ровное настроение или чутко реагировать на любую перемену ситуации? При обсуждении этих вопросов удалось коснуться темы, остро актуальной для отроков 10—12 лет, а именно: эмоциональные перепады и половое созревание; особенности гормональной регуляции полового созревания у мальчиков и девочек; влияние гормонов на эмоциональное состояние.

3. 55% настроений оказались зависимыми от других людей, причем эта цифра резко различна: для девочек — 68% и для мальчиков — 33%. Как вы думаете, почему? Какие преимущества имеет человек, чье настроение зависимо и независимо от других людей?

4. «Крайние» настроения — очень плохое и очень хорошее — больше зависят от других людей, чем среднее настроение. Почему?

5. У девочек «крайнего» настроения больше, чем у мальчиков. Как вы думаете, это хорошо или плохо? Какие преимущества и какие недостатки имеют люди, склонные к «крайним» настроениям?

6. Начало дня резко отличается по настроению от середины дня. Почему? Что с этим делать? Нужно ли с этим что-нибудь делать? Например, начинать школьные занятия на час позже.

163

ОБЩЕЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ: люди резко различаются по устойчивости настроений, по зависимости настроений от поведения других людей. Чтобы ладить с людьми, надо учитывать особенности их эмоциональной жизни. Чтобы владеть своими чувствами, надо досконально познакомиться с собственным эмоциональным устройством. Этим мы и займемся на следующем занятии, с помощью теста.

КОММЕНТАРИИ К РАБОТЕ: «ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕРМОМЕТР»

В этой работе впервые применен принцип, который может использоваться в дальнейших занятиях. Работа представляет собой мини-тест, обработка которого, естественно, удел ведущего, искушенного в обработке психологических тестов. Эта кухня психологической науки едва ли станет интересной ученикам в ближайшее время. А вот обсуждение результатов, а главное — построение гипотез, объясняющих полученные факты — едва ли не лучший способ введения учеников в собственно научную проблематику. Короткая дискуссия по результатам теста «Эмоциональный термометр» позволила поставить сразу массу вопросов из области индивидуальных, возрастных и половых различий. Все предположения учеников по обсуждавшимся вопросам были помещены в летопись, что даст возможность вернуться к собственным «ранним» гипотезам, уточнить и проверить их. Некоторые ученики начали проявлять интерес и к процедурной стороне психологического эксперимента, спрашивая, как устанавливается «норма», что считается нормальным, а что рассматривается как отклонение от нормы. Некоторые выразили готовность продолжить экспериментирование: а) над собой, построив эмоциональные портреты своей жизни за 10 дней; б) над своими ближними, сравнив эмоциональные портреты мамы, папы и младшей сестры с собственным.

Ниже приводятся схемы, отражающие результаты проделанного и обсужденного эксперимента, которые помещены в летопись для того, чтобы через год, в один из апрельских дней, повторить

164

процедуру и посмотреть, что может случиться с эмоциональностью за год.

1. НАСТРОЕНИЯ 17-ТИ ЧЕЛОВЕК ИЗ 5—6 КЛАССОВ (4 АПРЕЛЯ 1993 г.)

 

очень плохо
20%

плохо
6%

средне
50%

хорошо
18%

очень хорошо
6%

начало дня

           

12%

16%

20%

22%

30%

день

           
 

плохо
6%

средне
6%

хорошо
26%

очень хорошо
62%

конец дня

В летописи эти схемы были цветовыми. «Начало дня» оценивалось по первому измерению эмоционального состояния, сделанному каждым «испытуемым». «Конец», соответственно, по-последнему. «Весь день» — результат усредненных подсчетов.

2. КАК ЧУВСТВОВАЛИ СЕБЯ В ЭТОТ ДЕНЬ МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ?

 

очень плохо
15%

плохо
15%

средне
20%

хорошо
17%

очень хорошо
33%

девочки

           

очень плохо
10%

плохо
10%

средне
25%

хорошо
28%

очень хорошо
27%

мальчики

3. НАСКОЛЬКО НАШИ ЧУВСТВА ЗАВИСЯТ ОТ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ?

 

зависят 33%

не зависят

мальчики

       

зависят 68%

не зависят

девочки

165

4. КАКИЕ ИЗ НАСТРОЕНИЙ БОЛЕЕ ЗАВИСИМЫ ОТ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ?

 

зависит

       

не зависит 33%

«я блаженствую»

             

зависит

 

не зависит 49%

«мне хорошо»

             

зависит

не зависит 50%

«средне»

             

зависит

   

не зависит 48%

«мне плохо»

             

зависит

     

не зависит 37%

«мне совсем скверно»

Остается только изумляться, что у учеников, «не проходивших» по математике ни статистики, ни графиков, ни диаграмм, сия сухая эмпирика вызвала полное понимание и жадный интерес. Летопись с приведенными графиками переходила из рук в руки и на несколько дней стала бестселлером. Особый интерес и наиболее пылкие дискуссии вызвали графики, отражающие разницу эмоциональности девочек и мальчиков. Высказано было немало остроумных гипотез, интерпретирующих статистические данные. Ясно, что затронутая тема половых различий остро актуальна для младших подростков. Развертывание этой темы — одна из неиспользованных возможностей (и необходимостей) данного курса.

ТЕСТ ЭМОЦИЙ

Материалом теста стал стандартный опросник Баса – Дарки, сокращенный ровно на треть из-за того, что провести с учениками 10—12-тилетнего возраста полный опрос по 75 вопросам я не решилась, предвидя острую эмоциональную реакцию на каждый пункт опросника.

Процедура тестирования предельно проста. Ведущий читает вопросы пункт за пунктом, называя номера вопросов. «Испытуемые» получают бланки с номерами и около каждого номера ставят

166

«плюс», если они согласны с утверждением, и «минус», если не согласны. Для удобства обработки бланк совпадал с «ключом» к тесту. Далее приводится полный список вопросов-утверждений, который был использован на занятиях.

1. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

2. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбу.

5. Мне кажется, что судьба ко мне несправедлива.

6. Я знаю, что люди говорят обо мне за спиной.

7. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

8. Если мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал (а) мучительные угрызения совести.

9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

10. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

11. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.

12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется его нарушить.

13. Иногда меня гложет зависть, хотя я этого не показываю.

14. Я думаю, что многие люди полюбят меня.

15. Я требую, чтобы люди уважали мои права.

16. Иногда мне на ум проходят мысли, которых я стыжусь.

17. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

18. Иногда я выражаю гнев тем, что стучу кулаком по столу.

19. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.

20. Если кто-то корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

21. Нет людей, которых я по-настоящему бы ненавидел.

22. Довольно много людей мне завидуют.

23. Даже если я злюсь, то не прибегаю к «сильным» выражениям.

24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.

25. Я редко даю сдачи, даже если кто-то ударит меня.

167

26. Я могу вспомнить случаи, когда был так зол, что хватал первый попавшийся предмет и ломал его.

27. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

28. Когда со мной разговаривают командным тоном, мне ничего не хочется делать.

29. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

30. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

31. Если кто-то раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю.

32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

33. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

34. В споре я часто повышаю голос.

35. Я не раздражаюсь из-за мелочей.

36. Когда люди корчат из себя начальника, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

37. Я не всегда получаю то хорошее, что заслуживаю.

38. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

39. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

40. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.

 

КЛЮЧ:

         

1. Физическая агрессия

  1

–9

  17

–25

–33

2. Косвенная агрессия

–2

10

  18

  26

  34

3. Раздражительность

  3

11

  19

  27

–35

4. Негативизм

  4

12

  20

  28

  36

5. Обидчивость

  5

13

–21

  29

  37

6. Подозрительность

  6

14

  22

  30

–38

7. Вербальная агрессия

  7

15

–23

  31

  39

8. Чувство вины

  8

16

  24

  32

  40

При проведении этого теста, я не торопилась дать каждому ученику его (ее) профиль по восьми названным шкалам. Сначала я рассказала группе про содержание каждой шкалы и попросила

168

предсказать свои результаты по каждой шкале. Когда ученики построили свой предполагаемый профиль, я предъявила им реальные результаты теста, а на доске нарисовала усредненный профиль всей протестированной группы. И получила невероятно острую эмоциональную реакцию двух типов: 1) познавательная страсть: «Все не Совпадает! А где же правда?! Какой я — настоящий?»; 2) личностная озабоченность: «Это правда. Но я не хочу быть такой агрессивной. Что мне делать?»

Предложив ученикам нарисовать на том же графике еще одну кривую — Я-идеальное, каким (какой) я хочу быть, я помогла им: а) расчленить разные составляющие образа Я и осознать их различие; б) очертить то пространство, в котором, собственно, и ставятся задачи саморазвития и самоизменения: разрывы между Я-реальным и Я-идеальным, Я — в собственном представлении и Я — глазами других людей...

Эта иллюстрация использования стандартного психологического теста в целях самодиагностики позволяет сформулировать следующий ВЫВОД:

Любой тест может быть использован в трех режимах:

а) стандартно: для диагностики реальной картины поведения;

б) для предсказания предполагаемых результатов и выявления собственных представлений о себе;

в) для построения Я-идеального.

Разрывы, несоответствия между этими и другими составляющими образа Я создают и удерживают то эмоциональное и интеллектуальное напряжение, которое необходимо для постановки задач самопознания и самоизменения.

* * *

На этом, собственно, можно было бы закончить рассказ о том, как ввести отроков в курс психологии, направленный на постановку задач саморазвития. Не принципиально: с углубления в какую

169

психологическую реалию начнется этот курс, однако кульминационной точкой всегда станет момент различения разных Я-состояний. Установление связей и отношений между этими Я-состояниями и есть, по сути, саморазвитие, если...

...если по-прежнему будет выполняться главный принцип развертывания данного курса — принцип следования за группой с показом разных возможностей движения и предоставлением выбора самим ученикам.

В нашем пилотажном эксперименте мы не успели далеко продвинуться по линии конкретизации и, тем более, решения задач саморазвития. Это будет сделано на следующем этапе работы.

Далее описывается небольшой эпизод обучения, направленный на конкретизацию того исходного отношения разных Я-состояний, которые были обнаружены и, главное, остро пережиты учениками на предыдущем занятии.

«ВО МНЕ, КАК В СПЕКТРЕ, ЖИВУТ СЕМЬ Я...»

Один из мальчиков, посещавших занятия по психологии, нашел меня как-то в школе и, волнуясь, передал записку, которую просил никому не показывать: «Пожалуйста, расскажите, как лучше узнать, как на тебя смотрят другие».

Получив такой запрос, я смело ввела в тему следующего занятия тему: «Я — глазами других людей». Занятие началось с построения схемы, основанной на остром переживании прошлого занятия: три кривых теста — Я-реальное, Я — в моем собственном представлении, Я-идеальное — резко разошлись. Это расхождение; обнаруженное каждым ребенком, было зафиксировано в следующей схеме.

170

Эта схема задает следующие (весьма нестрогие) определения основных процессов саморазвития: самопознание как построение отношений между Я-настоящим и Я — в моем представлении. Их сближение (при этом вовсе не обязательно, чтобы мои представления о себе подгонялись под, так называемое, Я-реальное, возможной обратное движение: перестройка поведения в соответствии с моими представлениями о себе); самоизменение как построение отношений между Я-настоящим и Я-идеальным. Здесь тоже возможны взаимовлияния двух Я-состояний; установление отношений между Я-настоящим и Я — глазами других людей происходит в процессе взаимопонимания. Какой из названных трех процессов является наиболее привлекательным для учеников данной группы, легче всего установить, спросив об этом их самих.

Когда собравшиеся на занятие ученики оценили по (10-балльной шкале) степень желательности трех предложенных направлений работы, результаты оказались однозначными и чрезвычайно выразительными:

взаимопонимание — 9, 6 баллов;

самоизменение — 7, 3 баллов;

самопознание — 5,0 баллов.

Неслучайность такого выбора подтвердилась результатами следующего задания. Каждый ученик получил лист с нарисованными на нем четырьмя столбиками. Для удобства последующей статистической обработки каждый столбик был длиной в 10 см. Вот внешний вид этого листа:

НАСКОЛЬКО Я ИХ ЗНАЮ?

             

Я-на­стоя­щее

 

Я-иде­аль­ное

 

Я — в мо­ем
пред­став­ле­нии

 

Я — гла­за­ми
дру­гих лю­дей

171

ЗАДАНИЕ. Представьте себе, что перед вами на таблице четыре человека, с которыми вы более или менее близко знакомы. Каждый столбик можно превратить в человечка, дорисовав голову, ручки, ножки и все остальное. Но главное — подумать, насколько вы это существо знаете. Если вы считаете, что знаете свое настоящее Я ровно наполовину, разделите столбик пополам и закрасьте одну половину. Вторая — незакрашенная половина будет обозначать ту часть себя, которую вы еще не знаете...

После этого каждый ученик получал следующий лист, который отличался от первого лишь заголовком: «НАСКОЛЬКО Я ИХ ЛЮБЛЮ?» Задание выполнялось точно так же.

На следующем занятии результаты работы были предъявлены группе в виде диаграмм — заштрихованных столбиков. Здесь они представлены в виде таблицы:

 

 

Я-настоящее

Я-идеальное

Я — в моем представлении

Я — глазами других людей

Люблю

58%

77%

50%

48%

Знаю

51%

79%

63%

43%

Действительно, отроки считают, что Я — глазами других людей — наименее знакомая им Я-составляющая; не случайно, что именно этой наименее известной и наименее любимой частью себя они и захотели заняться в первую очередь.

Я — ГЛАЗАМИ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ

Эффектные способы работы с этой Я-составляющей наработаны в практике психотерапевтических и тренинговых групп с управляемой динамикой. Это так называемые игры-метафоры, где в иносказательной форме человек рассказывает о себе группе и выслушивает рассказы других участников о нем или о ней. Приведу три примера таких игр; подробнее о них будет рассказано в книге Б. М. Мастерова: “Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности”.

172

СТРОИМ АВТОМОБИЛЬ

Группе предлагается построить автомобиль: договориться, кто какой частью автомобиля будет работать — кто будет мотором, тормозом, сиреной, колесом, рулем, игрушкой на ветровом стекле... Совсем не обязательно, чтобы все части двигателя были представлены. Здесь решается не инженерная, а психологическая задача, поэтому, распределив роли, предлагается изобразить автомобиль в движении.

Задача может быть решена несколькими способами. Первый направлен на самопрезентацию: каждый участник просто называет (если захочет, то обосновывает свой выбор) ту часть автомобиля, которой он (а) хочет стать. Роль группы при этом может быть самой различной. Если ведущий считает возможным или целесообразным одновременно решать задачу: «Я — глазами других людей», то необходимо заранее договориться о реакции группы на заявление каждого участника. Группа может работать в режиме принятия: одобрять личный выбор участника и находить ему новые обоснования. Например, один из участников выбирает роль пристежного ремня. Формула ответа «принимающей» группы будет такова: «Отлично! Ты годишься для этой роли, потому что ты — надежный (не лопнешь, подстрахуешь при опасности, всегда помогаешь, защищаешь...).» Группа может поработать и в режиме «проверки на вшивость». Каждому члену группы, объявившему свою роль, задастся 2—3 вопроса, чтобы удостовериться, что человек со своей ролью справится. Например, будущее «колесо» можно спросить: «Что ты сделаешь, когда наткнешься на что-то острое?», «Что с тобой делать, когда ты порядком износишься?»

Второй способ решения той же задачи направлен на то, чтобы члены группы на метафорическом языке поговорили друг о друге. При этом часть группы может стать командой сборщиков. Можно сначала разделить группу пополам и организовать две команды сборщиков, каждая из которых «строит автомобиль» из членов противоположной команды. Сборщики сами объявляют, кто какой частью автомобиля должен стать. «Детали» имеют право: а) спрашивать сборщиков об основаниях их выбора; б) критиковать

173

их решение на языке метафоры: «Я не гожусь на роль колеса, потому что я — неженка и не выдержу никакого неприятного прикосновения, сразу лопну!»

Мнение каждого члена группы обо всех остальных участниках можно получить, введя роль автогонщика. Каждому дается лист бумаги с перечнем деталей автомобиля. Этот перечень можно продолжить или сократить. Но каждый автогонщик должен найти в данной группе самые лучшие детали для своего автомобиля. После этого ведущий может собрать все листы-приглашения на работу и каждому члену группы сообщить, на какие роли они приглашены. Лишь после этого участники могут сделать собственный выбор. К примеру, кто-то решил, что из всех предложенных ролей ему более всего подходит роль зеркала заднего обзора, и он нанимается на работу к водителю, предложившему ему именно эту роль. Так происходит выбор того «Я — глазами другого», которое мне больше нравится.

Можно объявить аукцион или бюро по найму и создавать объявления типа: «Требуется самый мягкий, яркий материал для обивки автосалона. Главное требование — прочность и пыле-водо-грязе-непроницаемость!» или «Наши фильтры — самые надежные в мире: они не пропускают никакой грязи! Могут отфильтровать даже грязь с подошв пассажиров или грубость водителя!»

ДОМАШНЯЯ УТВАРЬ

Эта игра может проводиться по тем же схемам и иметь не меньшее разнообразие вариантов, но иную сюжетную заставку: «Сейчас мы из самих себя построим идеальное жилище для нашей группы или идеальное помещение для наших встреч». Каждый из нас станет какой-то частью этого помещения. Я хочу быть... Пусть Маша Б. станет... По-моему, для окончательного уюта нам не хватает... Кто хочет стать этим предметом?..

КНИЖНЫЙ ШКАФ

«Если я (имя, фамилия) превращусь в книгу, то это будет книга про...» Так начали письменный обмен метафорами самовыражения

174

мои ученики. Приведу несколько ответов, чтобы читатель сам мог убедиться в серьезности и глубине «игр» в метафорическое самораскрытие.

...про любовь.

...про меня ту, которая я есть: про вредную, упрямую девчонку.

...про старательную, но нехорошую девочку, которая очень любознательна и наивна.

...про меня. В этой книге не будет ничего сказано точно. Много раз я старался проникнуть к себе в глубину души, но не мог.

...про то, что никому не будет интересно, потому что эта книга будет затрагивать глубину только моей души, и никто это не поймет.

«Если Надя Васенева превратится в книгу, то это будет книга про...» Так начали следующий круг обмена мнениями ученики моей группы. Каждый написал на листе эту формулу и пустил лист по классу. Я не была уверена, что группа уже готова к подобной работе, поэтому и начала ее в самой глухой, закрытой форме: письменно и анонимно. Высказывания о другом подписывать было не обязательно. Более того, так как ученики высказывали опасения быть узнанными по почерку, я просила все листы отдать мне и обещала перепечатать их на машинке. Получив эти листы, я не стала ничего перепечатывать, объяснив детям, почему обманула их ожидания. Дело в том, что вместо обмена зашифрованными в метафору мнениями друг о друге, они обменялись страхами выражения таковых мнений. Типичная девичья форма ухода состояла в безлично-пустых высказываниях типа: «Если бы Надя Васенева превратилась в книгу, это была бы книга про красивую, умную, добрую, хорошую девочку».

Типичные мальчишеские высказывания не подлежат цитированию, ибо представляют собой столь же безлично-пустые по содержанию упражнения в анально-сексуально-антисоциальном юморе. Опытный групповод, очевидно, превратил бы эту ситуацию в отличный материал для обсуждения темы «Я — глазами других; другие моими глазами». Я же попросту ушла от пугающей меня возможности прямого выражения агрессии в группе, объяснив ребятам свои страхи.

175

ПОДРОСТКИ ГЛАЗАМИ ВЗРОСЛЫХ

Такой поворот темы «Я — глазами других людей» не встретил в группе никакого сопротивления и позволил апробировать еще один способ косвенного (неисповедального) выхода на задачи самопонимания и самоизменения.

Отрокам было предложено взять на себя роль экспертов в проблемах отрочества и оценить основные суждения взрослых об этом возрасте. Для экспертной оценки ученики получили лист с 13 высказываниями, содержащими как научные, так и обывательские взгляды на то, что составляет центральное, наиболее выразительное, сущностное событие отрочества. Каждое суждение предлагалось оценить по десятибалльной шкале трижды — справедливо ли оно применительно: а) ко мне; б) к моим близким друзьям; в) к моим сверстникам.

 

Шкала для оценки выглядела так:

+10 — всегда верно

+5 — верно ровно наполовину

+9 — почти всегда верно

+4 — редко, но бывает

+8 — очень часто верно

+3 — очень редко

+7 — часто верно

+2 — в виде исключения

+6 — частенько верно

+1 — почти никогда

 

+0 — никогда не верно

Далее приводится полный текст анкеты с результатами статистической обработки ответов 20-ти отроков — 9 мальчиков и 11 девочек.

ВЕРНО ЛИ О НАС — ПОДРОСТКАХ СУДЯТ ВЗРОСЛЫЕ?

 

Суждения взрослых о подростках

Лично я

Мои друзья

Мои сверстники

1

2

3

4

1. Подростков более всего интересует собственная личность. Вопросы «Кто я? Чем я отличаюсь от других людей?» становятся вопросами номер один.

5.8

5.2

6.2

2. Подростки более всего заняты выяснением и построением своих отношений с другими людьми. Дружба — главное, что интересует их в жизни.

7.7

8.4

7.4

176

1

2

3

4

3. Подростки — это искатели смысла жизни. Их начинает волновать главный вопрос человеческого существования: «Зачем я живу? В чем мое предназначение?»

6.4

5.4

5.6

4. Подростки настолько поглощены своим половым созреванием, что вопросы секса и отношений между мужчинами и женщинами занимают их более всего на свете.

4.5

5.7

6.8

5. Подростки — прирожденные бунтари. Они хотят устроить мир по-своему: более справедливо и достойно. Они сопротивляются любому насилию, восстают против любой несправедливости, пытаются настоять на своем.

9.4

8.8

8.5

6. Школьные обязанности тяготят подростков. Все, что связано с учебой, перестает быть для них главным делом их жизни.

6.9

6.8

7.0

7. Подростки постоянно конфликтуют со своими родителями, цапаются по мелочам. Дома то и дело вспыхивают скандалы, ссоры, раздражения.

5.3

5.4

7.6

8. Подростки чувствуют недостаток уважения со стороны взрослых. Они хотят более равноправных отношений со взрослыми.

6.7

7.8

7.7

9. Подростки постоянно думают о том, как их оценивают другие люди.

7.3

7.7

7.3

10. Подростки — существа безответственные. Они хотят иметь все права (как взрослые) и никаких обязанностей (как дети).

5.9

6.7

7.3

11. Подростки перенимают вкусы, взгляды, манеры своей компании; стесняются быть «не как все».

5.1

5.8

7.4

12. Подростки ищут свой жизненный стиль, оригинальничают, подчеркивают свое своеобразие, непохожесть на других.

6.8

7.1

8.0

13. У подростков появляется способность менять самих себя, заниматься самовоспитанием. Они становятся хозяевами, авторами, творцами собственной жизни.

5.7

6.3

6.6

177

Не буду приводить отдельные данные для мальчиков и девочек. В летописи занятия они были подробно представлены и в виде сухих цифр, как в данной таблице, и в виде графиков, вызвавших острый интерес аудитории, так же, как и все материалы, отражающие половые различия. Кстати, эти различия были выявлены не только в ходе статистической обработки материала, но и в ходе самой работы с анкетой. Утверждения анкеты нисколько не затруднили девочек, хотя, разумеется «вопросы на понимание терминов задавались. Сдав мне свои заполненные анкетные листы, девочки окружили меня и немедленно проинтервьюировали: «А как Вы ответили бы на эти вопросы в нашем возрасте? А сейчас?.. А можно я возьму анкету и спрошу свою маму?.. А Вы зададите эти же вопросы нашим учителям?..» Мальчики не выразили столь жадного интереса к мнениям других людей, они не обменялись друг с другом собственными результатами. А девочки это сделали немедленно.

В ходе работы некоторые мальчики отказались от ответа на ряд вопросов. Так, один из них отказался отвечать на вопрос о сексуальной озабоченности подростков. Другой мальчик, заполнив графу «Лично Я», отказался отвечать на те же вопросы о своих друзьях: «Мы никогда об этом не говорили».

«Идя навстречу интересам трудящихся», я вынесла для общего обсуждения прежде всего те результаты, в которых различия и сходство между мнениями мальчиков и девочек обозначились наиболее отчетливо (на уровне статистической значимости). Кратко сформулирую эти результаты.

1. Девочки и мальчики ОДИНАКОВО оценивают: а) свои отношения со взрослыми — вопрос #5 (бунтарское отношение подростков к миру взрослых) вызвал наибольшее единодушие: девочки — 9,2, мальчики — 9,5. Вопрос #6 (отношение подростков к школе): девочки — 6,8, мальчики — 7,0. Вопрос #8 (недостаток уважения со стороны взрослых): девочки — 6,8, мальчики — 6,6. Вопрос #7 (отношения с родителями): девочки — 5,2, мальчики — 5,4;

б) свою (неозабоченность проблемами полового созревания: мальчики — 4,9, девочки — 4,2.

178

Последние цифры еще раз показывают, насколько несвоевременно было бы сейчас предложить группе открытое и прямое обсуждение темы, которую группа признала неактуальной, хотя всем своим поведением демонстрировала противоположное.

2. Ведущие девичьи темы, то есть те утверждения анкеты, которые девочки признали наиболее справедливыми, в отличие от мальчиков:

а) дружба — вопрос #2: девочки — 9,0, мальчики — 6,0;

б) оценка других людей — вопрос #9: девочки — 8,6, мальчики — 5,5.

3. Ведущие юношеские темы, то есть те утверждения анкеты, которые мальчики признали наиболее справедливыми, в отличие от девочек:

а) самопонимание — вопрос #1: мальчики — 7,3, девочки — 4,5;

б) смысл жизни — вопрос #3: мальчики 7,1, девочки — 5,8.

Разумеется, приведенные цифры не отражают объективной картины подросткового самосознания нового поколения, так как протестированная выборка весьма специфична и по социальному составу (это московские дети из суперинтеллигентных семей) и по своей школьной биографии (это ученики экспериментальной школы, в которой специально культивируются рефлексивные и кооперативные способности). Но весь наш курс ориентирован на работу не с психологией «вообще» (в данном случае — не с анонимным, то есть «ничейным» подростковым самосознанием), а с психологией именно тех людей, которые хотят изучать психологию. Поэтому форма представления психологических концепций (а данная анкета и является краткой сводкой основных концепций о психологии подростков) должна быть разработана заново. Нам представляется, что описанный здесь МЕТОД ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК указывает на один из оптимальных путей введения психологического знания неавторитарным путем и может быть рассмотрен как принципиальный метод образования.

179

МЕТОД ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК УЧЕНИКАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ является чрезвычайно продуктивным для того, чтобы: а) сообщить необходимую информацию (что думают ученые); б) выяснить, что думают учащиеся; в) не выяснять, кто прав, а позволить ученым быть правыми на свой среднестатистический манер, а подросткам знать о себе глубоко личную, неоспоримую правду на свой индивидуальный манер.

Задуманная качель «всеобщее — индивидуальное» от этого будет только лучше и веселее раскачиваться.

Действительно, если 20 присутствующих на занятии подростков оценили утверждение психологов о подростковом конформизме, как верное лишь наполовину — балловая оценка — 5,1 из 10 возможных — то стоит ли спорить о том, кто прав: ученые, собравшие огромный эмпирический материал, или отроки, говорящие о себе лично? А вот обсудить нетривиальный экспериментальный факт, полученный данной группой исследователей, и свидетельствующий о том, что собственную конформность отроки оценивают гораздо ниже, чем конформность своих сверстников (утверждение #11: «я лично» — 5,1; «мои сверстники» — 7,4), очень даже стоит. Сделано это было в следующей форме. Предъявив группе результаты проделанной ими экспертизы взрослых суждений о подростках, я сформулировала ряд вопросов, возникающих при попытке интерпретации полученных результатов. Эти вопросы были сформулированы в письменной форме и ответы тоже должны были быть даны письменно. Но форма выработки собственного мнения была свободной: можно было размышлять индивидуально, можно было объединиться в группы, обсудить каждый вопрос и записать все мнения. В данном случае группе совершенно не обязательно было приходить к единому решению. Также не обязательно было отвечать на все вопросы, высказаться предлагалось лишь по тем проблемам, которые: а) тебя заинтересовали; б) по которым у тебя есть личное мнение. Все

180

высказывания по всем вопросам в анонимной форме были собраны в летописи и обсуждены в группе на следующем занятии. Ниже приводятся списки вопросов, которые несколько отличались для мальчиков и для девочек.

Мальчикам

1. Почему для девочек дружба важнее, чем для мальчиков?

2. Почему вопрос «Кто я?» занимает мальчиков больше, чем девочек?

3. Почему девочки более склонны заниматься самоизменением, самовоспитанием, чем мальчики?

4. Почему вопрос о смысле жизни для мальчиков более интересен, чем для девочек?

5. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстники более озабочены сексуальными проблемами, чем вы сами?

6. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстники меньше интересуются собой (вопросом «Кто я?»), чем вы сами?

7. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстники более подвержены влиянию своей компании, чем вы сами?

8. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстники больше оригинальничают, подчеркивают свое своеобразие, чем вы сами?

Девочкам

1—5 вопросы — те же, что и мальчикам.

6. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстницы больше конфликтуют с родителями, чем вы сами?

7. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстницы меньше размышляют о смысле жизни, чем вы сами?

8. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстницы более безответственны, чем вы сами?

Приведу лишь несколько отроческих высказываний по одному вопросу, чтобы было понятно, насколько неординарны и разнолики взгляды подростков, что дает гарантию содержательности дискуссий на подобные темы.

Почему девочки более склонны заниматься самоизменением, чем мальчики?

181

— Я так не считаю!

— Потому что девочки быстрее взрослеют, а характеры взрослых меняются не в лучшую сторону.

— Потому что девочки более душевно сильные и им легче изменить свой характер.

— Потому что девочки более слабые существа и им важно понравиться другим.

— Потому что девочки считают, что без дружбы и любви они ничто. Они больше думают о том, как их оценивают.

— Мальчики считают себя и так хорошими, а девочки хотят понравиться всем.

— Потому что девочки больше хотят следовать моде, им не хочется отставать.

— Потому что мы замечаем, как сами интересуемся этим вопросом, но мы не можем заглянуть в чужое подсознание и нам кажется, что они меньше интересуются этим вопросом.

— Просто я размышляю так, что не могут все одинаково оцениваться по 10-балльной системе. В одном и том же случае кто-то даст больше очков, а кто-то меньше.

Из приведенных высказываний очевидно, что отроки сами открывают очень широкий спектр тем для обсуждения. Это и социально психологические темы, такие как «мужские и женские роли в культуре, стереотипы восприятия мужского и женского характера», а так же методологические темы исследования сознания методом самонаблюдения и более «объективными» методами... Все обозначенные темы могут быть развернуты в следующих занятиях. Этот выбор может быть сделан и путем «референдума» и по воле ведущего. Выше описывались технические приемы проведения такого опроса общественного мнения при выборе дальнейшей темы обсуждения.

Теперь я выбрала последний путь. В конце занятия, посвященного анализу результатов анкеты «Верно ли о нас — подростках судят взрослые?», я объявила, что наиболее достоверным утверждением о подростках группа признала утверждение об их бунтарском характере. Поэтому я предлагаю следующее занятие посвятить теме

182

КУЛЬТУРА БУНТА и поучиться быть образцовыми, высоко успешными бунтарями. Вспышка удовольствия на лицах учеников была достаточным подтверждением того, что предложение принято.

КУЛЬТУРА БУНТА

Бунт возникает там, где сталкиваются две воли, две человеческих позиции: тот, КТО диктует свою волю, и тот, КОМУ диктуют свою волю. Начнем с самонаблюдения: выясним, какая позиция мне больше нравится и в какой я наиболее успешен. Средством самонаблюдения является игра в ЗЕРКАЛО.

Два партнера становятся друг против друга и договариваются, кто сейчас будет зеркалом, а кто — человеком перед зеркалом. Человек совершает какие-то движения, например, плавно движет руками, как бы стирая с зеркала пыль, а зеркало точно и синхронно отражает все его движения. При этом, если человек смотрит в зеркало, то и зеркало должно смотреть ему в глаза, а не на его движущиеся руки.

По первому сигналу ведущего человек начинает двигаться, а зеркало — отражать его движения. По второму сигналу они играют в ту же игру, не договариваясь, кто из них в данный момент будет зеркалом.

В качестве средства само- и взаимооценки каждый игрок перед началом игры составлял таблицу. В эту таблицу после каждого этапа игры вносились оценки (по 10-бальной шкале). Ясно, что партнер не мог оценить степень привлекательности роли для другого, но мог и должен был оценить степень успешности. Ниже приводится таблица, куда вносились усредненные результаты само- и взаимооценок 12-ти учеников.

 

 

Как мне это нравится?

Как мне это удается?

Оценка партнера

Управление

9,0

7,4

8,7

Подчинение

6,0

6,3

7,2

Согласование

9,9

6,5

7,2

183

ВЫВОДЫ

1. Согласование нравится больше всего.

2. Подчинение нравится меньше всего.

3. Согласовывать действия так же трудно, как подчиняться.

ОБЪЯСНЕНИЕ. Чтобы действовать согласованно, надо одинаково хорошо уметь и управлять, и подчиняться. Следовательно, подчинению стоит учиться. Для того, чтобы ясно представить себе роли ПОВЕЛИТЕЛЯ и ПОДЧИНЕННОГО, можно провести ролевую игру-пантомиму. Все участники делятся на пары и тайно договариваются между собой: кто из них будет играть какую роль. Потом они разрабатывают сюжет для двух героев, один из которых умеет только управлять, но делает это в совершенстве, а другой умеет только подчиняться, но тоже совершенен в этом искусстве.

Когда пары заявляют о своей готовности, каждая по очереди разыгрывает перед зрителями свою пантомиму. Зрители выполняют работу экспертов и исследователей. Как эксперты они выставляют актерам оценки за точность ролевого воплощения: за то, насколько «правитель» смог изобразить человека, диктующего другому свою волю, и насколько «подчиненный» смог отдаться чужой воле. Как исследователи зрители должны были после спектакля указать, какие выразительные средства использовали «правитель» и «подчиненный», то есть, в сущности, проанализировать ролевой язык тела.

Если экспертные оценки выразительности актерской работы были невысоки, то зрители могли прийти актерам на помощь и подсказать (показать) те выразительные жесты, движения, мимику, которые привели бы к воплощению ролей в данной ситуации. Каждому участнику занятий предлагалось попробовать то или иное выразительное движение, подогнать его под собственную пластику.

Насытившись подобными ролевыми играми, ученики переходили к рефлексии проделанной работы, пытаясь перенести опыт игрового переживания в собственную реальную жизнь. Они рисовали шкалу, полюса которой только что разыгрывали.

:————————————————————

:

————————————————————:

Повелитель

 

Подчинённый

184

Далее точками (интервалами) на этой шкале отмечались те места, когда ученик мог утверждать — «Я себя лучше всего чувствую»:

— где я реально нахожусь в своих обычных отношениях

с ближайшими друзьями,

с родителями,

с учителями;

— где я хотел (а) бы находиться

сейчас (в моем нынешнем возрасте) и когда я вырасту.

Так фиксировался зазор (или совпадение) реального и идеального состояния и вызревал вопрос о том, как это состояние изменить или удержать. Для подавляющего большинства присутствовавших вопрос конкретизировался так: «Как мне удержаться в «золотой середине»: не быть слишком покорным или слишком повелительным, то есть по сути — как мне достигать согласования моей воли и воли партнера?» Поэтому-то в итоге обсуждения тех требований, которые мы предъявляем друг к другу при согласовании своих действий, схема была преобразована:

Обладаю ли я этими качествами в должной мере, настолько, чтобы занимать в человеческих отношениях то место, которое мне хочется? Так была сформулирована задача следующего занятия. Но оно не наступило, ибо закончился учебный год...

185

ВЗГЛЯД НА СВОЙ ВНУТРЕННИЙ МИР ЧЕРЕЗ ОКНО ДЖОХАРИ

В новом 1994 учебном году занятия были продолжены лишь с частью прошлогодних учащихся: с бывшими пятиклассниками, которые, встретив меня в школе, сами попросили о продолжении факультатива по психологии. Кроме 6 девочек и 6 мальчиков, регулярно посещавших прошлогодние занятия, в группу вошли и чрезвычайно ее украсили еще 2 мальчика и 2 девочки, поступивших в школу в этом году. Было приятно получить свидетельство того, что занятия не носили однобоко «девчачий» или «мальчишечий» характер и равно удовлетворяли интересы обоих полов, что неординарно в период наибольшего психо-физиологического декаляжа. Эти 16 человек составили ядро группы, однако занятия по-прежнему оставались открытыми для новых участников, и к нам время от времени наведывались еще 10 человек.

О том, что психологический климат в группе изменился, что уровень доверия ко мне и открытости друг перед другом заметно повысился, свидетельствовал первый же разговор. Я сообщила участникам первого занятия о том, что книга, описывающая прошлогодние занятия, будет опубликована в ближайшие два-три месяца, и заверила всех героев книги в том, что, согласно прошлогодней договоренности, все имена участников изменены и личные сведения, позволяющие читателям узнавать героев, отсутствуют. Кое-кто из присутствовавших выразил огорчение. Тогда я спросила, сохраняется ли наша договоренность о строгой анонимности в этом году. Группа единодушно приняла решение о том, что в этом году и Летопись занятий, и вторая часть книги, описывающей эти занятия, будет открытой. Поэтому далее почти все личные высказывания подростков будут подписаны их настоящими именами. Я чрезвычайно благодарна моим ученикам за этот знак доверия. Еще более я тронута тем, что интерес к собственному «Я», на укрепление и подпитку которого и были направлены наши занятия, вырос настолько, что перехлестнул естественные границы стеснительности и замкнутости.

186

Перед началом работы мы возобновили с группой договор о правилах работы:

а) соблюдение конфиденциальности,

б) совместный выбор темы обсуждения,

в) умелое слушание (вспомнили, что для этой группы самое трудное — не прерывать говорящего и говорить по очереди).

Я обратилась к участникам занятия с просьбой о помощи в составлении Летописи занятий. Договорились, что мне дается право просить каждого, высказавшего интересное соображение, немедленно зафиксировать свою мысль письменно, «увековечить» ее. Но никто не выразил готовности самостоятельно писать Летопись. Однако ведение Летописи не осталось целиком обязанностью психолога, ведущего занятия. После занятия, пользуясь магнитофонной записью и ученическими заметками, сделанными во время занятия, я составляла подробный рассказ о событиях занятия, зачастую добавляя свои комментарии и углубляя рефлексивные остановки там, где они были смазаны на самом уроке. Напечатав текст для Летописи, я делала несколько копий и приносила их в группу. Следующее занятие, как и раньше, начиналось с чтения фрагментов рукописи предыдущего занятия. Это чтение, как правило, затягивалось, ибо прерывалось комментариями слушателей, замечавших при чтении те повороты мысли, которые были ими пропущены или недооценены при первом решении той или иной психологической задачи. Часть обсуждения я переводила в письменную форму, предлагая выступающим и всем желающим копии текста для самостоятельного чтения и комментирования. Этот полуписьменный диалог оказался чрезвычайно эффективным, резко подняв уровень участия группы в создании летописи собственных занятий по психологии и углубив их содержание.

Совместный выбор общего направления работы в этом году — с этой традиционной темы началась работа факультатива по психологии. Подростковым выборам предшествовала короткая вступительная речь ведущего:

187

«Наука «Психология» помогает нам понять и освоить две вещи на свете:

внутренний мир человека
и
отношения между людьми

В прошлом году мы изучали и то, и другое: эмоции, чувства являются содержанием внутреннего мира людей, а то, как люди выражают свои чувства, характеризует и строит их взаимоотношения. За год вы и ваши интересы могли измениться, поэтому прежде, чем начать занятия и углубляться в какую-либо область психологи, необходимо принять генеральное решение — во что погружаться глубже — во внутренний мир человека или в мир человеческих отношений».

Выслушав эту короткую тронную речь ведущего, подростки с помощью линеек Дембо, которые для удобства подсчета были нарисованы длиной ровно в 10 см (20 клеток на стандартном листе в клеточку), оценили степень своей заинтересованности в изучении каждой темы. Крестик, поставленный на самом верху линеечки с заглавием «внутренний мир», означал стопроцентный, всепоглощающий интерес к этой области знаний и умений. Крестик, поставленный в самом низу линеечки, означал глубокое безразличие к этой теме.

Вот результат выбора 10 человек, присутствовавших на первом занятии. Этот результат, естественно, был подсчитан после занятия, когда я составляла Летопись первой встречи, и предъявлен группе на втором занятии в качестве ее (группы) личного выбора.

0%

100%

внутренний мир человека

 

62%

   

0%

100%

отношения между людьми

 

72%

   

ВЫВОД: В данной группе интерес к миру отношений слегка преобладает над интересом к внутреннему миру человека, но не намного. Можно ли сочетать эти два интереса?

188

Собрав у учеников листы с их выборами и пообещав на следующем занятии сообщить о групповом решении, ведущий продолжает лекцию: «Я пока не знаю, что выбрал каждый из вас и группа в целом. Но заведомо могу предсказать, что, куда бы ни склонилась чаша весов вашего выбора, нам все равно так или иначе придется затронуть обе ведущие темы психологии, ибо они описывают две стороны одной медали. О том, насколько неразрывно связаны знание внутреннего мира и сфера общения, рассказывает схема, предложенная американским психологом Джохари.

 

Представьте себе, что этот квадрат является абсолютно прозрачным окном, сквозь которое можно разглядеть внутренний мир любого человека, причем разглядеть все до капельки, заглянуть во все закоулки души. К примеру, посмотрю я сквозь это окно на... (девочка, на которую я «навожу» волшебное окно, шутливо изображает испуг и заслоняется руками).

Испуг, который сейчас шутливо изобразила Катя, не случаен: состояние, при котором ты сам\а\ все о себе знаешь и другие тоже все о тебе знают, не всем людям приятно и не для всех притягательно. Но такого состояния абсолютного знания практически никогда не бывает, достичь его почти невозможно, особенно если к этому не стремиться. Окно Джохари открывает гораздо более реалистичную картину наших знаний о себе и других людях:

189

Обсуждение предложенной схемы строилось примерно так:

— Как расширить знание о себе? Например, как узнать то, что обо мне знают другие люди, но не знаю я сам (а) (квадрат 3)?

— Через общение.

— Действительно, когда я иду на страшный риск общения с другими людьми, я неизбежно раскрываюсь в общении и узнаю от них что-то новое о себе, и граница между моим знанием и незнанием себя перемещается.

Здесь уместен вопрос о том, получаю я знание о себе только от знакомых мне людей или также и от незнакомых. Этот вопрос приоткрывает новую, дальнейшую тему обсуждений: о качественной разнице разных сфер общения — близкого, интимного, приятельского, чуть более дистантного, официально-отстраненного.

Катя Б. заговорила на эту тему, но не смогла сразу сформулировать свои мысли. Она обещала все додумать и написать свои соображения о пользе общения с незнакомыми. Далее Катины письменные размышления «ДЛЯ ЛЕТОПИСИ» приводятся дословно.

Вопрос:

Можно ли узнать что-нибудь о себе от незнакомого человека?

Ответ:

Я считаю, что от незнакомых, посторонних людей МОЖНО узнать о себе. Например: человек приходит в незнакомое ему общество и видит, что люди начинают шептаться и поглядывать на него. Что он сделает, если обратит на это внимание?

Этот человек будет смотреть на себя и пытаться понять, почему люди переглядываются. Если удостоверится, что у него все в порядке, но увидит, что люди все равно переглядываются; он уйдет, понимая, что все время, пока он будет находиться в этом обществе, на него будут оглядываться, а это ему будет неприятно.

Из этого примера можно увидеть, каково отношение к тебе и приятен ли ты какому-то обществу. Если ты видишь, что приятен обществу, понимаешь, что ты человек приятный или наоборот. Также незнакомому человеку легче довериться, так как ты точно знаешь, что этот незнакомец не выдаст тебя твоим родным и не расскажет друзьям твоим.

190

Возвращаясь к нашему вопросу, говорю, что близкие люди, зная тебя, будут судить о тебе не столь строго, так как они знают твои слабости и недуги, а незнакомые судят по-своему, и если вдруг потом ты сможешь войти с ним в контакт и поговоришь (они останутся для тебя незнакомыми), то узнаешь, какую новую слабость они у тебя открыли.

Когда на следующем занятии я прочла группе этот Катин комментарий, Женя Т. согласилась с Катей в главном: от незнакомых людей можно узнать о себе. Но не согласилась, что от незнакомых можно узнать главным образом о своих слабостях. Женя доказала, что поведение незнакомого человека является отличным средством размышлений как о своих недостатках, так и о своих достоинствах.

«У тебя произошла какая-то ситуация с другим человеком. Ты запомнил, как себя вел другой человек в этой ситуации и сравнил с тем, как бы ты повел себя в этой ситуации. Было ли тебе приятно, как повел себя другой человек? Будет ли тебе приятно, если бы другой человек поступил так, как ты поступил мысленно в этой ситуации?»... (Женя Т.)

Такие записи в Летописи являются бесценным материалом для постановки в недалеком будущем вопроса об источниках и средствах самопознания.

Вернемся к схеме. Вот как в ней отразится изменение моего знания о себе, полученное в результате общения со знакомыми или незнакомыми людьми:

191

Заметим, что при уменьшении квадрата 3 уменьшается и квадрат 4: область полного незнания, где таятся мои никому неведомые силы (злые и добрые).

А как расширить знание обо мне других людей (квадрат 2)?

Тоже через общение.

Надо им рассказывать о себе.

Не только словами рассказывать, но и без слов — поступками, взглядами, улыбками...

Итак, когда я иду на риск самораскрытия, самовыражения, то граница между знанием и незнанием других людей обо мне тоже сдвигается:

Мы рассмотрели основные способы получения знаний о себе и убедились, что

главным источником самопознания является общение.

Таким образом, установлена теснейшая связь между изучением внутреннего мира человека и изучением человеческих взаимоотношений.

Если вдуматься в этот вывод, то окажется, что он очень-очень странный: для того, чтобы глубже заглянуть в себя, надо «выйти наружу» и построить отношения с другими людьми, с помощью которых я смогу полнее узнать себя (и других людей тоже).

Эти странные законы психологии самопознания наводят нас на новые вопросы:

1) Общение является главным, но не единственным средством самопознания. Какие еще средства самопознания есть на свете?

192

(Тема тестов...).

2) Как «использовать» общение в качестве инструмента самопознания? Как устанавливать такое общение, которое помогает понять себя и других? Какими способами люди выражают свои мнения друг о друге? Как научиться «писать» и «читать» сообщения о себе и других?

3) Для разных людей желательна (удобна, приятна) разная мера и глубина понимания себя. Потребность быть понятым другими тоже очень разная у разных людей. Поэтому, прежде чем углублять самопонимание, следует выяснить, кому в какой мере это надо, хочется. Иначе человеку можно нанести вред, боль, обиду...

Поэтому, прежде чем начать какое-то общее дело, связанное с самопознанием, необходимо выяснить, чего хотят и чего опасаются (не хотят) участники общего дела. Для того, чтобы это выяснить, каждый нарисует окно Джохари для себя и ответит на два вопроса: каково отношение между знанием и незнанием себя самого (самой) СЕЙЧАС и чего Я ХОЧУ достигнуть в обозримое время (в ближайший год-два).

Вот результат такого самоанализа: представим, что площадь каждого квадрата равна условным ста единицам (100%).

то, что есть сейчас

то, что я хочу иметь в ближайшие годы

ВЫВОДЫ:

1) Общая тенденция — некоторое, не слишком сильное желание расширить область знания о себе сразу в двух направлениях: уменьшить область «Я знаю, другие не знают», то есть раскрыть себя для других, и одновременно уменьшить область «Я не знаю, а другие знают», то есть получить от окружающих обратную связь.

2) Оказалось, что незначительное уменьшение полей частичного знания (на 3—5 единиц) ведет к весьма значительному увеличению области ясного знания (на 16 единиц) и одновременно к немалому

193

уменьшению слепого поля (на 8 единиц). Это значит, что, приложив некоторые (не чудовищно большие) усилия для построения общения, можно получить очень большое знание о себе.

3) Но не для всех людей это желательно. Так, два человека в группе выразили желание знать о себе меньше. Им необходимо серьезно подумать, стоит ли вообще заниматься психологией.

Еще два человека не хотят, чтобы другие люди со временем узнали о них больше, поняли их лучше. Они предпочитают быть «закрытыми». Это их право. «Закрытым» людям надо научиться деликатно избегать слишком близкого общения и освоить иные методы самопознания, такие, как самонаблюдение и пр. Еще им было бы полезно научиться «читать» мнения других людей, не всегда выражаемые словами.

Другие четыре человека выразили сильное желание быть понятыми окружающими. Сейчас это для них важнее, чем понимание самих себя. Этим людям особенно важно освоить психологически безопасные, неранящие методы общения, в котором возможно самораскрытие.

4) В ходе выполнения задания возник очень важный вопрос: «Как написать, если я хочу, чтобы мои подруги знали обо мне больше, а враги или какие-нибудь знакомые знали обо мне меньше?» (Катя Т.).

Это значит, что необходимо различить разные сферы общения и их роль для понимания себя и других. Очевидно, это следует обсудить на ближайшем занятии.

Еще ряд вопросов, интересующих некоторых участников группы, необходимо обсудить на занятиях:

1) взаимоотношения между детьми и взрослыми;

2) повторить прошлогодний тест, показывающий, какие эмоционально неприятные ситуации наиболее трудны для человека;

3) узнать что-нибудь новое и не забывать хорошие игры;

4) побольше играть для развития ума, отношений и, конечно, внутреннего мира!!!

5) узнавать больше про внутренний мир.

194

Комментарий к первому занятию

Я согласна с правом Г. А. попросить каждого записать свою интересную мысль. Очень часто интересные мысли забываются, а тут они остаются надолго.

Внутренний мир человека и отношения между людьми.

Нам предстоял выбор. Как я об этом думаю? Я сразу понимаю, что нету четкой границы между внутренним миром и отношениями: где-то они расходятся, а потом сливаются, как мы и выяснили. И все-таки, хотя это и связано, но я больше хочу погружаться во внутренний мир. Но, с другой стороны, мне страшно узнать некоторые тайны моей души, которые мне и никому на свете не известны! Я побаиваюсь узнать о себе что-нибудь плохое. Но любопытство у меня перебарывает страх, и я хочу двигаться по направлению к внутреннему миру!

Окно Джохари я считаю величайшим изобретением.

Испуг, который изобразила Катя, похож и на мое состояние. Я тоже не хочу, чтобы обо мне знали все. Не всем это приятно.

Когда я иду на страшный риск общения с другими людьми, я неизбежно узнаю от них что-то новое о себе. Общение, по-моему, — действительно страшный риск. Можно вместо того, чтобы вызвать хорошее отношение к себе, наоборот, сильно его испортить, и тогда... Окно Джохари я бы для себя изменила так:

При этом уменьшается область полного незнания. Но я не хочу ее уменьшать очень сильно. Пусть будет такой, как на картинке.

Как расширить знание о себе других? А хочу ли я этого? Нет, не очень. Я хочу, скорее, уменьшить окно, где «обо мне знают, а я нет».

Когда я иду на риск самораскрытия, то граница между знанием и незнанием других обо мне тоже сдвигается. Сильно ее сдвигать я не хочу. Доверять очень многое я не могу всем другим. Если же

195

это окно полного знания сильно расширять, то у меня останется очень мало сокровенного, лично своего. А я этого не хочу и считаю, что у каждого должно быть что-то скрытое, и его должно быть много.

Чтобы глубже заглянуть в себя, надо выйти наружу; я могу это понять только математически — по окну Джохари, но в душе я этого не понимаю!

Все вопросы, возникшие в результате того, что мы узнали законы психологии, интересуют и меня.

Комментарии к выводам первого занятия:

1) С первым выводом я не очень согласна. Желание расширить область знания о себе в двух направлениях и уменьшить «Я знаю — другие нет» у меня отсутствует. Но я хочу уменьшить область «Я не знаю, а другие знают» и расширить «Все знают, и я знаю» вниз.

2) Со вторым выводом я согласна. Да, это так. Но я не хочу уменьшать «Я знаю, а другие нет».

3) Да, не для всех людей это желательно. Для меня это тоже желательно не в полной мере. Со второй группой людей, предполагающих быть «закрытыми», я согласна полностью и буду стараться осуществить мои желания и научиться читать мнения других. Другие четыре человека предполагают открыться. Что ж, это их право. Хорошо, когда есть «открытые люди», но сама я к ним не отношусь.

4) С Катей Т. я согласна. Лично я вообще окно полного знания распространила бы только на людей, мне близких, — мою семью, класс и еще некоторых людей, которым я доверяю.

Ряд вопросов, интересующих некоторых участников группы:

1) Да, первый вопрос меня интересует очень сильно. В этой области больше всего меня интересует расстояние, которое следует соблюдать в общении. Очень неприятно, когда тебе напоминают, что ты мне неровня, я тебя старше, и вообще, когда говорят: «Не лезь и не давай мне советов» и т. п.

196

2) Да, я тоже бы хотела повторить этот тест. Он поможет мне и другим избежать неприятных ситуаций, из которых мне, например, трудно выкручиваться.

3) Что-нибудь новое мы и так узнаем, когда общаемся между собой. Мы все время и везде узнаем что-то новое. Что касается хороших игр, то их никогда нельзя забывать.

4) Игры — это вообще здорово! А когда при этом развиваются ум, отношения и внутренний мир, то это великолепно!

5) С этим я полностью согласна! Это очень-очень интересно! Мне кажется, что это сможет объяснить все-все! Я очень хочу узнать хотя бы капельку про внутренний мир!!!

Мария Т.

КОММЕНТАРИЙ К КОММЕНТАРИЮ

Маша говорит, что ей трудно понять, почему, чтобы познать себя, нужно выйти наружу. Я считаю, что это вполне можно понять. Ведь, когда ты выходишь наружу, ты общаешься с людьми и они раскрывают в себе такие качества, о которых ты, может быть, и подозреваешь, но никак не догадываешься, что оно есть в тебе.

Тима М.

С неповторимым изумлением и восхищением я цитирую эти отроческие высказывания (изменяя в них лишь орфографию рукописных оригиналов). Все теоретические выкладки мировой психологии (см. 1 часть этой книги) убедительно показывают, что чудо рождения автора собственной биографии должно случаться где-то между 10 и 13 годами, но все равно — самая сильная вера в чудо не избавляет нас от трепета при непосредственном его лицезрении. Да! Эти 11—12-летние отроки ставят серьезные задачи самоизменения, и для них это легко и естественно — как дыхание. Разумеется, такая легкость не есть результат занятий и тренировок. Это естество возраста. Занятия могут лишь придать этому естеству форму, огранить и оправить драгоценный дар отроческой души — способность взяться за труд самостроительства.

197

ПРОСТРАНСТВО ОБЩЕНИЯ

Опираясь на текст рукописи, я коротко восстановила основные идеи прошлого занятия:

1) Мы вместе выбираем содержание нашей общей работы, поэтому мы начали с выбора генерального направления движения. Выбор между изучением внутреннего мира человека и изучением человеческих отношений был сделан так:

0%

100%

внутренний мир человека

 

62%

   

0%

100%

отношения между людьми

 

72%

   

Я нарисовала эту схему на доске и объяснила, какие руководящие указания для себя я получила из такого волеизъявления группы. Интерес группы к внутреннему миру человека лишь немного отстает от интереса группы к миру человеческих отношений. Примечательно то, что сделав свой выбор еще до обращения к окнам Джохари, раскрывающим интимную связь общения и самопознания, вы интуитивно показали: эти два направления ведут не в разные стороны; это как бы две стороны, обочины одной и той же дороги, ведущей к пониманию себя и других людей, к умению решать свои личные проблемы и проблемы человеческих отношений. Поэтому, основываясь на выборе группы, я — ведущий — приняла такое решение: сегодня мы начнем с темы «Человеческие отношения. Пространство общения между людьми». (Тема записывается на доске.) Так как эта тема неминуемо приведет нас к обращению на себя, то вы сами будете регулировать темп изучения пространства общения. Когда у вас созреют новые вопросы, связанные с тем, к чему мы приступаем, мы плавно перейдем к новой теме, которую вы же и сформулируете.

Принципиальных возражений это предложение не вызвало. Будем считать, что участники занятий пока приняли предложенный план.

Для учеников, отсутствовавших на прошлом занятии, было коротко восстановлено его содержание. Неразрывность связи знаний о себе и сферы общения с другими людьми показана в следующей схеме:

198

Результаты самоанализа десяти участников первого занятия показали, каких изменений они хотят для себя в течение ближайших двух-трех лет:

то, что есть сейчас

Итак, общая тенденция в группе такова: приложив некоторые усилия к построению общения и к самораскрытию, ребята хотят существенно расширить знание о себе. Это — наиболее частое пожелание.

то, что я хочу иметь в ближайшие годы

Но есть два индивидуальных варианта, которые мы рассмотрели особо и признали равнодостойными. Это означает, что ни один из планов на будущее не считается более или менее правильным. В данном случае правильны все пути.

Наша задача — найти способ совместной жизни и работы для людей, выбирающих разные жизненные пути.

199

“читатели”

Эти люди хотят узнать о себе больше, но не стремятся к самораскрытию.

Назовем людей такого типа «ЧИТАТЕЛЯМИ»: они хотят «прочесть» в высказываниях других людей что-то о себе, но сейчас не рвутся высказываться о себе сами.

“писатели”

Эти люди в данный период своей жизни настолько сильно стремятся к самораскрытию, к выражению себя, что готовы на некоторое время пренебречь самопознанием. Назовем такой тип людей «ПИСАТЕЛЯМИ», потому что они предпочитают сейчас высказываться о себе, а не слушать («читать») высказывания других людей.

Самый распространенный вариант — это выбор обоих путей самопознания — и «читательского», и «писательского» пути.

Когда я представила схему «Окно Джохари», Тима М. сформулировал два чрезвычайно остроумных вопроса-возражения. По просьбе ведущего он немедленно записал свои замечания, и, когда я писала текст летописи этого занятия, я не только процитировала мысли Тимы, но и немедленно ответила то, что думала сама. На следующем занятии другие участники тоже захотели включиться в эту письменную полемику, которая ниже приводится целиком.

1) Абсолютного незнания о человеке быть не может, потому что в каком-то возрасте (если у тебя здравый ум) ты что-то узнаешь о себе.

Тима М.

200

Ответы Тимофею:

Мне кажется, что Тима говорит о том, что в принципе человек может понять самого себя целиком и полностью. Например, вот так:

“Я все о себе знаю, а другие — не все.”

Я согласна с Тимой и очень хотела бы сама достигнуть такого состояния полного самопонимания, но пока еще не умею это сделать. Я не встречала ни одного человека, который смог бы это сделать. Но это не значит, что это в принципе невозможно. (Галина Анатольевна Ц.)

Возражение: Я считаю, что человек не может знать о себе все, то есть не может быть вот такой ситуации:

“Я все о себе знаю, а другие — не все.”

Потому что, когда человек узнает немного больше какого-то предела, он начинает понимать, что все это без толку и что это никому, кроме него не нужно, а ему это только вредит.

Я считаю, что в основном люди хотят больше «читать книги» других, и как можно больше, чем «давать другим читать свою книгу»; но чтобы «читать книги других», надо, чтоб и тебе разрешили это делать, и люди невольно дают другим «читать свои книги», когда хотят «прочитать книги» этих людей.

Инна К.

2) Как же человек может узнавать, понимать, оценивать себя по мнениям других, когда он сам не знает себя и не может сравнивать свои мнения о себе с чужими?

Тима М.

201

Я согласна с Тимой в одном: если человек совсем-совсем себя не знает, то он не может сравнивать собственное мнение о себе с мнениями других просто потому, что не имеет собственного мнения. Если у человека (например, у младенца) еще нет собственного мнения о себе, то что он сделает с мнением другого человека? Например, ребенку полутора месяцев все окружающие говорят: «Какие у тебя красивые голубые глазки!», а он еще не знает, что такое «глазки», что такое «голубой цвет», никогда не видел себя в зеркале. Повлияет ли мнение других людей на этого ребенка?

(Галина Анатольевна Ц.)

Мне кажется, что сравнивать своё мнение с чужими не обязательно. Тебе надо просто узнать мнения чужих и постараться (если хочешь и можешь) изменить себя.

Полина Д.

Я не совсем согласна с Тимошей. Мне кажется, что, сколько бы человек ни делал для полного познания себя, он будет знать (естественно) все больше и больше, но к полному знанию никогда не придет. Это примерно так же, как если бы космический корабль решил достигнуть скорости света, он бы никогда ее не достиг, так как, чем больше бы его скорость приближалась к скорости света, тем медленнее она приближалась, и корабль никогда не достиг бы скорости света.

Мне кажется, когда человек рождается, он ничего не знает о себе. Из Ваших слов я поняла, что Вы не совсем согласны с Тимой, ну... и я тоже.

Я согласна с Тимошей и с Вами в следующем (цитирую): «Если человек совсем-совсем себя не знает, то он не может сравнивать собственное мнение о себе с мнениями других». Мне кажется, что, если у человека нет своего мнения о себе, то он согласится либо с мнением, которое ему больше нравится, либо с мнением наиболее близкого человека.

Маша М.

202

Не скрою, было жалко прерывать столь содержательный диспут и просить тех, кто рвался высказаться, записать свои мысли после занятия (заведомо зная, что половина искренних обещаний завтра же принести записи не будет выполнена). Однако замелькавшие в разговоре методологические, нравственные и конкретно-психологические темы развивать здесь и теперь было преждевременно. Разговор, задевший участников, не был пока подкреплен их реальным опытом или знаниями, принял слишком обобщенный характер и рисковал превратиться в житейское словоговорение. Оставив щедро набросанные замыслы многих психологических экспериментов на то будущее, в котором потребность в этих именно экспериментах созреет в группе, я решила перейти от слов к действиям, чтобы сохранить и усилить групповую энергию.

Ведущий: Итак, решено; что идти надо обоими путями: и научиться «читать» тексты поведения других людей, и научиться грамотно и разборчиво «писать» тексты собственного поведения. Эти два действия (чтение и письмо поведения) связаны друг с другом, как движения правой и левой ноги при ходьбе. Поэтому выбор — двигать только правой ногой или только левой — бессмыслен. Единственное, что можно выбрать, — с какой ноги начать движение. А это не принципиально. Повинуясь чуть более сильному желанию группы, я предлагаю начать с изменения законов построения человеческих отношений.

Для открытия этих законов проведем эксперимент-игру.

Игра «Встреча с незнакомыми»

Все, желающие участвовать в игре-эксперименте, встают из-за парт и выходят на свободное пространство комнаты. Им предлагается представить, что через минуту в этом помещении начнется лекция знаменитого психолога. На эту лекцию приглашаются далеко не все желающие, а только самые-самые заинтересованные и знающие ребята из разных школ. Все присутствующие в аудитории сейчас являются представителями разных школ и никто друг с другом не знаком. Вы только что вошли в помещение. До лекции — 1 минута. Все. Действуйте.

203

Началось очень шумное действие. Часть ребят начала немедленно «знакомиться», делая это подчеркнуто шумно и театрализованно. Часть кинулась ко мне с вопросом: «А что надо делать?», «А что ты обычно делаешь, попадая в ситуацию, где все люди тебе не знакомы?»

После этого я включила секундомер, отошла в противоположный конец класса и одну минуту наблюдала за поведением группы, чрезвычайно сожалея о том, что не могу делать видеозапись. Среди всего многообразия действий мне удалось увидеть три типа поведения:

1. Активное построение отношений. Большая часть группы возбужденно знакомилась. Рукопожатия, улыбки, похлопывания по плечу, короткие громкие восклицания были несколько утрированы, но общая атмосфера напоминала мне обычную ситуацию знакомства, отснятую на видео и пущенную на огромной скорости. Радостное перевозбуждение, нарастающее так стремительно, что возникает угроза потери самоконтроля, — так бы я охарактеризовала эмоциональный тон происходящего. (Кстати, через полминуты, когда все играющие заняли свои места при виде «лектора», утрата самоконтроля некоторыми участниками игры была очевидна: нескольких людей пришлось урезонивать и ждать, пока они возьмут себя в руки.)

2. Наблюдение. Небольшая часть ребят отошла в сторону и не проявляла инициативы в завязывании знакомств. Когда к ним подходили знакомиться, они отвечали весьма вежливо, но не втягивались в общий оживленный круговорот.

3. Присматривание. Эта манера поведения в ситуации знакомства является промежуточной. Есть люди, которые не кидаются сразу в гущу событий, а сначала (недолго) ведут наблюдения и выбирают себе тех людей, с которыми хотят познакомиться. После этого общаются только с избранной небольшой частью группы.

Через минуту я изобразила начало лекции: «Здравствуйте, глубокоуважаемые коллеги. Позвольте поздравить вас с удачным завершением этого смелого психологического эксперимента. Давайте обменяемся мнениями по поводу того, что вы только что делали, думали и чувствовали. Итак, что же вы сейчас делали...»

204

Далее ведущий просит всех участников игры заполнить лист самоотчета:

Когда я (имя, фамилия) оказываюсь среди незнакомых людей:

а) я чувствую...

б) я думаю...

в) я делаю...

Эта с виду незамысловатая форма самоотчета представляет значительные трудности для людей, не имеющих опыта разделения своих чувств, мыслей и действий. Здесь уместен короткий тренинг. Например, ведущий может нарочно смешать названия собственных чувств, мыслей и действий и попросить учеников их отдифференцировать:

мне неуютно — чувство

стараюсь быть незаметным — действие

робость — чувство

осматриваюсь — действие

любопытство — чувство

«этот человек внушает мне доверие» — мысль о своем чувстве

«хорошо бы познакомиться» — мысль о действии

Вот список ЧУВСТВ, испытываемых участниками занятия в ситуации первой встречи с незнакомыми людьми:

интерес к этим людям, растерянность, скованность, неловкость, некоторый страх (особенно, если ребята старше меня), смущение, любопытство, неудобство, волнение, стеснение, желание произвести хорошее впечатление на людей, мне симпатичных, я чувствую тех, кто симпатичен, кто одинок в этой компании, я чувствую тип компании, понимаю, кто с кем сходится, мне неприятно, я боюсь, что люди меня не поймут и не примут в свое общество, я хочу познакомиться, некоторые люди вызывают отвращение.

Вот перечень ДЕЙСТВИЙ, которые члены нашей группы обычно совершают в ситуации первой встречи с незнакомыми людьми:

• сначала наблюдаю, а потом иду знакомиться с тем, кто мне понравился;

205

• стараюсь не показывать свое смущение;

• смотрю на лица;

• если со мной хотят познакомиться люди, которые вызывают у меня неприязнь, то я постараюсь уйти из их поля зрения и не попадаться им на глаза;

• присматриваюсь, а потом тихо «втираюсь» в компанию;

• я захочу с ними познакомиться, если это общество примерно такое же, как я;

• присматриваюсь, а затем знакомлюсь с теми людьми, которые, как мне кажется, наиболее доступны в плане знакомства, добрые, понимающие меня;

• я стою в стороне и присматриваюсь, потом, когда присмотрю кого-нибудь, буду знакомиться, а если не присмотрю, то с кем сяду, с тем сяду;

• я не присматриваюсь, а иду напролом, кто мне попадется, с тем я и начинаю разговор и знакомство, а эти люди, я думаю, познакомят меня с другими;

• я чаще всего стою в сторонке и жду, пока ко мне кто-нибудь сам подойдет;

• начинаю разглядывать людей, и, кто мне больше приглянулся и стоит один, к тому я и подойду и начну говорить;

• я подыскиваю человека и подхожу к нему с вопросом, потом я смотрю, как он реагирует на мое обращение. Может быть, он отшатнется и я почувствую, что ему неприятно знакомство со мной. Тогда я буду немного огорчена, но попробую еще раз. Я буду говорить с человеком на общую тему;

• стою в стороне, слушаю, о чем разговаривают, а потом, когда немного освоюсь и узнаю немного побольше, я знакомлюсь с некоторыми;

• слушаю и изредка разговариваю;

• знакомлюсь с тем, кто мне приглянулся или с тем, кто в такой же ситуации, как и я.

Ясно, что такой список может быть составлен ведущим лишь после занятия на основании индивидуальных самоотчетов

206

участников игры. Чтение этого списка на следующем занятии имеет двойной смысл. Во-первых, подростки убеждаются в том, сколь естественны и распространены те чувства неловкости, которые они сами испытывают в незнакомом обществе. Во-вторых, этот список может послужить прекрасным эмпирическим материалом для углубления понятий «интроверсия» и «экстраверсия», которые будут введены на следующем занятии. Для этого полученный сейчас список чувств и действий следует рассмотреть в терминах интроэкстравертности и распределить по шкале:

0

24

   

крайняя интровертность

крайняя экстравертность

Вернемся к ситуации игры. «Лектор» предлагает уважаемым коллегам одну из возможных гипотез, объясняющих то социальное событие, которое мы только что наблюдали. Это гипотеза интимного пространства — того «пузыря», который окружает каждого человека и воспринимается им как часть его организма. Вторжение других людей в интимное пространство всегда вызывает возбуждение. (Подробное изложение гипотезы интимного пространства приводится ниже.)

Эта короткая информация вызвала в группе взрыв вопросов и комментариев (какая жалость, что мы работали без магнитофона!!!).

Один из них удалось записать: «Я встретился с человеком, которого знаю давно, и мы с ним хорошие друзья, но у меня плохое настроение. Я ему сказал: «Привет», — и быстро пошел дальше. Что это значит?» (Женя Ф.).

Это отличный вопрос о том, умеем ли мы по знакам приветствия, по тому расстоянию, которое человек выбирает при встрече с другим человеком, прочитывать и правильно понимать сообщения о состоянии собеседника, о его ожиданиях по отношению к партнеру, о его отношении к партнеру... Хорошо бы накопить таких вопросов и составить из них задачник (или букварь) по взаимопониманию.

207

Выбор работы на следующее занятие проводился открытым голосованием (из-за цейтнота). Выбирали между продолжением обсуждения и экспериментирования по проверке гипотезы интимного пространства и тестированием, с помощью которого каждый мог определить свое собственное место в человеческом общении. Мнения разделились практически поровну. Я предложила компромисс: на следующем занятии провести тестирование, но обеспечить желающих текстами, знакомящими со взглядами психологов на гипотезу интимного пространства.

Далее почти без стилистической правки приводятся комментарии двух девочек к тексту описанного занятия, наглядно показывающие наличный критично-аналитический, но недостаточно дифференцированный уровень понимания того экспериментального материала, который наблюдался и проживался в игре «Встреча с незнакомыми». Дальнейшее углубление понимания, а главное, отделение своей нормы поведения от норм людей, принадлежащих к другим типам, может произойти по мере накопления понятийных средств анализа ситуации общения.

Комментарии ко второму занятию

Про игру. Мне кажется, что многие из этих людей переусердствовали и на самом деле ведут себя иначе. Когда я попадала в незнакомые места, я не замечала такого возбуждения, хотя оно есть. Оно создается из-за нетерпения и т. д., а не из-за усиленного знакомства. Даже если люди усиленно знакомятся, они делают это без такого шума и беготни.

Я ПОМНЮ, что я ответила Жене Ф.: «Он просто хотел поставить галочку». До этого кто-то спросил про «здравствуйте» (обычное слово, которое произносится, когда встречаешь человека, которого плохо знаешь, но уважаешь). Ему ответили, что это говорится, чтобы «поставить галочку»: вот я с ним поздоровалась, так прилично, так надо, я это сделала.

Инна К.

Дорогая Галина Анатольевна! С Вашего позволения, я буду не только все объяснять, но и кое с чем спорить (если можно).

208

Мне, как и всем, нравится эта работа — работа на себя. И я полностью согласна со схемой (имеется в виду окно Джохари — Г. Ц.).

Игра «Встреча с незнакомыми»

Мне кажется, что шумное действие началось потому, что мы ведь на самом деле знакомы, но если бы мы друг друга не знали, все было бы совсем по-другому — мы были бы застенчивыми и тихими (но все по-разному) и не шумели бы так.

1. Активное построение: отношений

Мне кажется, что все перечисленное только подтверждает выше написанные строки (мне так кажется).

2. Наблюдение

Мне кажется, что эта часть ребят восприняла игру более серьезно. Ребята ведь не стали вести себя развязно, а начали постепенно входить в коллектив.

3. Присматривание

... Тут ребята повели себя особенно. Они как бы перевоплотились в незнакомых друг другу людей. И я полностью согласна с Вашим определением.

Мне кажется, что Женя Ф. задал правильный вопрос, и я попробую ответить. Мне кажется, что, если у человека плохое настроение по какой-либо причине (но смотря — по какой!!!), то он не должен срывать злость на других, не имеющих к этому никакого дела, если, конечно, причина не очень существенная. Но если кто-то умер (тьфу-тьфу-тьфу через левое плечо), то человек имеет право сказать (ляпнуть) что-то невежливое (но только в крайних случаях!).

Маша М.

Стоит ли спешить с противопоставлением взрослого этикета подростковым представлениям о приличиях и подобающем поведении? В частности, надо ли поспорить с Машей о допустимости

209

«ляпнуть что-то невежливое», когда у тебя невыносимо гадко на душе? Да, Машина бабушка жалуется на недопустимый тон, которым внучка иногда отвечает своим домашним. Да, в Машиной компании нередки ссоры именно из-за того, что девочки позволяют себе невоздержанные «ляпы». Однако мне все же представляется разумным не проповедовать внешнюю культуру поведения, а вырастить в девочке, в высшей степени склонной к сомнениям, внутреннее сомнение в правомерности ее собственного суждения. Психолог, сдержи воспитательный зуд! Не ставь перед собой задачи прямого духовного руководства.

НЕИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ

Мне кажется, что зыбкая и, как лезвие, опасная грань между духовным влиянием священника и развивательным воздействием психолога, строящего «обогащенную» педагогическую среду, лежит в ответе на вопрос: кто знает, как надо жить, куда развиваться, какие выборы делать данному отроку. Психолог не знает, обязан не знать ответы на все эти вопросы. Как человек, он (а) отвечает на эти вопросы своей жизнью и лишь применительно к себе. Как профессионал, занятый рискованным делом развития других людей, психолог может стать лишь эхом, возвращающим говорящему его слова. Пространство развития — это то пространство, в котором эхо психологической поддержки звучит особенно внятно.

Далее приводятся некоторые недоиспользованные в описываемом эксперименте возможности создать лучшую акустику для темы, зазвучавшей на данном занятии: чтение и письмо своего состояния и отношения к другим людям на языке пространства общения.

Возможность 1. «Пространство встреч»

Описанная выше игра «Встреча с незнакомыми» может быть разыграна еще на двух уровнях — «Встреча с людьми, которые ко мне относятся враждебно» и «Встреча с близкими друзьями». Для сближения ситуаций сюжет встречи перед лекцией можно

210

повторить трижды, меняя лишь состав аудитории. Если в первый раз это были неконкурирующие друг с другом незнакомцы, то во второй раз это могут быть конкуренты или (если в микросоциуме есть проблемы межнациональных и пр. конфликтов между социальными группами) представители враждующих кланов. Если записать разыгранные группой сцены трех встреч на видео, то в просмотрах можно отчетливо зафиксировать разницу пространственного взаиморасположения партнеров по общению, разницу мимики и пластики, разительную разницу в энергетическом фоне общения.

Кроме видеозаписи, полезно сделать еще два вида записей. Во-первых, повторить самоотчеты, меняя в них первую фразу:

Когда я (имя, фамилия) оказываюсь среди (не)знакомых людей, которые ко мне заведомо враждебны,

а) я чувствую...

б) я думаю...

в) я делаю...

или

Когда я (имя, фамилия) оказываюсь среди своих близких друзей,

а) я чувствую...

б) я думаю...

в) я делаю...

Вторая форма фиксации опыта игры может быть задана таблицей:

       

Мое поведение в игре

Мое поведение в жизни

 

1. Встреча с незнакомыми

 
 

2. Встреча с друзьями

 
 

3. Встреча с врагами

 

Все ученические самоотчеты следует сохранить с тем, чтобы после изучения темы «интроэкстраверсия» и тестирования по шкале Айзенка вернуться к собственным записям и сопоставить результаты теста и поведенческие самонаблюдения в разных ситуациях.

211

Возможность 2. Деловой тренинг на материале задач на пространственное взаимодействие

Группа делится на малые группы по 3—5 человек. Каждая малая группа получает информационный текст «Личное пространство» и тексты задач. Группа в совместном обсуждении формулирует и записывает решения каждой задачи, стараясь найти доказательства своих гипотез либо в тексте, либо в личном опыте. После того, как группы приготовятся, проводится общее обсуждение с фиксацией всех возникших гипотез. Ведущий, как более опытный, экспериментатор может подсказать своим юным коллегам схему полевых наблюдений или небольшого эксперимента для проверки выдвинутых гипотез. Далее приводятся тексты, которые можно использовать на этом занятии.

ЛИЧНОЕ ПРОСТРАНСТВО

(По книге Аллана Пиза «Язык жестов». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1992)

Большинство животных имеют вокруг своего тела определенное пространство, которое они считают своим собственным. Как далеко простирается это пространство, зависит от того, в каких условиях выросло данное животное. Лев, который вырос в пустынных районах Африки, может иметь личное пространство радиусом 50 км. и более, в зависимости от плотности населения львов в этой области. Он помечает границы своей территории с помощью мочи или кала и очень настороженно относится к вторжению других львов в его личное пространство. С другой стороны, лев, который вырос в неволе вместе с другими львами, может иметь личное пространство не более метра. Это результат перенаселенности.

Как и у других животных, у человека есть личный «переносной пузырь», который он носит повсюду с собой. Его размер тоже зависит от плотности населения того места, где он вырос. Например, японцы привыкли к большой плотности населения, и их «переносной пузырь» редко превышает 25 см. Горожане, живущие в Западной Европе и США, привыкли к несколько меньшей плотности населения, и их «переносной пузырь» простирается в среднем на 46 см.

212

Другие люди заходят в наше личное пространство в двух случаях. 1) Любимые, родные люди таким образом выражают приязнь, близость, доверие. 2) Неприятели вторгаются в личное пространство, чтобы атаковать. И в том, и в другом случае мы испытываем очень сильные чувства — приятные или неприятные. Оба события (и выражение любви, и выражение вражды) являются для нас чрезвычайно важными, значимыми. В обоих случаях мы должны быть готовы к немедленному ответу.

Мгновенная готовность организма к быстрому действию, собранность, сосредоточенность, энергичность обеспечивается благодаря особому гормону — адреналину, который в ответственные моменты жизни немедленно выбрасывается в кровь и мгновенно распространяется по телу. Под влиянием этого гормона начинает быстрее биться сердце, мозг получает лучшее кровоснабжение и «быстрее, яснее соображает», мышцы напрягаются, в теле не остается никакой вялости, рассеянности и сонливости. Человек чувствует ВОЗБУЖДЕНИЕ, сопровождаемое либо радостью, предвкушением удовольствия, либо страхом, злостью, предвкушением неприятности, боли. К такому возбуждению (а порой и ПЕРЕвозбуждению, при котором мы теряем контроль над собой) приводит ЛЮБОЕ вторжение в наше личное пространство, а особенно — неожиданное вторжение.

Поэтому, если вы хотите, чтобы люди чувствовали себя комфортно, уютно в вашем обществе, держитесь на определенном расстоянии. Чем ближе ваши отношения с другим человеком, тем ближе вам разрешается подойти к нему или к ней.

ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЙ!!!

1) Этих сведений достаточно для того, чтобы объяснить НЕКОТОРЫЕ факты, приведенные ниже. Найдите эти факты и объясните их.

2) Для части фактов этих сведений НЕДОСТАТОЧНО. Знаками вопросов отметьте те факты, для объяснения которых надо получить дополнительные сведения. Попробуйте сформулировать вопросы или предположения, возникающие при размышлении над этими пока необъяснимыми фактами.

213

3) Какие еще факты «территориального поведения» людей и животных вы наблюдали и хотели бы обсудить (опишите ситуации).

Факт 1

Я только что познакомилась с симпатичным человеком. Он оказался интересным, остроумным собеседником, и я с удовольствием слушала его забавные истории. В середине разговора он положил руку мне на плечо, продолжая дружески улыбаться и рассказывать смешной анекдот. Вскоре мы простились, выразив надежду на скорую встречу. К вечеру, вспомнив нового знакомца, я поняла, что не буду слишком огорчена, если никогда его больше не увижу. Чем можно объяснить такую неприязнь к обаятельному человеку?

Факт 2

Родители пятиклассницы Бетти мечтали о тихой жизни на природе. Они купили ферму и переехали из Чикаго в красивейшую сельскую местность. Бетти перешла в новую школу. К концу первой недели она призналась маме, что никогда не встречала таких холодных и недружелюбных людей, как ее новые одноклассники. Она даже расплакалась: «Они меня невзлюбили! Я им не нравлюсь!» Откуда у девочки возникли такие тяжелые ощущения?

Факт 3

Когда в лифте оказывается несколько незнакомых людей, они избегают смотреть друг на друга, сохраняют бесстрастное выражение лица и стараются совершать как можно меньше движений. Почему?

Факт 4

Люди, которые едут в транспорте в часы пик, часто выглядят унылыми, подавленными, безрадостными, раздраженными. У них в самом деле скверное настроение или они следуют неким неписанным правилам поведения в ситуациях, когда каждый невольно вторгается в личное пространство других людей. Что это за правила? Что происходит, когда эти правила нарушаются?

214

Факт 5

Известно, что толпа людей может стать опасной. По мере того, как плотность толпы увеличивается, каждый отдельный человек получает все меньше и меньше личного пространства, поэтому он возбуждается и раздражается все больше и больше. С увеличением размера толпы она становится все более рассерженной, и возникает вероятность драк и столкновений. Этот факт учитывается полицией, которая пытается толпу рассечь и рассеять. Что происходит с людьми, составлявшими толпу, после ее разгона?

Факт 6

Известно, что внутри одной и той же страны районы с высокой плотностью населения имеют наиболее высокий уровень преступности. Почему?

Факт 7

Японский ученый встретился со своим американским коллегой на международной конференции. В ходе разговора эта пара начала медленно перемещаться по всей комнате, при этом американец пытался отступать от японца, а японец медленно подходил к американцу. На видеозаписи это походило бы на танец, в котором ведет японец. Чем объяснить эти забавные движения ученых во время умного разговора?

Факт 8

Виктор и Борис — самые близкие, «закадычные» друзья. Они выросли вместе, они имеют общие вкусы, интересы, полностью доверяют друг другу и очень дорожат своей дружбой. Но иногда, когда они поглощены беседой, между ними можно наблюдать тот же «танец», который наблюдался между американцем и японцем (см. факт 7). Почему?

Факт 9

Лера обижена на свою лучшую подругу Риту. Вчера девушки ходили в кино и посмотрели поразительный по силе, очень печальный фильм. На обратном пути Лера под впечатлением от пережитого долго делилась с подругой своими чувствами,

215

сравнивала историю своей влюбленности в Сережу с историей героини фильма, в больших подробностях рассказала Рите о последней своей встрече с Сережей. Рита внимательно слушала, но, когда Лера потребовала ответной откровенности, сказала: «Давай поговорим об этом завтра. Сейчас мне хочется помолчать и подумать». Лера надулась и замолчала. Про себя она размышляла о том, что подруга так больно и несправедливо оттолкнула ее в минуту полной искренности, что Рита отдаляется от нее, что их чудесная дружба, кажется, дала первую трещину. Могла ли Лера оценить поведение Риты иначе? Какое отношение этот случай имеет к разговору о личном пространстве?

Факт 10

Некоторые молодые люди жалуются на то, что теряют дар речи и все свое остроумие, когда подходят к симпатичной девушке, желая с ней познакомиться и заговорить. Некоторые начинают возбужденно нести чушь, а потом стыдятся себя и не могут понять, какой бес тянул их за язык. Другие просто немеют и никак не могут сообразить, что сказать. Позже они тоже сожалеют и недоумевают, придумывают про себя необыкновенно занимательные диалоги.

Чем объясняется такое мгновенное и всегда временное «отупение»?

Факт 11

Представьте себе, что вы — представители разных партий, посланные на переговоры. Вас выбрали для этого сложнейшего и почетного дела за вашу чрезвычайную дипломатичность, мудрость и сообразительность. От этих переговоров зависит судьба страны: если эти 10 партий смогут договориться и найдут общий язык, то они общими усилиями смогут противостоять зарождающемуся в стране фашизму.

Естественно, вы не опоздали, вы пришли за несколько минут до начала переговоров. Вы не знакомы ни с кем из представителей других партий. Вы вошли в зал, когда за столом переговоров еще много свободных мест. Выберите себе место так, чтобы представители других партий не сочли вас с первого взгляда человеком

216

излишне фамильярным, развязным и напористым, но не подумали бы, что вы пришли не с дружественными намерениями.

(Рисунки двух вариантов стола переговоров)

Возможность 3. Самодиагностика

Если группа выразит готовность исследовать свои собственные, может быть, не вполне осознаваемые способы выражения отношений к другим людям через организацию пространственного взаимодействия, можно предложить подросткам выполнить, а потом обсудить три полупроективные методики:

1. Рисунок семьи.

2. Рисунок «Я в классе».

3. Методику Рене Жиля, предназначенную для исследования сферы межличностных отношений и основанную на знаковой функции пространства общения.

Материал к методике Рене Жиля можно найти в книге «Лучшие психологические тесты» — Петрозаводск, 1992.

При обсуждении с подростками рисуночных методик интерпретацию следует делать крайне осторожно, сдержанно, уделяя внимание лишь одному параметру: пространственному соотношению фигур на листе. Разговор об интерпретации этого параметра следует проводить не на рисунках участников группы, а на условных схемах или рисунках совершенно незнакомых людей. Если подростки попросят психолога поговорить об их личных рисунках, это лучше делать с глазу на глаз. Методы интерпретации рисуночных проб см. в книге «Общая психодиагностика» (под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина) — М.: Изд. МГУ, 1987 \\ Е. С. Романова, О. Ф. Потемкина «Графические методы в психологической диагностике» — М.: Дидакт, 1991.

ВВЕДЕНИЕ ПОНЯТИЙ «ИНТРОВЕРСИЯ» И «ЭКСТРАВЕРСИЯ»

Перед тем, как раскрыть ученикам существо этих базисных понятий, на основе которых далее будет построена типология

217

темпераментов, проводится тестирование. Так как для 10—12 летних учеников тестирование — дело непростое, связанное с сильными эмоциональными переживаниями, я решила не перегружать подростков избыточными впечатлениями и не проводить с ними весь тест Айзенка, состоящий из 57 вопросов. Из стандартного опросника (см. «Практикум по психодиагностике» — изд. МГУ, 1988) были выбраны те 24 вопроса, которые составляют шкалу экстраинтроверсии (использовалась форма «А»).

Для удобства последующей обработки вопросы, на которые значимым является ответ «нет», отмечены особым шрифтом и тремя скобками. Обработку собственных результатов каждый ученик способен сделать сам сразу после тестирования. Закончив чтение вопросов, ведущий читает ключ к тесту и объясняет ученикам, как подсчитывать баллы. Каждый сам подсчитывает и записывает свой показатель интроэкстраверсии. Усредненные показатели по группе ведущий подсчитывает после занятия, перепроверив расчеты учеников.

ШКАЛА ЭКСТРАВЕРСИИ – ИНТРОВЕРСИИ (24 вопроса) ИЗ ТЕСТА АЙЗЕНКА

1) Часто ли ты испытываешь тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы встряхнуться, испытать возбуждение?

2) Ты веришь в удачу, считая себя везучим человеком?

(((3))) Задумываешься ли ты перед тем, как что-нибудь предпринять?

4) Всегда ли ты поступаешь и говоришь быстро, не раздумывая?

5) Тебе интересно заключать пари, спорить на что-нибудь?

6) Тебе кажутся странными люди, которые своей серьезностью, осторожностью наводят на окружающих скуку?

(((7))) Предпочитаешь ли ты обычно книги встречам с людьми?

8) Любишь ли ты часто бывать в компании?

(((9))) Путешествуя, ты охотней любуешься пейзажем, чем беседуешь с людьми?

10) Когда на тебя кричат, ты отвечаешь тем же?

11) Способен ли ты дать волю чувствам и вовсю повеселиться в компании?

218

(((12))) Ты больше молчишь, когда находишься в обществе других людей?

(((13))) Если ты хочешь узнать о чем-то, то ты предпочитаешь узнать об этом в книге, нежели спросить?

14) Нравится ли тебе работа, которая требует постоянного внимания?

(((15))) Тебе неприятно находиться в обществе, где постоянно подшучивают друг над другом?

16) Нравится ли тебе работа, которая требует быстроты действий?

(((17))) Ты ходишь медленно и неторопливо?

18) Верно ли, что ты любишь поговорить, что никогда не упустишь случая побеседовать с незнакомым человеком?

19) Ты бы чувствовал себя очень несчастным, если бы длительное время был лишен широкого общения с людьми?

20) Тебя ценят в компании как веселого и изобретательного человека?

(((21))) Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от вечеринки?

22) Легко ли тебе внести оживление в довольно скучную компанию?

23) Любишь ли ты подшучивать над другими?

24) Считаешь ли ты себя человеком живым и веселым?

ВНИМАНИЕ!!!

Прежде, чем делать обработку реальных результатов, надо дать интерпретацию (рассказать про интроэкстравертность). Наилучшим материалом для подготовки такого короткого рассказа является книга автора этих понятий — Карла Юнга «Психологические типы» (М.: 1992). Многочисленные популярные изложения концепции Юнга, увы, склонны примитивизировать фундаментальную идею автора и сводить базисное различение типов сознания и бессознательных установок к разнице между тамадой и невротиком или между «рубахой-парнем», душой подвыпившей компании и угрюмым мизантропом, отгораживающимся от общения с помощью книг и чудачеств.

219

После мини-лекции, знакомящей группу с понятиями интроверсия и экстраверсия, ведущий объявляет, что выполненный тест является самым лучшим в мире инструментом измерения данного качества, и просит каждого ПРЕДСКАЗАТЬ свой результат по 24-балльной шкале, где «О» соответствует крайней степени интровертности, а «24» — крайней степени экстравертности. Лишь после попытки предсказать свой результат и получить ответ на смешной вопрос бульварных еженедельников «Знаю ли я себя», следует посчитать реальный результат, а потом — обозначить то, что хотелось бы иметь через несколько лет (я — будущее, идеальное).

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

1. 8 вопросов выделены тремя скобками и особым шрифтом. За эти вопросы баллы начисляются в том случае, если человек ответил «НЕТ» (минус).

2. За остальные 12 вопросов баллы начисляются в случае положительного ответа (плюс).

3. Все баллы суммируются. Максимальный результат — 24 балла (крайняя экстраверсия), минимальный — 0 (крайняя интроверсия).

4. Для младшего подросткового возраста шкала Айзенка НЕ НОРМИРОВАЛАСЬ. Приведенные ниже статистические нормировки сделаны на выборке студентов МГУ (обоего пола) не психологических специальностей. Среднее — II, 92. Стандартное отклонение от среднего — 4,91.

 

ИНТ.

                 

ЭКСТ.

    (     x     )    
               

0

7,01

11,92

16,83

24

Результаты, полученные в группе 11—13-летних подростков (15 человек):

 

ИНТ.

         

11

         

15

   

20

 

ЭКСТ.

      (       (       x       )     )  
                             

0

 

7,01

         

11,92

 

16,83

   

24

220

Результаты в группе девочек (7 человек):

 

ИНТ.

         

11

             

17

   

18

ЭКСТ.

      (       (       x   )   x     )    
                             

0

 

7,01

         

11,92

 

16,83

     

24

Результаты в группе мальчиков (8 человек):

 

                                         

ИНТ.

         

14

 

16

     

20

         

ЭКСТ.

      (         x       (     x     )    
                               

0

 

7,01

   

11,92

       

16,83

     

24

На следующем занятии я доложила участникам занятия эти результаты обработки теста на интроэкстравертность, выполненного группой из 15 человек на прошлом занятии. И попросила интерпретировать нетривиальный факт, полученный в результате этого эксперимента над самими собой: подростки 11—13 лет (по крайней мере, данная группа подростков) оказались значительно более экстравертными, чем группа взрослых, на которой проводилось нормирование шкалы.

Для выработки гипотез, объясняющих этот факт, ребята разделились на малые группы по 2—4 человека и написали следующее:

• У подростков еще мало жизненного опыта, поэтому они зависимы от своей компании. Конечно, подростки стремятся к независимости, не слушаются родителей, стремятся отстоять собственное мнение. Они постоянно показывают, что сами знают, как им жить, обо всем имеют собственное мнение. Но когда говорят своим сверстникам: «Я так считаю, а ты как думаешь?», — и слышат в ответ: «Ты совершенно ничего не понимаешь, все совсем не так», — то поддаются влиянию окружения. Поэтому маленькие дети зависят от родителей, а подростки — от компании. (Сергей Н., Полина Д., Женя Т., Катя Б.)

• «Я считаю, что, если человек в компании говорит, что он с ней не согласен, то он вылетает из этой компании и переходит в другую. Если его там не принимают, то он все более и более уходит в себя и становится все более интровертным. Думаю, что от 11 до 14 лет человек становится более привязан к своей компании.» (Сергей Н.)

221

• «Нам кажется, что подростки в этом возрасте (11—14 лет) очень много общаются, потому что до этого они были детьми и за ними следили родители, а теперь им интересно узнавать все новое, у них появляется свое мнение, более отличное от мнения родителей, появляется желание узнавать о других и от других. (Например, раньше меня не волновало, как ко мне относятся, а теперь волнует). У них переходный возраст, они из детей с общим, одним представлением о мире переходят во взрослых. В детстве у детей одно мнение, а у взрослых их гораздо больше. Взрослые смотрят на людей с хорошей и плохой точки зрения. Переходный возраст — это серединка наполовинку.» (Инна К. и Наташа К.)

• «Потому что взрослые уже прошли через это, а дети только проходят через этот период, и им это интересно, а взрослым это уже нужно меньше». (Женя Ф., Илья Ж., Антон Н., Саша П.)

• «Мы считаем, что подростки более нуждаются в общении, чем в познавании себя. Они нуждаются в общении больше, чем взрослые. А взрослые уже лет в двадцать задумываются и намного больше думают. Я считаю, кто больше думает, тот интроверт.» (Тимофей М., Даня К.)

• Чем человек взрослее, тем он больше хочет углубиться в себя, у него больше личного, у него есть свое «Я». Когда человек маленький, он живет умом взрослых. У них в основном похожи понятия и взгляды на жизнь. А у подростков переходит из «ВСЕ МЫ» в «Я», поэтому он становится более активным, он ищет в общении и в других то, насколько надо углубляться в себя и как становиться лично «Я».

ВЫВОД:

 

взрослые

подростки

дети

     

интровертность

 

экстравертность

   

(Катя Т., Маша Т., Маша М.)

Занятие, как всегда, окончилось общим выбором темы следующей встречи: продолжить изучение ситуаций общения с точки зрения гипотезы о личностном пространстве и др.

222

невербальных средств общения, ИЛИ продолжить «углубление во внутренний мир» — в данном случае продолжить тестирование, добавить вторую шкалу к шкале интроэкстравертности и выйти на проблему темпераментов.

— Темпераменты — это про холериков, флегматиков?.. Вот про это? Тогда, конечно, про темпераменты!!!

Выбор был сделан единогласно, что и определило переход к новой теме.

НЕИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ

Дальнейшее углубление введенных понятий «интроверсия» и «экстраверсия» может быть достигнуто при работе с текстами и выполнении упражнений на самоанализ, основанных на изучении текстов. Приведенный ниже отрывок сделан по книге Е. С. Филатовой «Соционика для вас» (Новосибирск, 1993, с. 30—34).

ЭКСТРАВЕРСИЯ – ИНТРОВЕРСИЯ

В своем поведении любой человек ориентируется на данные, полученные из внешнего мира. Но люди неодинаково реагируют на одну и ту же информацию: одни — импульсивно, непосредственно, другие каждый новый сигнал пропускают сначала через себя, их реакция зависит от их собственных убеждений или привычек. Например, один, узнав, что на улице похолодало, наденет пальто. Другой сочтет это излишним, поскольку считает полезным закаливаться. Один восхищается художником, которого хвалят все, другой не спешит его хвалить — его собственный взгляд на живопись отличается от общепринятого. Первый человек полностью ориентирован на внешние факты и их общепризнанную оценку. Ему нравится чествовать себя заодно с другими людьми, переживать и действовать так, как в похожих ситуациях принято действовать (принято при похолодании одеваться теплее). Второй человек всегда остается при своем мнении. Встречаясь с новой ситуацией, он ориентируется не столько на факты, сколько на свои собственные убеждения.

Для различения этих двух типов человеческого поведения Карл Юнг (1875—1961) ввел понятия экстраверсия и интроверсия.

223

УСТАНОВКА СОЗНАНИЯ ЭКСТРАВЕРТИРОВАННОГО ТИПА

Деятельность экстраверта, как правило, полностью направлена на внешний мир. Реальные предметы составляют для него преобладающую ценность. Его жизненная энергия почти вся направлена вовне, на мир. Одно из самых ярких его свойств, по выражению Юнга, «во всем себя растрачивать и распространяться». Этим обусловлена и особая энергетическая «окраска» поведения экстравертов: они производят впечатление активных, деятельных, напористых, волевых людей.

Экстраверт живет так, что события внешнего мира оказывают на него большее влияние, чем его собственное мнение об этих событиях. Это, конечно, не значит, что у него нет своих взглядов и мнений. Но они гораздо меньше влияют на его поступки, чем внешние обстоятельства. Главный управляющий сигнал всегда приходит снаружи, а не изнутри.

Требования конкретной общественной среды часто оказываются для экстраверта важнее, чем общечеловеческие нормы. Соответствуя ожиданиям окружающих, экстраверт чувствует себя весьма комфортно. Значит ли это, что он всегда идеально приспособлен к окружающим условиям жизни? И да, и нет. Да, потому что мгновенная реакция на все новое, способность быстро и напористо действовать там, где обстоятельства требуют действия, делают экстраверта победителем и доставляют ему удовольствие. Нет, потому что внешние условия, к которым отлично приспособлен экстраверт, могут быть ненормальными. Тем не менее экстраверт примет их как руководство к действию. При этом он может даже процветать, но объективно его действия могут оказаться вредными и даже бесчеловечными.

УСТАНОВКА СОЗНАНИЯ ИНТРОВЕРТИРОВАННОГО ТИПА

Интровертированный тип отличается от экстравертированного тем, что ориентируется, главным образом, на свою оценку предмета или события, а не на предмет как таковой. Поступки интроверта не зависят впрямую от внешних обстоятельств, они определяются

224

в первую очередь его собственной внутренней установкой. Иногда это принимается за эгоцентризм.

Можно сказать, что экстраверт всегда хочет забраться повыше, чтобы лучше увидеть все, что происходит вокруг, а интроверт воспринимает свое «Я» как защитную оболочку, в которой он спрятал целый мир чувств, мыслей, мечтаний, планов, и откуда ему время от времени приходится выглядывать.

Иногда экстравертами считают людей общительных, а интровертами — людей малообщительных. Это неверно. Интроверт может быть совершенно открытым, компанейским, веселым, — но только в знакомой обстановке, где к нему хорошо относятся. Тогда он с удовольствием «вылезает» из своей раковины, не опасаясь неожиданных для себя неприятных воздействий.

ЭКСТРАВЕРТ:

• ориентирован на то, что происходит вне его,

• открыт всему, происходящему вокруг,

• соотносит свои суждения с мнением окружающих,

• любит действия, инициативен,

• легко вступает в новые контакты, быстро осваивается в новом коллективе,

• высказывает все, что думает,

• с интересом относится к новым людям, легко знакомится с ними,

• если отношения не сложились — так же легко расстается, ничего не стремясь переиначивать на свой лад,

• часто склонен к риску и опрометчивости.

ИНТРОВЕРТ:

• ориентирован на свои ощущения, мысли, впечатления от того, что вне его,

• старается отгородиться (защититься) от обилия внешней информации,

• задумчив, молчалив, внешне спокоен,

• имеет узкий круг друзей,

• с трудом входит в новые контакты,

225

• стремится к сосредоточенности и тишине,

• не любит неожиданных визитов и сам не делает их,

• хорошо работает в одиночку.

* * *

Прежде, чем давать ученикам этот текст для ознакомления, стоит предложить следующее упражнение (приведенные ниже утверждения):

а) приписать интроверту или экстраверту (поставить рядом с утверждением букву Э или И),

б) по пятибалльной шкале оценить, насколько данное поведение свойственно мне лично (поставить около каждого утверждения балл),

5 — это мне свойственно в высшей степени, для меня это всегда так,

4 — это мне свойственно, так я поступаю часто, но не всегда,

3 — это мне присуще ровно наполовину: в половине случаев это так, в половине — наоборот,

2 — в отдельных, редких случаях я действую именно так, но в основном иначе,

1 — это мне не свойственно вообще, со мной такого никогда не случается.

После такого (само)анализа ученики получают текст и список качеств интроэкстраверта (по Филатовой), сравнивают свои ответы со списком, подсчитывают свои баллы по интроверсии и экстраверсии. Этот двойной балл чрезвычайно важен для того, чтобы представления подростков о себе не были максималистски одномерны: если (по шкале Айзенка) я оказался экстравертом, то интровертное поведение мне не свойственно. Гораздо полезней представить себе эти два полюса как сосуществующие в каждом человеке свойства, с которыми можно работать: что-то менять, что-то закреплять, усиливать...

226

МАТЕРИАЛ ДЛЯ ЗАДАНИЯ

Я — человек, который

• ориентирован на свои ощущения, мысли, впечатления от того, что вне меня;

• ориентирован на то, что происходит вне меня;

• соотносит свои суждения с мнением окружающих;

• ориентирован на свои ощущения, мысли, впечатления от того, что вне меня;

• легко вступает в новые контакты, быстро осваивается в новом коллективе;

• старается отгородиться (защититься) от обилия внешней информации;

• с интересом относится к новым людям, легко знакомится с ними;

• если отношения не сложились — так же легко расстается, ничего не стремясь переиначивать на свой лад;

• с трудом входит в новые контакты;

• часто склонен к риску и опрометчивости;

• хорошо работает в одиночку;

• задумчив, молчалив, внешне спокоен;

• имеет узкий круг друзей;

• открыт всему, происходящему вокруг;

• стремится к сосредоточенности и тишине;

• высказывает все, что думает;

• не любит неожиданных визитов и сам не делает их;

• ориентирован на свои ощущения, мысли, впечатления от того, что вне меня.

ВВЕДЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СТАБИЛЬНОСТЬ»

Понятие «эмоциональная стабильность» является еще одной базисной типологической категорией в психологии индивидуальности. В сочетании с введенными ранее понятиями интроэкстраверсия понятие «эмоциональная стабильность» дает возможность

227

подойти к проблеме темпераментов. Шкала стабильности в тесте Айзенка является очень удобным способом начать обсуждение этого понятия. Что касается терминов, то в работе с подростками лучше избегать рабочего термина «нейротизм», используемого при обсуждении теста Айзенка, ибо всякие психиатрические ассоциации здесь нежелательны. Далее будут использоваться термины «стабильность» — «нестабильность».

Так как группа уже находится в нетерпеливом ожидании разговора о темпераментах, то новую порцию тестирования, после которой обещан прямой выход на тему «Мой темперамент», отроки готовы пройти более собрано, чем раньше. В самом деле, вопросов, не относящихся впрямую к истолкованию утверждения опросника, рассуждений по ассоциации, случаев из жизни — всего того, чем сопровождается личностное тестирование, было существенно меньше. Поэтому на сей раз 24 вопроса шкалы «стабильность» удалось сочетать с 9 вопросами шкалы «ложь – откровенность».

ШКАЛА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СТАБИЛЬНОСТИ
И
ШКАЛА ОТКРОВЕННОСТИ

1. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые тебя понимают, могут ободрить, утешить?

2. Находишь ли ты, что тебе трудно ответить «НЕТ»?

◦  3. Если ты обещаешь что-то сделать, всегда ли ты сдерживаешь свои обещания независимо от того, удобно это тебе или нет?

4. Часто ли у тебя бывают спады и подъемы настроения?

5. Часто ли ты чувствуешь себя несчастным человеком без достаточных причин?

6. Тебе трудно скрывать волнение, когда ты разговариваешь со значимым для тебя человеком?

+ 7. Ты злился когда-нибудь на своих знакомых, если им удавалось тебя обойти?

8. Часто ли ты беспокоишься из-за того, что сделал или сказал такое, чего не следовало бы говорить?

9. Легко ли тебя обидеть?

228

+ 10. Бывают ли иногда у тебя мысли, которые ты хотел бы скрыть от окружающих?

11. У тебя бывали периоды, когда ты без достаточных причин чувствовал себя несчастным человеком?

12. Часто ли ты мечтаешь?

◦  13. Ты всегда готов прийти на помощь нуждающемуся человеку?

14. Часто ли тебя беспокоит чувство вины?

15. Считаешь ли ты себя человеком возбудимым и чувствительным?

16. Часто ли, сделав какое-нибудь важное дело, ты испытываешь чувство, что мог бы сделать его лучше?

+ 17. Иногда ты сплетничаешь?

18. Бывает ли, что тебе не спится из-за того, что разные мысли лезут в голову?

19. Тебе бывает трудно заснуть из-за беспокойства по поводу неудачи?

20. Бывают ли у тебя приступы дрожи?

21. Всегда ли ты платил бы за провоз багажа в транспорте, если бы не опасался проверки?

22. Раздражителен ли ты?

23. Волнуешься ли ты по поводу каких-то неприятностей, которые могли бы произойти?

+ 24. Ты когда-нибудь опаздывал на свидание или на занятия?

25. Часто ли тебе снятся кошмары?

26. Беспокоят ли тебя какие-нибудь боли?

27. Можешь ли ты назвать себя нервным человеком?

+ 28. Не во всех делах ты стремишься добиваться полезного для людей результата?

29. Легко ли ты обижаешься, когда люди указывают на твои ошибки в работе или промахи?

30. Беспокоит ли тебя чувство, что ты чем-то хуже других?

+ 31. Бывает ли, что ты говоришь о вещах, в которых не разбираешься?

32. Тебя беспокоит чувство вины или угрызения совести даже из-за пустяков?

33. Страдаешь ли ты от бессонницы?

229

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

1. 24 вопроса, не отмеченные никакими значками, относятся к шкале стабильности. Для получения балла по этой шкале надо подсчитать все плюсы. Шкала стабильности, нормированная на студенческой выборке, такова:

стабильность

7,87

12,86

17,86

невротизм

|———————————(————————×—————————)——————————————|

0

     

24

2. 9 вопросов, помеченных значками, относятся к шкале «ложь (9), откровенность до цинизма (0)». В вопросах, отмеченных кружком, засчитываются плюсы. В вопросах, отмеченных крестом, засчитываются минусы. Во взрослой выборке среднее — 2,22. Стандартное отклонение от среднего — 2,01.

РЕЗУЛЬТАТЫ, ПОЛУЧЕННЫЕ В ГРУППЕ ИЗ 19 ПОДРОСТКОВ 11.7—12.11 ЛЕТ

1. Средний показатель по шкале эмоциональной стабильности — 13,6. Девочки — 13,7. Мальчики — 13,4

2. Средний показатель по шкале открытости — 2,18. Любопытно, что четыре девушки (две шестиклассницы и две восьмиклассницы), впервые пришедшие в группу специально из интереса к тесту, получили по этой шкале показатели 4—4,5 — 5,5—6. Остальные 17 «старых» участников группы получили по шкале открытости показатели от 0 до 3. Этот факт косвенно свидетельствует об атмосфере доверия и чувстве защищенности, которое начало складываться в группе. Показатель открытости среди этих 17 человек — 1,77 (девочки — 2, 1, мальчики — 1,44).

ТЕМПЕРАМЕНТ. ВВЕДЕНИЕ ПОНЯТИЯ

Тест Айзенка очень удобен для введения понятия темперамент, потому что дает целостное и чрезвычайно наглядное понятие о четырех базисных темпераментах до того, как введены дополнительные,

230

более частные понятия, проясняющие суть дела. Две шкалы теста Айзенка можно представить в виде ортогональных осей, рассекающих плоскость на секторы так, что каждый сектор соответствует одному из 4 темпераментов.

       
 

стабильность

 

интроверсия

   

экстраверсия

   
 

нестабильность

 

Мой рассказ о темпераментах строился по следующему плану:

1) Гиппократ. Учение о четырёх жидкостях. Происхождение названий четырех темпераментов:

sanguis — кровь

chole — желчь

phlegma — слизь

melanos — черная, chole — желчь.

2) Учение Павлова о трех основных свойствах нервной системы — сила, подвижность, уравновешенность. (Понятие «сила НС» вводится через представление о порогах чувствительности. Для введения этого представления можно сделать простейший грубый эксперимент: попросить кого-то закрыть глаза и сказать, когда он почувствует прикосновение моей ладони к его голове. Некоторые скажут о возникновении ощущения прикосновения, когда ладонь, очень медленно опускающаяся к голове сидящего человека, слегка коснется волос, другие — задолго до этого.)

3) Название темперамента, соединенное с набором свойств нервной системы, свойственных этому темпераменту, накладывается на координаты теста Айзенка.

231
       
 

стабильность

 

флегматик
(сильный, уравновешенный, малоподвижный)

   

сангвиник
(сильный, уравновешенный, подвижный)

интроверсия

   

экстраверсия

   

меланхолик
(слабый, сильный)

   

холерик
(неуравновешенный, подвижный)

 

нестабильность

 

4) Я показала подросткам, насколько их средние показатели отличаются от показателей взрослых испытуемых. Возникла интересная проблема «промежуточного» темперамента: в глазах взрослых ты — сангвиник, в глазах сверстников — флегматик; взрослые тебя считают уравновешенным, выдержанным человеком, сверстники — «тормозом». Или для взрослых твое поведение слишком буйное, они сочтут тебя холериком, а сверстники считают задумчивым и тихим...

 

                     
         

стабильность

         

флегматик

       

?

       

сангвиник

                     

интроверсия

                 

экстраверсия

     

x

     

x

     

0

 

12
(взрослые)

 

15
(подростки)

 

24

                     

меланхолик

       

?

       

холерик

         

нестабильность

         
232

5) Задача о социо-биологическом предназначении каждого темперамента может быть поставлена так: «Представьте себя на минуту Творцами, которые решили создать человечество, способное сотворить всю культуру, но еще не изобретшее ни огня, ни колеса, ни каменного топора. Кто возьмет на себя труд ежедневного упорного сопротивления и преодоления тягот нищего и голодного существования? (сначала все считают, что это труд сангвиников, но при этом не до конца понимается подвижность как ведущее свойство этой группы). Кто возьмет на себя труд отражать удары стихий? А зачем нужны сангвиники? Меланхолики?..

После этого разговора и после того, как каждый ученик построил для себя обе шкалы Айзенка и по своим результатам теста нашел свое место, возникло сразу три инсайта, что свидетельствует о попадании сильного эмоционального заряда на хорошо подготовленную интеллектуальную почву.

Илья Ж.: Я не согласен! Меня нельзя поместить в один какой-то тип. Я иногда бываю холериком, иногда меланхоликом, во мне есть все 4 темперамента! (Далее будет приведено задание на определение всего спектра темпераментов, присутствующих в каждом человеке. Важно, что заявка на усложнение темы возникла сразу же.)

Антон Н.: А все-таки, кем (человеком какого темперамента) быть лучше всего? (Получив ответ: «Лучше всего быть самим собой», — просиял, но потребовал доказательств. Они взяты из произведений Мартина Бубера и будут приведены ниже.)

Саша П.: Я что-то не пойму. Вы говорите, что темперамент — врожденное свойство. А бывает так: человек кажется тебе сдержанным, а по тесту получается, что он холерик. Так можно менять свой темперамент? (Ответ — «времянка»: «А можно менять что-то врожденное, например, цвет волос? Человек решил стать рыжим. И все, с кем он познакомился недавно, считают его рыжим. А на самом деле он блондин.» Такой ответ не может удовлетворить познавателя, а может лишь раздразнить аппетит. Да, врожденные задатки можно менять, но как?)

233

Ясно, что ответы столь поверхностные и ускользающие не удовлетворяют спрашивающего, но они глубоко удовлетворяют ведущего, свидетельствуя о том, что проблема самоизменения буквально висит в воздухе! Однако это атмосферное явление может рассеяться «как сон, как утренний туман». Чтобы это досадное событие не произошло, можно, как мне кажется, не дожидаться апофеоза поиска себя — самостоятельного ответа на вопрос: «Кто Я? Зачем Я?». На эти вопросы человечество отвечало уже тысячи раз, и некоторые ответы стоит знать, вне зависимости от того, совпадут они с твоим собственным или нет. Для начала я выбрала тот ответ, который бесконечно дорог мне лично и в котором нет назидательных интонаций. Это ответ — из Мартина Бубера:

«С рождением каждого человека в мир вносится нечто новое, чего еще не было, нечто первозданное и неповторимое. Долг каждого — знать и не забывать, что он в мире единственный в своем качестве и что еще никогда не появлялось никого подобного ему, ибо, если бы уже был подобный ему, то не было бы необходимости в нем самом. Каждый отдельный человек — новое создание в мире, и он должен довести свое своеобразие до совершенства. Ибо поистине: то, что этого не произошло, служит причиной отсрочки пришествия Мессии.»

Мартин Бубер. Избранные произведения.

Библиотека-алия, 1989, с. 80

* * *

Незадолго до смерти сказал
Рабби Зуся.
Если меня спросят,
почему я не был
Моисеем,
я знаю, что ответить.
Но если меня спросят,
почему я не был Зусей,
я ничего не смогу сказать.

(там же, с. 146)

234

Без всяких комментариев я раздала участникам занятий этот «ответ великого философа на вопрос Антона Н.» и не без удовольствия узнала позже, что некоторые подростки повесили лист с цитатами из Бубера над своим столом или кроватью. Одна девочка даже вывела под цитатой: «Я совершенно согласна с Мартином Бубером!»

Разговор о темпераментах можно построить на следующем материале:

В. И. Гарбузов. Нервные дети. М.: Медицина, стр. 15—17.

Человек холерического темперамента по природе своей неутомим. Природа, отведя ему роль первооткрывателя, борца, мужественно встречающего опасность и стойко переносящего лишения, наделила его могучим энергетическим потенциалом. Он упорен, настойчив и непреклонно целеустремлен. Натиск его неудержим. Если он чего-то добивается, его не отвлечь, так как воля его непреклонна. Он идет прямо, тараня преграды, не сворачивая с пути и не отступая... Узлы он не развязывает, а разрубает... Все у него мощно. Если он сердится, то с гневом, и его трудно утихомирить. Это человек одной страсти, одной идеи, одной любви. Холерик верит в свою силу и поэтому не ведает страха. Породив его бойцом, воином, природа мудро притушила в нем инстинкт самосохранения. Холерик побеждает силой, натиском и безудержной смелостью... Если попытаться охарактеризовать холерика одним образным понятием, то он — «человек-танк». Да, с ним нелегко, но без такого не победить в экстремальной ситуации. Уже в раннем детстве холерик начинает проявлять свой темперамент, и отец уважительно говорит о малыше: «Характер!» Родители... \могут\ мудро направлять развитие врожденных особенностей ребенка, чтобы при холерическом темпераменте он все-таки не был «танком», был бы и в меру гибким, компромиссным, достаточно сдержанным...

Человек флегматического темперамента медлителен в движениях, он тугодум, молчун. В нем есть сила, но она рассчитана на неспешность. Он еще более неутомим, чем холерик, если его не

235

торопить. У него формируется упорный характер,.. но это упорство терпеливого. Узел он развязывает долго, но развяжет обязательно. И у него сильная воля, но его воля — это воля трудолюбивого, та, с которой при неудачах без лишних слов и эмоций вновь и вновь действуют. Флегматик обязательно дойдет до своей вершины, но не надрываясь, опять же неспешно, рассчитывая силы. Преграды трудяга-флегматик точит, как капля камень. От борьбы, если возможно, он уходит, уступая право на нее холерикам и сангвиникам. Но, поставленный перед необходимостью борьбы, он не отступает и способен измотать не только сангвиника, но и холерика. Тут, как говорится, «коса находит на камень». Флегматик однозначно миролюбив. Чтобы вывести его из терпения, нужны большие усилия. Если он взрывается, то гнев дотоле тихого, невозмутимого флегматика страшен. Однако такое — редкость. Чаще, если его допекают, он молча и навсегда уходит. Свои решения он никогда не меняет. Радость и горе флегматик переживает долго, затаенно, без лишних слов или вовсе молча. И он тоже однолюб. Естественно, флегматик замкнут. Он, как и холерик, уверен, что сделает, преодолеет, устоит. Природа предназначила его для оседлой, будничной жизни. Это «пахарь». Он тысячелетиями обеспечивал жизнестойкость своего рода, племени. После пожара, стихийного бедствия он терпеливо восстанавливал разрушенное. Флегматик выживал, служа опорой для других. Он оказывался уязвимее при угрозе, но его спасал обостренный инстинкт самосохранения. Осторожный, рассудочный, он никогда не рисковал. Этот флегматик склонен семь раз отмерить, прежде чем отрезать. С ним надежно, хотя тоже нелегко, ибо его молчаливость может восприниматься как бесчувственность. Ребенок-флегматик — тихоня, соня, «тюфяк». Его именуют медведем, очень рано уважительно начинают называть по имени и отчеству. Родителей, если они не флегматики, безмерно раздражает его медлительность, однако он из тех, кто тихо едет, но дальше будет.

Человек сангвинического темперамента быстр, он мгновенно ориентируется в ситуации. Его стихия там, где требуются скорости, темп, где стремительны и круты повороты, где счет идет на секунды.

236

Работа горит у него в руках... Преграду он перепрыгнет или обойдет, потому что он гибок и компромиссен, не «лезет на рожон». Жизненные узлы он развяжет мигом. Преграду преодолеет играючи. Сангвиник думает и говорит быстро, он острослов и не лезет за словом в карман. Эмоционально он также гибок — легко переключается от смеха на слезы, одна эмоция у него сменяет другую, и долго он не печалится. Сангвиник увлекается многим, находит, теряет и снова находит, любит и забывает, вспыхивает, как солома, но быстро гаснет. Он общителен и находит общий язык с любым, в том числе с холериком и флегматиком. Природа и предназначила ему быть между ними, делать то, на что не способны они... Он знает себе цену, верит в себя. В суровом отборе природа дала ему столь выигрышные данные, чтобы он выполнял роль первого, кто замечает опасность, первого, кто до подхода флегматиков и холериков вступает в борьбу. Он все успевает и мгновенно на все реагирует. Инстинкт самосохранения в нем притушен, ограничен, как и у холерика. Но, если холерик пренебрегает опасностью, то сангвиник полагает, что успеет вывернуться, ускользнуть. Он и выжил благодаря быстроте и ловкости. Таким: оптимистом, общительным и быстрым — он и был нужен сообществу людей в прошлом, таким он и сегодня нужен людям. С ним и легко, и трудно, потому что за ним не поспеть, не уследить: одновременно он и здесь, и там. Ему не сидится на месте, но в нем все гармонично. В детстве это — заводила, живчик.

Иммануил Кант. Темперамент. В кн. Психология индивидуальных различий. Тексты. (под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова). — Изд. МГУ. 1982, стр. 148—152.

Способ чувствования сангвиника можно узнать по следующим проявлениям. Это человек беззаботный, полный надежд, каждой вещи он на мгновение придает большое значение, а через минуту уже перестает о ней думать. Он честно обещает, но не держит своего слова, так как он до этого недостаточно глубоко обдумал, в состоянии ли он сдержать его. Он достаточно добродушен, чтобы оказать помощь другому, но он плохой должник и всегда требует

237

отсрочки. Он хороший собеседник, шутит, весел, готов ничему в мире не придавать большого значения, и все люди ему друзья. Обычно он не злой человек, но грешник, не легко поддающийся исправлению. Правда, он сильно раскаивается, но скоро забывает свое раскаяние (которое никогда не превращается у него в скорбь). Работа его скоро утомляет, но он без устали занимается тем, что есть только игра, ибо игра всегда связана с переменами, а выдержка не по его части.

Человек, расположенный к меланхолии, придает всему, что его касается, большое значение, везде находит поводы для опасений и обращает внимание прежде всего на трудности, тогда как сангвиник, наоборот, начинает с надежды на успех, поэтому первый думает настолько же глубоко, насколько второй поверхностно. Он с трудом дает обещание, ибо не может его не исполнить, но сомневается, в состоянии ли он его исполнить. И все это у него объясняется не моральными причинами, а тем, что противоположное доставляет ему неприятность, и именно поэтому он становится озабоченным, недоверчивым и полным сомнений, а из-за этого и маловосприимчивым к веселью. Впрочем, когда это расположение духа становится привычным, оно противопоставляется расположению духа человеколюбца, которое свойственно больше сангвинику, по крайней мере по побуждению, ибо тот, кто САМ должен обходиться без РАДОСТИ, вряд ли пожелает ее другому.

О холерике говорят, что он горяч, вспыхивает быстро, как солома, но при уступчивости других скоро остывает. В его гневе нет ненависти, и он любит другого тем сильнее, чем скорее тот ему уступает. Его деятельность быстра, но непродолжительна. Он деятелен, но неохотно берет на себя дела именно потому, что у него нет выдержки: вот почему он охотно делается начальником, который руководит делами, но сам вести их не хочет. Поэтому его господствующая страсть — честолюбие, он охотно берется за общественные дела и желает, чтобы его громогласно хвалили. Он любит поэтому блеск и помпезность церемоний, охотно берет под свою защиту других и с виду великодушен, не из любви, однако, а

238

из гордости, ибо себя самого он любит больше. Он следит за порядком и кажется поэтому умнее, чем он есть. Он любит располагать средствами, чтобы не быть скаредным, он вежлив, но любит церемонии, натянут и напыщен в обхождении и охотно имеет при себе какого-нибудь льстеца, который служит мишенью для его остроумия. Одним словом, холерический темперамент — самый несчастный из всех темпераментов, ибо больше других вызывает противление себе.

Флегма означает отсутствие аффекта. Флегма как слабость — это склонность к бездеятельности, нежелание браться за дело, даже если побуждения к этому очень сильны. Нечувствительность к побуждениям представляет собой добровольную бесполезность, и его склонности направлены только на насыщение и сон. Флегма как сила — это способность приходить в движение хотя и не легко и не быстро, но зато надолго. Тот, у кого в крови добрая доза флегмы, нагревается медленно, но долго хранит тепло. Он не легко приходит в гнев, а сначала колеблется, следует ли ему сердиться. Хотя он и лишен блеска, но зато исходит из принципов, а не из инстинктов... Своим темпераментом он превосходит других, не задевая их тщеславием...

В. Д. Небылицын. Темперамент. В кн. Психология индивидуальных различий. Тексты. (под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова). — Изд. МГУ. 1982, стр. 157—158.

Павлов выделил три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов. Из ряда возможных сочетаний этих свойств Павлов выделил четыре, основные комбинации в виде четырех типов высшей нервной деятельности. Их проявления Павлов поставил в прямую связь с античной классификацией темпераментов. Сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы рассматривался им как темперамент сангвиника; сильный, уравновешенный, инертный — темперамент флегматика; сильный, неуравновешенный — темперамент холерика; слабый — темперамент меланхолика.

239

...Для сангвинического темперамента характерны высокая нервно-психическая активность, разнообразие и богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность и лабильность. Вместе с тем эмоциональные переживания сангвиника, как правило, неглубоки, а его подвижность при отрицательных воспитательных влияниях приводит к отсутствию должной сосредоточенности, к поспешности, а иногда к поверхностности.

Для холерического темперамента характерны высокий уровень нервно-психической активности и энергии действий, резкость и стремительность движений, а также сила, импульсивность и яркая выраженность эмоциональных переживаний. Недостаточная эмоциональная и двигательная уравновешенность холерика может выливаться при отсутствии надлежащего воспитания в несдержанность, вспыльчивость, неспособность к самоконтролю при эмоциогенных обстоятельствах.

Темперамент флегматика характеризуется обычно сравнительно низким уровнем активности поведения и трудностью переключений, медлительностью и спокойствием действий, мимики и речи, ровностью, постоянством и глубиной чувств и настроений. В случае неудачных воспитательных влияний у флегматика могут развиваться такие отрицательные черты, как вялость, бедность и слабость эмоций, склонность к выполнению одних лишь привычных действий.

Меланхолический темперамент связывается обычно с такими характеристиками поведения, как малый уровень нервно-психической активности, сдержанность и приглушенность моторики и речи, значительная эмоциональная реактивность, глубина и устойчивость чувств при слабом их выражении. На почве этих особенностей при недостатке соответствующих воспитательных воздействий у меланхолика могут развиться повышенная до болезненности эмоциональная ранимость, замкнутость и отчужденность, склонность к тяжелым внутренним переживаниям таких жизненных обстоятельств, которые вовсе этого не заслуживают.

240

А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев. Темперамент и характер. В кн. Психология индивидуальных различий. Тексты. (под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова). — Изд. МГУ. 1982, стр. 168—171.

Л. С. Выготский считает, что «темперамент есть наличная предпосылка и характер — конечный результат воспитательного процесса».

С. Л. Рубинштейн указывает, что темперамент образует «основу свойств характера»...

Темперамент в павловском понимании есть не что иное, как наиболее общая характеристика высшей нервной деятельности, выражающая основные природные свойства нервной деятельности.

Холерический темперамент представляет собой сильный, неуравновешенный и явно бойцовский тип, легко и скоро раздражающийся. У холериков можно также заметить цикличность в деятельности и переживаниях. Такая цикличность есть одно из следствий неуравновешенности их нервной деятельности. И. П. Павлов так объясняет это: «Когда у сильного человека нет такого равновесия, то он, увлекшись каким-нибудь делом, чрезмерно налегает на свои средства и силы и в конце концов рвет, истощает больше, чем следует, он дорабатывается до того, что ему все невмоготу».

Сангвинический темперамент характеризует сильный, уравновешенный, подвижный тип. «Сангвиник, — по характеристике И. П. Павлова, — горячий, очень продуктивный деятель, но лишь тогда, когда у него много интересного дела, то есть постоянное возбуждение, когда же такого дела нет, он становится скучным, вялым». Для сангвиника характерна подвижность, легкая приспособляемость к изменяющимся условиям жизни, он быстро находит контакт с окружающими, а потому общителен, не чувствует скованности при встрече с новыми людьми, несколько непоседлив, нуждается в новых впечатлениях, недостаточно регулирует свои импульсы, не умеет строго придерживаться выработанного распорядка жизни, системы в работе, не отвлекаться по мелочным поводам, благодаря этому он не может успешно выполнять дело, требующее равной затраты сил, длительного и методичного

241

напряжения (усидчивости, внимания и терпения). В коллективе сангвиник весел, жизнерадостен, с охотой берется за живое дело, способен к увлечению. Однако, развивая кипучую деятельность, он может так же быстро остыть, как быстро увлечься чем-нибудь, если дело перестанет его интересовать, если оно требует кропотливости, если оно имеет будничный характер. У сангвиников чувства легко возникают, легко и сменяются. Легкость, с которой у сангвиника образуются и переделываются новые временные связи, большая подвижность стереотипа, отражаются также в умственной подвижности сангвиников, \которые\ обнаруживают некоторую склонность к неустойчивости...

 

КАЧЕСТВА

САНГВИНИК

ХОЛЕРИК

ФЛЕГМАТИК

МЕЛАНХОЛИК

эмоциональная позиция в общении

общаются радостно-инициативно, с каждым «на равных» стремятся к общению с незнакомыми

общаются требовательно, но не с каждым, стремятся к превосходству, доминированию над партнером

пассивны в общении

зависимы в общении, зависимы от расположения партнера

роль в общении

развлекатель, потешник, смешит

подчиняющий своему требованию, непреклонный, властный

спокойный созерцатель

подопечный, беззащитный

самооценка

неустойчиво повышенная, рассказывают об успехах, всегда на виду

наивысшая, открыто стремятся к первенству, соперничают

несколько занижена, в группе не на виду, скромен

устойчиво-низкая, в группе держится в тени, стеснителен

уверенность в себе

надеется на удачу, нет самоуверенности

самоуверен, насмешлив к окружающим, игнорирует свои неудачи, скрывает слабости

нет ни самоуверенности, ни тревоги за себя, ценят себя объективно, не унывают

в себе не уверен, не верит в удачу, преувеличивает свои недостатки

242

КАЧЕСТВА

САНГВИНИК

ХОЛЕРИК

ФЛЕГМАТИК

МЕЛАНХОЛИК

подчинение

обычно подчиняются авторитету сверстника или старшего, допускают шалости

подчиняются только если соучаствуют в руководстве, стремятся общаться со старшими на равных, нередко вызывающе сопротивляются воле старших

подчиняются авторитетным сверстникам и старшим, не нарушают запретов, *** неисполнительны по причине инерции

легко подчиняется авторитетам, *** не нарушая запретов, критичны к несправедливым требованиям

оберегание достоинства

не оберегаются от насмешек, негордые, необидчивые, негневливые

оберегая достоинство, гневно реагируют на критику, неподчинение, невнимание

не оберегаются от насмешек, не чувствительны к ним, необидчивые, негневливые

остро ранимы, оберегаются пассивно, не давая отпора

дружба и любовь

неоднократно преходяще влюбчивы, переживают симпатии легко, ярко и весело

дружат с немногими, другом командуют, страстно привязаны, склонны к гневу, ревности, разрыву «из принципа»

не склонны к внешнему выражению чувств, приятельство и спокойную привязанность предпочитают волнениям влюбленности

глубоко и стойко привязаны, преданы, подчиняются в паре, тоскуют от неразделенной любви, стыдятся открыть свое чувство, однолюбы

решения

поспешные, часто несамостоятельные, по подражанию, неустойчивые

быстрые, самостоятельные, непреклонные, негибкие

самостоятельные, замедленные

несамостоятельные (любят посоветоваться), небыстрые, устойчивые

речь

легкая, певучая, образная, богатая, остроумная

авторитетная, громкая, требовательная, немногословная, быстрая, внушающая

замедленная, немногословная, негромкая, неэмоциональная (предпочитают роль слушателя)

затрудненная, взволнованная, «исповедальная» тихая, с просительно-нерешительными интонациями

243

КАЧЕСТВА

САНГВИНИК

ХОЛЕРИК

ФЛЕГМАТИК

МЕЛАНХОЛИК

мимика

разнообразная, живая, артистичная

резкая, выразительная

невыразительная

небогатая

выражение лица

беспечное, веселое, игриво-смешливое

боевито-нахмуренное

спокойное, умиротворенное

робкое, грустное

движения, походка

подвижные, быстрые, непоседы

стремительный, напряженный, резкий

замедленные, плавные, расслабленные

замедленные, неплавные, неритмичные

реакция на боль и опасность

немного боятся боли, стараются избежать опасности, под влиянием примера идут на риск

реакция на боль снижена, стремится к опасности, любят риск, борьбу, открытый конфликт с противником

не боится боли и опасности, не избегает их, но не стремится к ним, избегают риска и конфликтов

страшатся боли и опасности, долго не забывают боли, угнетены чужой болью и страданием

аппетит

легкий, лакомка

едят быстро, много, неизбирательны, плохо переносят отсрочку еды

насыщаются небыстро, ценят процесс еды, терпимы к отсрочке еды

сниженный

сон

средней длительности с красочными сновидениями

спят мало и чутко, поздно засыпают, рано просыпаются, любят работать ночью

быстро засыпают, спят глубоко и долго, пробудить трудно, склонны к дневному сну, сновидения редки

сон повышенной длительности, вечером ощутима усталость, клонит ко сну

желания

разнообразные, изменчивые, неупорные, «капризы»

страстные, негибкие, устойчивые, напряженные, их энергия усиливается при запретах, препятствиях

неразнообразные, упорные, не слабеют при преградах

неустойчивые, при запретах слабеют, но не угасают, типичны долго нереализуемые мечты

244

Флегматический темперамент относится к сильному, уравновешенному, инертному типу. «Флегматик — спокойный, всегда ровный, настойчивый и упорный труженик жизни.» Благодаря уравновешенности нервных процессов и некоторой инертности их, флегматику легко оставаться спокойным даже при трудных обстоятельствах жизни. При наличии сильного торможения, уравновешивающего процесс возбуждения, ему нетрудно сдержаться. Флегматик, рассчитав свои силы, доводит дело до конца. Он ровен в отношениях, в меру общителен, не любит попусту болтать. Недостатком флегматика является его инертность малоподвижность. Инертность сказывается и на косности его стереотипов, трудности его перестройки. Однако это качество, инертность, имеет в то же время и положительное значение, содействует основательности и постоянству личности. «Меланхолический темперамент, — как пишет И. П. Павлов, — характеризуется слабостью, это явно тормозной тип нервной системы. Для меланхолика, очевидно, каждое явление жизни становится тормозящим его агентом, раз он ни во что не верит, ни на что не надеется, во всем видит и ожидает только плохое, опасное». Меланхолик застенчив нерешителен, робок. Однако в спокойной, привычной обстановке меланхолик может быть хорошим тружеником, успешно справляться с жизненными задачами.

ЗАДАЧИ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕМПЕРАМЕНТОВ

После введения понятия «темперамент» через его сущностные составляющие (интроэкстравертность, стабильность, типы НС) можно дать ученикам в руки инструмент, помогающий конкретизировать общие знания в поведенческие критерии. Таким инструментом является таблица темпераментов, которая раздается ученикам для решения задач на определение разных темпераментов.

Определение темпераментов можно организовать в форме игр-драматизаций. Для проведения таких игр группу удобно разделить на 4 равные части, чтобы каждая малая группа «отвечала» за один

245

из темпераментов. Это разделение тоже можно обыграть в короткой пантомиме-загадке. Сначала каждый участник игры вытягивает карточку с названием темперамента и никому ее не показывает. (Ведущий заготавливает карточки так, чтобы 4 малые группы, воплощающие 4 темперамента, были более или менее равными по численности.) Спрятав в карман карточку с названием темперамента, каждый ходит по классу, изображая всем своим видом человека соответствующего темперамента. Задача: найти «своих». Когда 4 группы молча объединятся, можно предъявить друг другу карточки. Побеждает та группа, которая собралась первой и без ошибок (не потеряв ни одного человека своего темперамента и не подобрав никого лишнего). Победителю будет предоставлено право первого выступления. Когда группы расселись по рабочим местам, а ведущий расставил на каждый стол таблички с именами групп (меланхолики, флегматики, холерики, сангвиники) и раздал таблицы темпераментов, можно включать таймер и ставить задачу на подготовку выступлений: «Вам предоставляется 10 минут для разработки сценария. Это может быть сыгранная пьеса, текст пьесы, стихи, научный текст — жанр вы выберете сами. Но через 10 минут мы вас с интересом и любопытством выслушаем.»

После этого можно выбрать одну из следующих задач или придумать что-либо иное на ту же тему.

— Как люди вашего темперамента поведут себя при подготовке к экзамену. Предположим, надо выучить большое количество материала, ты его отчасти знаешь, но далеко не все. Умственные способности и память у тебя отличные. А особой любви к этому предмету ты не испытываешь.

— Как ведет себя влюбленный человек вашего темперамента?

— В классе появилась новая учительница. Через пару недель оказалось, что она хорошо знает свой предмет, но очень строга, требовательна, может позволить себе резкое и порой обидное замечание по отношению к ученику. На последнем уроке ты был плохо подготовлен и выслушал ряд «теплых» слов в свой адрес. Твоя реакция?

246

— Чем люди твоего темперамента выгодно отличаются от всех остальных? Скажи хвалебную речь своему темпераменту, доказывающую явные преимущества такого темперамента, но не унижающую никакой другой темперамент. (Группы, представляющие иные темпераменты, имеют право ВЕТО, если услышат какое-либо оскорбление в свой адрес.)

— Чем люди твоего темперамента могут раздражать других людей? В каких ситуациях людям других темпераментов необходимо проявлять такт и терпимость?

Приведем пример решения подростками задачи: составить либо хвалебную речь своему темпераменту, либо пьесу, восхваляющую свой темперамент. Задача осложнялась тем, что, прославляя себя, ни в коем случае нельзя было унижать других, отличных от тебя по темпераменту. Похвалить себя НЕ за счет умаления достоинств другого — возможно ли это?

Первая задача (воспеть свой темперамент) была решена всеми группами талантливо, остроумно и оригинально.

ГРУППА «САНГВИНИКИ» разыграла короткую, остросюжетную сцену захвата самолета. Двое вооруженных воздушных пиратов напали на двух мирных жителей. Один из них (не сангвиник) сжался от ужаса и трясся, потеряв всякое самообладание. Другой — сангвиник — не потерял присутствия духа и разоружил преступников, не прибегая к силе, а просто выказав презрение перед лицом опасности и абсолютную уверенность в себе. Эта сценка была самой быстрой, веселой, артистичной, ибо сангвиники, как никто иной, жизнерадостны, оптимистичны, не унывают, находчивы в трудных ситуациях.

ГРУППА «МЕЛАНХОЛИКИ» тоже разделилась на представителей двух темпераментов. Два меланхолика мирно беседовали в то время, как двое других (изображавших представителей всех других темпераментов) пытались вовлечь их в свои споры, розни, шумные дела. Меланхолики, поглощенные интересным разговором, ни на какие отвлечения и провокации не реагировали агрессивно:

247

они хотели продолжить разговор, ценя умного и приятного собеседника и миролюбивую обстановку превыше всего. В поведении меланхоликов было столько мягкости, внимательности к собеседнику, глубокого интереса к другому человеку, что лирический, тонкий характер меланхолической натуры был представлен в самом выгодном свете.

ГРУППА «ХОЛЕРИКИ» изобразила парламентские дебаты. Холериками были все члены группы. Один из них влез на трибуну и произнес пылкую речь: «Мы собрались здесь, чтобы обсудить наши законы конституции. Мы — холерики, значит, мы тоже имеем право обсуждать конституцию! Кто со мой не согласен, прошу выйти! Все согласны? Ты не согласен?!.. Так, этот тоже согласен! Итак, вносим поправку в конституцию. Кто «за»? А вы не «за»? Значит вы против холериков!?» После каждой фразы оратора-лидера остальные члены группы шумно изображали бурную поддержку — вопили, подскакивали, вскидывали руки со знаком «виктория» (мы победим).

В действиях холериков было столько напора, силы, убежденности в своей правоте, точного знания, чего они добиваются, намерения прийти к цели прямым и честным путем, сломав все преграды, не уклоняясь от опасностей, что этот темперамент воина, борца и лидера, способного увлечь за собой толпы, был представлен чрезвычайно выгодно.

ГРУППА «ФЛЕГМАТИКИ» изобразила два варианта флегматичного поведения. Из четырех членов группы трое показали флегматиков в труде — упорно, последовательно, методично решающих задачу в своей неподражаемо-медленной, обстоятельной и рассудительной манере. Один член группы изобразил флегматика, который настолько ценит покой, что предпочитает вообще ничего не делать, чтобы не нарушать блаженную расслабленность и не напрягаться. Именно эта группа для своего сценария воспользовалась текстом таблицы темпераментов и осветила каждый пункт этой таблицы, сначала четко формулируя тезис об особенностях

248

флегматичного поведения, а потом иллюстрируя этот тезис короткими и остроумными пантомимами. Заметим, что это было самое длинное представление, ибо никто не в состоянии сделать так много работы, как флегматики. Текст сценария был примерно таков:

— Вы понимаете, люди, что всем обязательно надо, чтобы человека выслушали. Я считаю, что это правильно, потому что человеку надо высказаться. И мы — флегматики — умеем слушать... (пантомима)... Мы самостоятельны. Это очень важно... (пантомима)... А вы знаете, что мы — флегматики — не нарушаем правил... (пантомима)... И еще флегматики просто не обижаются. Совсем... (пантомима). И т. п. \Иногда читающий останавливался и задумывался... Через пять минут его выводили из этого состояния товарищи по команде, окликая по имени.\

Текст в скобках является уточнением Инны К., актрисы из группы «Флегматики». Инна прочла описание сцен в Летописи и, как истинный представитель своего темперамента, попросила внести уточнение. Заметим, что ни один представитель других темпераментов после чтения Летописи никаких добавлений не внес: холерики и сангвиники рвались к новым подвигам, а меланхолики не спешили преобразовывать действительность.

Вторую задачу (воспеть себя, не унижая других, на меня не похожих) решить НЕ УДАЛОСЬ. Об этом свидетельствуют комментарии зрителей к каждой сценке. Упрек сангвиникам: Значит, только вы — храбрецы. А если человек не сангвиник, то он сидит и трясется от страха... Замечание меланхоликам: получается, что все остальные — хуже вас, потому что они ссорятся, а мирно общаетесь только вы. Критика выступления холериков: получается, что все должны быть согласны с тем, что говорят холерики. Можно подумать, что если, ты не холерик, тебе несдобровать... Основные замечания флегматикам касались манеры игры: в некоторых сценках актрисы двигались так стремительно, говорили так задиристо, что зрители не поняли, какой темперамент изображался. Итак, сказать о себе хорошо, но при этом НЕ сказать, что НЕ похожие на меня чем-то хуже — очень и очень трудно.

249

Приятно то, что наблюдалась высокая чувствительность к ситуациям пренебрежения, неуважения к особенностям других людей. Но, к сожалению, эта сверхчувствительность наблюдалась лишь из позиции зрителей. Актеры, увы, особой деликатностью не обладали: зрители неизменно им указывали: «Вы нас задели». Вот так и в жизни: подростки отличаются столь обостренным чувством СОБСТВЕННОГО достоинства, что подобны мимозам (сжимаются от малейшего прикосновения) или ежам (ощетиниваются от малейшего прикосновения). При этом СОБСТВЕННОЕ достоинство охраняется в тысячи раз тщательней, чем достоинство других людей. Почему?

Возможны, по крайней мере, две гипотезы, объясняющие это явление:

1) Так называемый ЭГОЦЕНТРИЗМ, при котором человек так сосредоточен на себе, что почти не замечает других. Свою боль, досаду, огорчение эгоцентрик переживает очень остро, а боль, обиду, досаду другого человека может просто не заметить. Занятый собой, поглощенный собственными бедами, эгоцентрик может случайно ранить другого, потому что просто не видит вокруг себя других людей. А когда обиженный говорит эгоцентрику: «Ты причинил мне боль», эгоцентрик искренне возмущается: «Я??!! Да я тебя не видел. Тебя здесь не стояло. И при чем тут я?! И вообще это невозможно: я ведь человек сверхчуткий. Я так остро реагирую на любую боль!» И это все чистая правда. Но не вся правда. Часть правды о себе эгоцентрик просто не знает: он замечает любую боль, причиненную ему, но нечувствителен к боли другого человека, даже если сам эту боль причинил.

2) Сверхобидчивость, сверхранимость, связанная прежде всего с тем, что человек все время ПОДОЗРЕВАЕТ других в недоброжелательности, стремлении унизить, возвыситься за счет другого. Частенько другие не таят никакого зла, напротив, подходят к такому сверхобидчивому существу со всей возможной доброжелательностью. Но подозрительность, как кривое зеркало, искажает смысл любого слова и поступка. Например, скажешь такому человеку: «Давай я тебе помогу», — а он в дружеской заботе услышит

250

оскорбление и подумает: «Меня считают неспособным что-то сделать самостоятельно. Меня держат за идиота. Мне все время показывают, что я хуже других!» Другой пример. Подойдешь к такому сверхранимому существу с невинным вопросом: «Что ты сегодня после уроков делаешь?» А он сразу взовьется: «Почему я должен всем докладывать, что я делаю!? Почему меня все лезут контролировать и опекать!!?? Оставьте меня в покое!»

ВОЗМОЖНЫ И ДРУГИЕ ОБЪЯСНЕНИЯ ТОЙ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ТРУДНОСТИ, С КОТОРОЙ МЫ СТОЛКНУЛИСЬ САМИ: как сказать о себе хорошо, не говоря одновременно, что не похожие на меня — чем-то хуже. Как вы объясняете это явление?

Этот текст был предложен участникам занятий в качестве самостоятельного задания для домашнего размышления. Вот какие ответы были получены. Текст в скобках не принадлежит оригиналу: здесь излагались очень глубокие эмоциональные переживания героини, которые пока что рано предавать гласности.

Катя Т.

Я согласна с обеими гипотезами, но мне больше подходит вторая, так как со мной происходит то же самое. (У меня произошел серьезный конфликт с моей ближайшей подругой. Причем ни я, ни она не были виноваты в произошедшем, но обе тяжело переживали. У нас хватило мужества открыть друг другу свои чувства.)

После этого мы стали часто ругаться из-за разных пустяков. Но главное, что мы стали накручивать себе черт знает что! Что она меня не любит! Или она не так ответила. Да, может грубые ответы и проскальзывали в нашем разговоре, но мы подразумевали себе такое, чего даже и в мыслях у другого не было. Допустим, телефонный разговор. «Привет! Как дела?» После долгой остановки могли как-то грубо ответить против своей воли. Просто выскакивает из губ. Я же надумываю себе такое (или она в моей ситуации), что страшно подумать. А когда это повторяется изо дня в день, мы можем и так ответить, что я могу и без тебя прожить, что ты мне не нужна.

Мы понимаем, что это «следствие», а «теорема» заключается в другом. Мы (конечно) пытаемся быстро помириться и объясниться,

251

но мы только поплачем друг другу в плечо, и практически не удается поговорить.

Вот пример человеческой трудности, с которой мы сталкиваемся и встречаемся изо дня в день. Хотя, может быть, и сами не хотим, но мы живем всего один раз на этой земле, и мы должны признать и хорошее, и плохое. Ведь, как говорится: где счастье, там и горе, где любовь, там и ненависть, где хорошее, там и плохое. Как бы мы ни не хотели горя, оно будет и, наверное, должно быть!

Маша Т.

Честно говоря, трудно выбрать более точное из этих двух утверждений. Оба они очень точны и очень похожи на мои ситуации в жизни. Но все же я более согласна со вторым. Когда у меня был конфликт с моей подругой, в каждом ее слове я ловила скрытый смысл. Скорее всего, я очень сильно осложнила наши отношения этими подозрениями. Также я очень подозрительна и раздражительна к словам других, окружающих меня людей.

Многие люди объясняют эту сверхранимость и подозрительность, а также раздражительность переходным возрастом. К самому понятию «переходный возраст» я относилась спокойно, пока речь шла о моей старшей сестре и других детях. Я вполне нормально воспринимала, что сестра сверхранимая, что ей надо прощать. Но когда я услышала, что обо мне самой говорят: «У Машеньки сейчас переходный возраст, ее не нужно обижать», — я почувствовала себя униженной и оскорбленной. Я ворвалась в комнату к говорящему и устроила скандал с криком и со слезами. Я считала, что ко мне теперь относятся как к ненормальной и т. д.

Потом я прочла в газете заметку примерно такого содержания: «Дорогие родители! Вашим детям, находящимся в переходном возрасте, свойственна обидчивость, вспыльчивость и раздражительность. Так что уделите им особое внимание и помогите справиться с собой!»

Это было также величайшее оскорбление. Это мне-то нужна поддержка!? Это я слабая!? «И вообще, — рассуждала я, — это большая несправедливость: два-три года разницы делают из тебя

252

несчастную, слабую, легкоранимую натуру!» Потом я примирилась с этим понятием и могу воспринимать его спокойно.

Но вернусь к теме. Я вижу еще одну причину обидчивости и раздражительности подростков. Может быть, так как переходный возраст длится примерно от 9 до 15 лет, то, может быть, просто чаще всего именно в этот период у человека наступают всякие ужасные проблемы в любви и дружбе. Также это связано со всякими романами. Все получается очень романтично: записки под дверью, признания в любви, поцелуи — все это проходит именно в этом возрасте, и потому человек в тот момент, когда переживает самые тяжелые проблемы, так раним, а не наоборот.

Вообще-то, наверно, есть много гипотез, и в каждой из них доля истины существует. И я думаю, что избежать и предотвратить эту раздражительность, нетерпимость к окружающим, подозрения, предотвратить все это невозможно, потому что каждый должен через это пройти.

Женя Ф.

Я считаю, что подросток в своем возрасте всегда старается быть выше или хотя бы на одном уровне с другими подростками, и он никогда (почти во всех случаях) не поставит другого выше себя. И с этим ничего не поделаешь, надо смириться.

Три процитированных рассуждения имеют одну общую тему — тему терпения и терпимости, смирения, принятия, непротивления некоторым психологическим реальностям, как бы неприятны они ни казались. «С этим ничего не поделаешь, надо смириться», — пишет Женя Ф. о конкурентных установках самоутверждающегося подростка, которые он (Женя) считает единственно возможным вариантом взросления. «Я думаю, что избежать и предотвратить эту раздражительность, нетерпимость к окружающим, подозрения, предотвратить все это невозможно, потому что каждый должен через это пройти», — пишет Маша Т. о подростковой нетерпимости. «Хотя, может быть, и сами не хотим, но мы живем всего один раз на этой земле, и мы должны признать и хорошее, и плохое. Ведь,

253

как говорится: где счастье, там и горе, где любовь, там и ненависть, где хорошее, там и плохое. Как бы мы ни не хотели горя, оно будет и, наверное, должно быть!» — пишет Катя Т., обобщая свой опыт столкновения с самыми разнообразными неприятностями, которые приходится принять для...

А для чего, собственно, человек принимает дурноты жизни и собственного характера — все то, с чем разум и чувство не хотят согласиться, что так хочется отменить и изменить? А что произойдет, если отказаться от принятия непереносимого? Потеря чувства реальности, саморазрушение вместо самостроительства.

Упорный труд самосозидания возможен, как и любой труд, только при учете реальных условий, в которых ведется строительство этого невиданного сооружения — моего «Я». Любому строителю известно, что дом можно поставить практически на любой почве, но выбор материалов, тип фундамента и прочие неминуемые задачи, которые приходится решать попутно, зависят не только и не столько от замысла строителя, сколько от местных условий. Не случайно возникла молитва-формула самостроительства:

Господи!

Даруй мне
мужество, чтобы изменить то, что я могу изменить,
спокойствие, чтобы принять то, чего я изменить не в силах,
и мудрость, чтобы всегда отличать одно от другого.

Наверное, не случайно в размышлениях подростков, ставящих и решающих задачи самостроительства, появилась тема принятия. Будем надеяться, что внутренний голос мудрости понятен этим отрокам.

ТЕМПЕРАМЕНТ И ТЕРПИМОСТЬ

Появление в отроческих размышлениях нового обертона темы саморазвития — темы принятия — привело меня к необходимости искать новый поворот изучения психологических реалий: такой, в котором тема терпимости на какое-то время начала бы солировать. Материал текущей темы «темперамент» достаточно богат для

254

такого поворота. Всем известно то раздражение, которое в быту вызывают у нас порой люди иных темпераментов в силу некоторой психо-физиологической несовместимости наших непосредственных реакций на одну и ту же ситуацию. Например, флегматики раздражают холериков своей медлительностью, сангвиники раздражают флегматиков своей «ветренностью» и т. п.

Однако, прежде чем обсуждать эту проблему темпераментальной несовместимости и искать пути совмещения и полюбовного сосуществования людей всевозможных темпераментов, я решила, что сначала стоит заложить основы принятия и понимания и помочь подросткам найти все качества разных темпераментов в себе, тем более, что заявка на такое неодномерное рассмотрение темперамента каждого человека уже была сделана. Вспомните, чуть раньше Илья Ж. весьма страстно эту мысль уже сформулировал: «Я не согласен! — воскликнул он, получив свой результат по тесту Айзенка. — Меня нельзя поместить в один какой-то тип. Я иногда бываю холериком, иногда меланхоликом, во мне есть все 4 темперамента!»

Для начала я показала участникам занятия, каким образом я нашла в себе все 4 темперамента. Для этого я нарисовала такую схему:

 

10%

Я — сангвиник, когда веду уроки, общаюсь с детьми

20%

15%

Я — холерик, когда встречаю враждебность, агрессию

5%

20%

Я — флегматик, когда делаю трудную, нудную, но нужную работу

30%

65%

Я — меланхолик, когда общаюсь с близкими людьми, когда терплю неудачу, когда спокойна (читаю, гуляю по лесу...)

45%

как есть

 

как хочу

Дав такой невоспроизводимый образец-намек, я попросила присутствовавших на занятии подростков составить свои собственные спектры темпераментов. Вот что из этого получилось:

255

Я — МЕЛАНХОЛИК, когда:

— в себе не уверен, не верю в удачу, страшусь боли и опасности;

— вне уверенности в себе;

— очень сильно волнуюсь;

— кто-нибудь несправедливо требует;

— я полностью спокойна за себя, и когда чувствую себя уравновешенной редко.

Я — ФЛЕГМАТИК, когда:

— общаюсь с (имя и отчество учительницы);

— очень хочу чего-то добиться или что-то сделать;

— занимаюсь музыкой;

— в ситуации запретов;

— когда веду себя скромно.

Я — САНГВИНИК, когда:

— капризничаю;

— рассказываю об успехах в обществе;

— нахожусь в развлекательных местах;

— подруги ссорятся, а я их мирю;

— я рада и счастлива;

— у меня хорошее настроение;

— не хочу выполнять какую-то просьбу.

Я — ХОЛЕРИК, когда:

— ссорюсь с родителями;

— хочу есть;

— меня ругают;

— задевают мою гордость;

— я хочу выделиться;

— меня злят;

— я сильно возбуждена и рада;

— это касается отношений с моей семьей;

— быстро делаю уроки;

— это касается любви;

256

— надо оберегать свое достоинство;

— уверен в себе;

— общаюсь;

— меня хвалят и критикуют;

— командую людьми.

После того, как подростки нашли в себе все 4 темперамента, я попросила их сделать количественную оценку собственного темпераментного спектра. Для этого они нарисовали столбики по 10 клеток длиной и расчертили их на 4 неравных зоны. Длина (высота) зоны показывает степень выраженности каждого темперамента в общем спектре. Например, если ученик нарисовал зоны «Ф» и «М» длиной в 4 клетки, зону «С» — длиной в 2 клетки, а зону «Х» не обозначил вообще, то это значит следующее: «Я считаю, что во мне присутствует 40% флегматика, 40% меланхолика, 20% сангвиника, а холерика я в себе не нахожу».

Такую работу ученики произвели дважды: нарисовав свой нынешний и желаемый, идеальный спектр темпераментов. Вот средняя оценка составляющих собственного спектра темперамента в настоящем и желаемом будущем для 6 человек (3 девочки и 3 мальчика).

 

 

КАК ЕСТЬ

КАК ХОЧУ

меланхолизма

14,2%

  11,6%

флегматизма

15,8%

  14,2%

сангвинизма

17,5%

  29,2%

холеризма

52,5%

45%

При сравнении этих самооценочных результатов с данными теста Айзенка получилась любопытная картина:

 

 

самооценка реальная

самооценка идеальная

данные теста Айзенка

интроверсия

30%

25,8%

32,5%

эмоциональная устойчивость

   33,3%

43,4%

39,6%

257

Итак, по показателю интроэкстраверсии у подростков сложилось достаточно адекватное самопонимание: показатели реальной самооценки и теста практически совпадают. Трудно сказать, является ли это результатом наших занятий, но хочется думать, что введенное понятие было действительно понято учениками. Небольшой сдвиг идеальной самооценки в сторону экстравертности — явление скорее всего возрастное: яркие, энергичные и общительные типы сангвиников и холериков представляются подросткам более привлекательными, чем трудяги-флегматики и «мимозы»-меланхолики с их неброской, недемонстративной глубиной, надежностью и тонкостью.

С показателем устойчивости ситуация сложнее. Разрыв между реальной самооценкой и данными теста говорит о несколько заниженной самооценке подростками собственной эмоциональной устойчивости, что, вероятно, объясняется повышенным вниманием взрослых к этим поведенческим проявлениям подростков, а также характерными возрастными скачками настроений. Значительное расхождение реальной и идеальной самооценки обнаруживает заметную тенденцию к повышению самообладания как актуальную задачу для данной группы подростков. Пора поставить впрямую проблему воли.

Все полученные результаты и мои размышления о них были, естественно обсуждены в группе. После этого участники занятия разделились на малые группки по 2—5 человек (впрочем, многие предпочли это задание выполнять индивидуально) и письменно ответили на вопросы:

— Чем меня раздражают люди непохожего на меня темперамента?

— Что мне делать с моим раздражением?

Далее в таблице сведены все ответы участников занятия.

Я, признаться, не ожидала, что шестиклассники почти стихийно найдут решение той задачи, которая оказалась им решительно не по зубам год назад: найти мирный, не агрессивный путь выражения собственных отрицательной эмоций (в данном случае — раздражения). Разумеется, пока этот путь найден (а во многих процитированных ответах он действительно найден) лишь на бумаге. Разумеется, в жизни все подростки, как и любой из нас, взрослых, срываются и агрессивничают. Но в данном случае само

258

ЧЕМ МЕНЯ РАЗДРАЖАЮТ ЛЮДИ, НЕ ПОХОЖИЕ НА МЕНЯ ПО ТЕМПЕРАМЕНТУ?

ЧТО МНЕ ДЕЛАТЬ С МОИМ РАЗДРАЖЕНИЕМ?

ХОЛЕРИК:

— Во мне очень много холерического состояния, но я не люблю, когда мне указывают, хотя сама иногда за собой это замечала.

— Они все время в напряжении.

— Они как танки.

— Чрезмерной вспыльчивостью и нахальством.

— Сильно раздражаются.

— Взрывчатость.

— Когда мне указывают, это надо почувствовать не как оскорбление, а как что-то другое, например, доброе.

— Клин клином вышибают.

— Не подходить к пропасти, не раздражать его. А если он раздражается, уйти.

— Быть более быстрой и на раздражение отвечать быстро, но не медленно.

— Быть очень гордым, посмотреть сверху вниз и уйти.

— Не впадать в бешенство и постараться не опускаться до ответа.

— Ответить такой же танковой атакой.

— Им надо прямо сказать, если нет настроения: «Знаешь, у меня сейчас нет настроения».

ФЛЕГМАТИК:

— Я ненавижу, когда делают что-то медленно. Это меня бесит!

— Медлительностью и неточностью.

— Своей тормозной натурой.

— Выйти из общения.

— Постараться побыть флегматиком, быть медлительней.

— Прекратить общение.

— Замедлиться самой.

— Я возьму это свое раздражение и взорву внутри себя.

— Я пытаюсь выслушать, переждать и делать вид, что интересно.

— Постараюсь отойти незаметно.

САНГВИНИК:

— У них отсутствует сострадание.

— Равнодушием, постоянным спокойствием.

— Наивностью и необдуманностью действий.

— Переменчивостью интересов.

— Быстро теряют интерес

— Прекращаю общение.

— Стараться начать говорить о другом.

— Не обращать внимание и гордо отойти, не выливать на сангвиника своего недовольства.

— Не вступать в близкие контакты.

— Может быть не все им рассказывать.

МЕЛАНХОЛИК:

— Меня в них раздражает то, что они всего боятся.

— Они так быстро обижаются. — Чуть-что — в рев и т. п. Им и слова нельзя сказать.

— Меланхоличностью и слезливостью, неумением себя утешить и обидчивостью.

— Унылостью.

— Быстро впадают в хандру.

— Больше хвалить.

— Пожалеть, понять ситуацию, по причине которой он плачет.

— Постараться понять, что он — меланхолик и такой, как есть.

— Не говорить, молчать.

— Не критиковать их, а только успокоить.

259

знание иной возможности есть начало самоизменения. «Да, я сорвалась, надо было поступить так-то и так-то. Что мне помешало это сделать? Как в другой раз не сорваться в агрессивную раздражительность, которую я так в себе не люблю!» — таков примерно самоанализ человека, недовольного собой и желающего в чем-то измениться, например, научиться справляться со своим раздражением.

С помощью летописи прошлогодних занятий показать подросткам, что они приблизились к решению той задачи выражения эмоций, с которой год назад они совсем не справились; я, естественно попросила их объяснить, что продвинуло их в решении этой труднейшей задачи. Один из ответов стал мостиком к теме следующих занятий: «Когда я думала, как справиться с раздражением, которое вызывают обидчивые меланхолики, я вспоминала ситуации, когда я сама быстро обижалась. И представляла, что бы меня утешило в таких ситуациях». Ясно, что после такой простой и конкретной переформулировки Золотого Правила, легко было поставить сложнейшую тему следующего цикла занятий: всегда ли мы желаем другому того же, что и себе, и всегда ли к этому стоит стремиться, ведь люди такие разные, и что одному здорово, то другому оскорбительно или опасно.

ХАРАКТЕР И ЕГО ИЗМЕНЕНИЕ

Мы поговорили о темпераменте как о врожденной основе характера человека. Темперамент нам дан от рождения, и изменить его мы не в силах. Но на основе одинаковых темпераментов разные люди могут построить разные характеры. Например, один холерик может использовать страстные качества своего темперамента для изумительного исполнения драматических ролей или вложить всю свою страстность в защиту подсудимых (адвокат) или борьбу за справедливость (журналист), в преподавание любимого предмета (учитель). Но при этом холеричный учитель должен обуздать взрывчатость, не срывать гнев на учениках и коллегах. Другой холерик наживает капитал характера именно на взрывчатости. Так,

260

правитель, известный своей гневливостью, держит подчиненных в страхе, ибо регулярно демонстрирует им, насколько он неуправляем и опасен в ярости.

Итак, характер — это то, что человек делает (или не делает) САМ со всеми теми внешними обстоятельствами, в которые он попадает в жизни, и со всем тем внутренним хозяйством, которое ему дано от рождения. Если темперамент сравнить с диким, неприрученным зверем, живущим своей естественной, природной жизнью, то характер — это тот же «зверь», но одомашненный, прирученный, воспитанный хозяином — то есть МНОЙ.

Сегодня мы лишь слегка коснемся темы «МОЙ ХАРАКТЕР» с помощью теста.

Инструкция к тесту «ПОЖЕЛАЙ ДРУГОМУ ТО, ЧЕГО И СЕБЕ ЖЕЛАЕШЬ», составленному по мотивам теста А. Кроника в модификации Б. Хасана.

1) Запиши следующие 6 свойств характера: выдержка, доброжелательность, искренность, сила воли, сочувствие, уверенность в себе. Из психологических экспериментов известно, что именно эти черты характера люди чаще всего хотели бы усовершенствовать в себе и в других. (Сколько Вам лет? Линии жизни глазами психолога. Под ред. А. А. Кроника. — М.: Школа-Пресс, 1993, стр. 90—91.)

2) Допиши (если угодно) другие человеческие качества, которые тебе хотелось бы усовершенствовать в себе и в других людях. На эту часть работы выделяется ровно 5 минут.

3) Представь себе, что у тебя появилась уникальная возможность развить в себе одно из этих качеств, но только одно. Запиши это качество. Ты можешь выбрать любое качество из своего списка или дописать какое-то еще свойство характера.

4) Представь себе, что стало возможным развить любое из названных качеств в других людях. Но только одно. Назови это качество. Снова можно пользоваться своим списком, можно его дополнить.

261

ОБРАБОТКА ПОЛУЧЕННЫХ МАТЕРИАЛОВ

1) Составить список всех названных учениками качеств характера, включая те, которые были продиктованы сначала.

2) Классифицировать все собранные качества на две группы: мягкость — твердость. (Возможны варианты пограничные. Например, вежливость — мягкие манеры при твердости намерений.)

Эту классификацию желательно проводить «демократическим» образом: раздать список качеств характера ученикам и попросить их проделать эту работу самостоятельно. Там, где будут расхождения в классификации между ведущим и подростком, выбирать точку зрения подростка, если речь идет о качестве, которое он (а) хочет изменить. В остальных случаях — провести общую дискуссию, чтобы услышать все точки зрения.

3) Посмотреть, какая группа качеств (мягкость или твердость) преобладает в выборах направления изменений себя и других. Возможны 4 варианта:

А — стать тверже вместе со всеми (сделать мир сильнее).

Б — стать мягче вместе со всеми (сделать мир добрее).

В — утвердиться самому в более мягком окружении (сделать мир более управляемым).

Г — смягчить свой нрав, помогая другим утвердить себя (сделать мир более защищенным).

4) Оценить свой выбор: устраивает ли он меня?

Результаты:

3 место — Инна и Наташа К., Катя Т. — 7.

2 место — Маша Т. — 10.

Абсолютный чемпион по знанию черт характера — Маша М. — 17.

2) Вот список предложенных качеств, которые я сама условно разделила на две группы — «мягкость» и «твердость». Звездочками отмечены те 6 качеств, которые я продиктовала сама.

262

мягкость

твердость

доброжелательность*

искренность*

сочувствие*

мудрость

доброта

чувствительность

внимательность (к людям и к занятиям)

любовь

доверие

понимание других людей

отходчивость (антоним обидчивости)

уважение к другим

жалость

отзывчивость

открытость

бесхитростность

альтруизм (отсутствие эгоизма)

заинтересованность (антоним равнодушия)

выдержка*

сила воли*

уверенность в себе*

смелость

решительность

упрямство

смелость, храбрость

честь

сила телесная

ловкость

гордость

властность

честность

быстрота

верность, преданность

умение владеть собой (самообладание)

вежливость

сдержанность (нераздражительность)

терпеливость

аккуратность

Прочитав ученикам эти два списка, я попросила дать общее имя каждому человеческому типу. Первое предложение — «мягкость», «твердость», второе — «сила» и «духовная сила», «альтруизм».

А вот выборы, которые сделали 12 подростков (5 девочек, 7 мальчиков):

КАЧЕСТВА, КОТОРЫЕ Я ХОЧУ ИЗМЕНИТЬ В СЕБЕ

 

мудрость

понимание

умение владеть собой

сила воли

263
 

сила воли

сила воли

сила воли

сила воли

честность

уверенность в себе

храбрость, ловкость

КАЧЕСТВА, КОТОРЫЕ Я ХОЧУ ИЗМЕНИТЬ В ДРУГИХ

 

доверие

внимательность

внимательность к другим и к занятиям

уважение к другим

терпение

искренность

искренность

искренность

искренность

доброжелательность

храбрость

честность

Когда я предъявила группе эти результаты, первая реакция была остроэмоциональная: взрыв смеха («Ни фига себе!», «Ух ты!» и т. п.). После сильного эмоционального всплеска последовали более содержательные комментарии:

Маша М.: В основном люди считают себя мягкими, отзывчивыми (может быть, они не такие на самом деле) и хотят себе побольше устойчивости, силы, чтобы чувствовать себя твердо, делать уроки нормально, силу воли в себе иметь... А в других они хотят наоборот — чтобы ко мне лучше относились, были отзывчивы, ласково со мной разговаривали.

Маша Т.: То, что большинство для других пожелало мягкость, это естественно, потому что люди (особенно в нашем возрасте) считают, что к ним недоброжелательны, хотят обидеть. И хочется, чтобы ко мне не так плохо относились. А то, что в себе хочется

264

иметь больше силы, это тоже естественно. Добрый человек — он другим делает хорошо, а сильный — он себе делает хорошо.

Инна К.: Я согласна с тем, что в других мягкости и всех качеств из второго столбика уж точно мало.

Женя Ф.: Я свое личное мнение уже выразил письменно. Можно я его зачитаю? (Читает из Летописи): «Я считаю, что подросток в своем возрасте всегда старается быть выше или хотя бы на одном уровне с другими подростками, и он никогда (почти во всех случаях) не поставит другого выше себя. И с этим ничего не поделаешь, надо смириться.»

Наташа К.: Я хочу дать факт в подтверждение Жениной идеи. Каждый день, когда мы с Инной (сестра-двойняшка) идем в школу, каждая старается идти впереди другой.

Мой комментарий:

Итак, общая тенденция: «Я хочу стать сильнее в более мягком мире (сделать мир более управляемым)». Такой выбор сделали 8 человек (две трети группы — 5 мальчиков и 3 девочки).

2 мальчика и для себя, и для других выбрали силу: «Я хочу стать сильнее вместе с окружающим миром (сделать мир сильнее)». Комментарий с места к моему рассказу: «Они хотят честно сражаться!»

2 девочки и для себя, и для других выбрали мягкость: «Я хочу стать мягче вместе со всеми (сделать мир добрее)». Комментарий с места: «Ясно, что это — выбор девочек!»

В данной группе полностью отсутствует 4-ый тип характера: «Я хочу стать мягче в сильном мире». Что это за тип?

— Подданный.

— Те, кто не пытается лезть вверх.

— Пусть другие дерутся, а мы подождем, пока они передерутся и выживем.

— Этот тип больше всего подходит для Хоббитов.

265

— Пусть меня защищают.

— Это детский тип: я буду добрым, мягким, но меня пусть оберегают сильные люди.

Любопытная особенность этого обсуждения. Когда я рассказала о редких группах, все попросили назвать имена. Но я, как всегда, отказалась. Однако на сей раз все участники занятия настояли на своем. Таким образом, можно наблюдать, как в группе складывается атмосфера все большей доверительности и открытости друг перед другом и перед содержанием курса психологии саморазвития, которое до сих пор преподносилось в виде игровых и экспериментальных метафор, а сейчас (разумеется, в гомеопатических дозах) может быть сообщено и без иносказаний. Далее приводится та апология саморазвития, которая была благосклонно принята моей группой подростков.

Я описала вам основные тенденции ИЗМЕНЕНИЙ, которые подростки данной группы считают желательными в своих и чужих характерах. Однако, наряду с тенденцией к изменениям, прослеживается и противоположная тенденция — к неизменности, принятию существующего положения вещей, мудрому смирению. Эта тенденция обнаружилась в ваших сочинениях на тему: «Почему нам не удалось похвалить себя, не унижая при этом других, на меня не похожих». Сочинений было написано только три, но во всех трех есть один и тот же мотив. Цитирую избирательно.

Женя Ф.: «И с этим (с желанием подростков быть не ниже остальных) ничего не поделаешь, надо смириться.»

Маша Т.: «И я думаю, что избежать и предотвратить эту раздражительность, нетерпимость к окружающим, подозрения, — предотвратить все это невозможно, потому что каждый должен через это пройти.»

Катя Тарасенко: «... И мы должны признать и хорошее и плохое. Ведь, как говорится: где счастье, там и горе, где любовь, там и ненависть, где хорошее, там и плохое. Как бы мы ни не хотели горя, оно будет и, наверное, должно быть!»

266

Очень мудро и точно вы сами заявляете: есть что-то во мне, что я могу и хочу изменить, есть что-то, чего я, может, и хочу, но не могу, не должен даже пытаться изменить. Это как в отношениях человека с природой. Мы, люди, можем многое переменить — выводить новые сорта растений, менять русла рек, создавать новые водоемы, осушать болота. Но есть законы природы, на которые ни один здравомыслящий человек не вздумает покушаться — камень всегда будет падать вниз, а не вверх, даже если бы мы вложили все наши силы в то, чтобы перевоспитать этот упрямый камень. Солнце будет всходить на востоке, а заходить на западе, хоть все педагоги мира попробуют его переучить. А есть вещи, которые человек сделать в состоянии, но, сделав, будет всю оставшуюся жизнь об этом жалеть. Вы все знаете, как дела рук человеческих привели нашу страну на грань экологической катастрофы. Так и с внутренней природой — со своим характером. ... Что-то делать надо, чего-то в принципе нельзя, а что-то можно, но не стоит, чтобы не привести себя своими руками к душевной катастрофе.

Итак, буква А в азбуке самовоспитания: что-то изменить в себе можно, а что-то совершенно невозможно, и не нужно ставить себе таких задач.

И вот что происходит с подростками, иногда мучительное и трагическое — когда они рьяно берутся за самовоспитание, но сгоряча путают, что изменить можно, а к чему в собственной душе даже прикасаться не надо.

— Это круто!

— Подростку порой приходится круто, если, например, глубокий интроверт ставит себе задачу стать душой общества.

— Так невозможно. Он такого не пожелает.

— Вполне может пожелать — увидит, какими глазами его любимая девушка смотрит на заводилу компании, и пожелает.

Давайте начнем для себя строить эту границу — между тем, что можно и стоит изменять в себе, и тем, к чему не надо прикасаться, что следует принять как нерушимый закон природы. Сначала задумайтесь о том, какие человеческие качества нужны каждому

267

из вас, чтобы решить триединую задачу самовоспитания. В этом размышлении о глубинах собственной души вам поможет молитва, в тексте которой я пропустила три слова. Вставьте те слова, которые сами попросятся в вашу личную молитву. Ученикам был роздан текст с пропусками, которые он заполнили в серьезной сосредоточенности. Лишь после этого им был сообщен оригинальный текст молитвы:

Господи, даруй мне мужество, чтобы изменить то, что я в состоянии изменить; спокойствие, чтобы принять то, чего я изменить не в состоянии; и мудрость, чтобы отличить одно от другого.

 

Господи, даруй мне

__________________________________________

__________________,

чтобы изменить то, что я в состоянии изменить;

__________________,

чтобы принять то, чего я изменить не в состоянии;

__________________,

чтобы отличить одно от другого.

Вот какие качества назвали 14 человек (6 девочек, 8 мальчиков) как необходимые для того, «чтобы изменить то, что я в состоянии изменить»:

сила воли (8 раз), умение обладать собой, робость (перед тем, что я меняю), любовь, дружелюбие (к тому, что я меняю).

Вот качества, которые, по мнению подростков, нужны им для того, «чтобы принять то, чего я изменить не в состоянии»:

мужество, самообладание, сила воли, темпераментность, понимание других, смирение, мудрость, любовь, надежда на то, что все к лучшему.

Вот качества, которые, по мнению подростков, нужны им для того, чтобы «отличить одно от другого»:

самообладание, сила воли, смелость, твердость, прозорливость, мудрость, справедливость, разум, любовь.

268

И в заключение, без комментариев — немножко статистики, которую данная группа воспринимает как дивертисмент, разрядку после мощного душевного усилия. Итак, какие качества нам нужны, чтобы

 

изменить то, что я в состоянии изменить

принять то, чего я изменить не в состоянии

отличить одно от другого

«твердые» 9

«твердые» 7

«твердые» 5

«мягкие» 5

«мягкие» 7

«мягкие» 9

Длительно выдерживать душевное и интеллектуальное напряжение прямого разговора о саморазвитии едва ли стоит. Поэтому «для глубокого выдоха», для того, чтобы тайное вновь упаковать в загадочные формы, последние занятия были посвящены игре-метафоре обсуждавшегося выше отношения к самому себе.

ИГРА «ПЕРЕВОПЛОЩЕНИЕ»

1. Воображаемая ситуация.

Представьте себе, что на Землю надвигается Дыра Безвременья, в которой на 100 лет растворится все живое. Тела спасти сейчас невозможно, но можно спасти души, если переселить их в предметы. Однако предмет для переселения своей бессмертной души нужно выбрать с большим вкусом: он (этот предмет) должен обладать качествами, которые ты сам (а) больше всего в себе ценишь.

2. Образец

Вот печка. Обыкновенная беленая крестьянская печь, без изразцов, без расписных петухов, даже побелка кое-где лупится и закоптилась. Но это надежнейшая печь, которая хранит тепло в лютые зимние ночи, на которой спят дети и старики, в которой варятся самые вкусные щи и каши. Временами, правда, может

269

засориться дымоход, и тогда печь начинает дымить и коптить и становится по-настоящему опасной... Но если о ней изредка заботиться — подмазывать щели, чистить трубу, кормить добротными дровами, то в ней всегда будет ровный жар и уютное потрескивание поленьев.

Анализ образца: какие качества хочет сохранить в себе человек, переселившийся в эту печь? Душевное тепло, надежность, отсутствие показухи, незаменимость, полезность, потребность в заботе.

3. Записать свой собственный вариант перевоплощения. Подписать его!

4. Ведущий читает группе каждый текст, не называя имени автора. Группа отгадывает автора, объясняя, по каким чертам характера его удается узнать. Разумеется, просьбы отдельных участников группы НЕ читать их текст вслух, выполняются безоговорочно.

Далее приводятся тексты, записанные и угаданные шестиклассниками на занятии.

Я — большой черный магнитофон «Sony». Я могу бесконечно играть и петь. Я пою песни, которые люблю. Я такой автоматический, что могу без всякой помощи делать то, что хочу. Я самостоятелен и могу без проблем делать то, что хочу. Но при этом, если я обрету хорошего друга (хозяина), то я буду с ним ласков и послушен. Я очень хорошо пою песни, правда, иногда стесняюсь петь: вдруг кому-то не понравится мой голос. Иногда я слишком обидчив и решительно отказываюсь играть, если у меня нет настроения, но иногда я очень хороший и добрый.

Лампа! Хорошая, но в то же время скромная и очень нужная людям. Она дает свет людям, но если в ней не поменять лампочку, она никому никогда не светит. Но все же будет существовать очень мирно. Но если ее совсем забросить, то она может свалиться на голову людям.

270

Вот вам книга, которая может сохранить чужой секрет, сохранить свои и чужие знания. Конечно, если на ней появится пыль и ее (пыли) будет много, можно будет не разобраться в книжных записях. Если покопаться в записях книги, то можно узнать много интересного, неузнанного, но если относиться к ней, как к вещи, и сильно дернуть за нее, то она может порваться не оттого, что она дряхлая, а оттого, что она легко ранима.

Я вселяюсь в черные туфельки. Черные туфельки очень красивые, но быстро пачкаются, а когда они пачкаются, они становятся грязными и некрасивыми, но зато, когда их хорошо почистишь, то они сияют, блестят. И чистить их нужно каждый день, а если не чистить долго, не мыть, не ухаживать за ними, То они портятся, и, как назло тебе, неожиданно ломается каблучок — они злятся. Если за ними ухаживать, то они такие красивые, такие счастливые, и ты в них тоже хорошенькая.

Я хочу вселиться в Землю и весь мир, потому что он — МОЙ мир. Я живу на Земле, а не на Марсе. Земля — родная планета, МОЯ планета, от которой, в частности, зависит и моя жизнь. Она общая, всеобъемлющая. И в частности — моя. Я ее люблю.

Вот обыкновенная гоночная машина, быстрая, прочная, молниеносная, но просто отделанная. Она вывозит всех от неприятностей и невзгод. Дарит своим присутствием хорошее настроение. За ней не надо много ухаживать и редко надо ее чинить, потому что она часто не ломается.

Камень — серая, громоздкая, суровая громада. Время на него не действует, огонь, вода — все равно. И характерны ему бездушность, полное отсутствие каких-либо чувств. Века без движения, без волнения, без забот! Кому он нужен, этот камень?

Я переселюсь в могучий и умный дуб, и моя душа будет расселена по всему дубу. И этот дуб должен выглядеть веселым, чтобы, посмотрев на него, людям становилось весело, и шелест листьев радовал всех моих друзей и близких.

271

Я вселился в видеомагнитофон. Я порчусь, когда меня бьют по кнопкам, но иногда бью обидчика током. Если меня долго не вытирают, то я опять порчусь. Если по мне смотреть плохие видеокассеты, то я тоже ломаюсь. Не люблю, когда меня заклеивают наклейками и я выделяюсь. Но я очень люблю, когда я хороший видеомагнитофон.

ВЕРНИСАЖ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АВТОПОРТРЕТОВ

Цель этого последнего в учебном году занятия — закончить разговор о характерах на приятной ноте. Написанные на прошлом занятии психологические автопортреты были размножены и розданы группам из 4—6 человек. Задача группы: читая каждый автопортрет очень медленно, вникая в каждое слово, выписать те черты характера, которые автор сумел (счел желательным) воплотить. Выписать их следует на одной половине листа. На другой половине — добавить от себя то, что группа ценит в авторе портрета, но сам автор не сумел или не захотел воплощать в данном автопортрете. Задача ведущего: собрать все листы и напечатать для каждого члена группы перечень тех качеств, которые остальные члены группы в нем (в ней) видят и ценят. На прощание раздать каждому такой «хвалебный лист». Разумеется, во время занятия ведущий имеет право подсаживаться к группам и участвовать в обсуждении, высказывая собственное мнение и помогая группам сформулировать иные мнения. Но главная задача ведущего на этом занятии состоит не в том, чтобы участвовать на равных в обсуждении автопортретов, а в том, чтобы помочь их авторам принять минуты восхваления, не отвергая и не оспаривая всего того хорошего, что доведется им услышать от сверстников.

Вот примеры автопортретов с расшифровкой воплощенных в них положительных качеств авторов.

Я вселяюсь в черные туфельки. Черные туфельки очень красивые, но быстро пачкаются, а когда они пачкаются, они становятся

272

грязными и некрасивыми, но зато, когда их хорошо почистишь, то они сияют, блестят. И чистить их нужно каждый день, а если не чистить долго, не мыть, не ухаживать за ними, то они портятся, и, как назло тебе, неожиданно ломается каблучок — они злятся. Если за ними ухаживать, то они такие красивые, такие счастливые, и ты в них тоже хорошенькая.

Маша М.

Дорогая Маша!

Твой психологический автопортрет показался нам очень точным и правдивым. В нем мы увидели ту красивую, изящную девочку, которую знаем и любим. Эта девочка очень общительна и всю душу вкладывает в общение. Через доброе, искреннее общение она очищается, становится лучше. Общаясь с близкими и доброжелательными людьми, она сама оказывается в высшей степени способной на взаимность, сама делается счастливой и дарит своим близким счастие. Но если ей кажется, что к ней относятся не совсем так, как ей бы хотелось, она огорчается, настроение её мгновенно портится, она может вспылить, легко обижается. Мы знаем, что эта девочка не защищена от людской недоброжелательности, несправедливости, бессердечия. Но мы верим, что человек умный и при этом обладающий тонкой интуицией, умеющий и стремящийся заботиться о других, будет оценен по заслугам и очень любим!

Вот вам книга, которая может сохранить чужой секрет, сохранить свои и чужие знания. Конечно, если на ней появится пыль и ее (пыли) будет много, можно будет не разобраться в книжных записях. Если покопаться в записях книги, то можно узнать много интересного, неузнанного, но если относиться к ней как к вещи и сильно дернуть за нее, то она может порваться не оттого, что она дряхлая, а оттого, что она легко ранима.

Катя Б.

273

Дорогая Катя,

нам очень понравился твой автопортрет, потому что мы увидели в нем те черты твоего характера, которые мы видим и любим в тебе. Мы точно знаем, что ты человек, которому можно доверять. Мы очень ценим твою душевную щедрость, готовность делиться знаниями, идеями. Мы знаем, что ты любишь и умеешь учиться, стремишься узнавать новое. Ты напоминаешь нам губку, впитывающую знания. Мы недостаточно знаем тебя, но чувствуем, что в тебе много притягательного, и хотим понять тебя лучше. Но понимаем, что делать это надо бережно и постепенно, потому что ты — человек легко ранимый, что ты замыкаешься, закрываешься, когда тебе кажется, что другой человек хочет «использовать» тебя, как вещь, стремится к общению с тобой не из бескорыстной симпатии и интереса к твоей личности, а ради какой-нибудь пользы. Нам бы хотелось, чтобы ты сохранила и развила в себе эти достоинства, но не пренебрегала и другими прекрасными качествами твоего характера. Мы уважаем тебя за неизменный оптимизм, за ясный ум и за способность четко выражать свои мысли и чувства. Спасибо тебе за то, что ты такая!

274

Дорогой читатель! Мы не сомневаемся, что в Вашем воображении уже роятся образы возможных занятий, продолжающих такую линию отношений с подростками. Напомним: эта линия является принципиально авторской, ориентированной на данную группу, на проживание «здесь и сейчас», на открытие тех общепсихологических закономерностей, которые имеются в любом учебнике, но в безличном залоге. И не учитель, а ученики решают, на какой странице открыть этот учебник, чтобы как событие своей собственной жизни пережить то, что написано обо всем человечестве. Поэтому единственное, что НЕ поможет преподавателю психологии в его работе — это попытка точно воспроизводить те уроки, которые описаны выше. Именно поэтому мы заканчиваем повествование о введении одной группы подростков в экспериментальную психологию саморазвития и адресуем вас к одноименной книге Б. М. Мастерова, излагающей те принципы, которые лежат в основе описанной работы, владение которыми поможет любому преподавателю строить собственный авторский курс.

Итак, мы закончили рассказ о том, как группа 10—13-летних отроков-учеников 91-ой школы г. Москвы с января по май 1993 года доверчиво и требовательно, рьяно и снисходительно, иронично и безоговорочно играла со мной в недетскую игру саморазвития, по ходу дела определяя условия и правила этой вечной беспроигрышно-безвыигрышной игры ума, души и совести. Разумеется, само введение подростков в экспериментальную психологию саморазвития не кончилось там, где закончилось повествование, так же, как развитие речи ребенка не кончается тогда, когда уже освоен первый десяток (сотня, тысяча) слов, и даже после произнесения первого монолога или написания первого стихотворения.

Осуществлен ли «запуск» процесса саморазвития? Для решения этого вопроса нужна особая психологическая диагностика, которая сейчас находится в стадии пилотажной разработки.

275

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Психология саморазвития

 

Задача курса психологии

5

Что такое саморазвитие?

14

Давайте самоопределимся

27

Семь раз отмерь

32

ДАНИИЛ БОРИСОВИЧ ЭЛЬКОНИН: Какая деятельность ведет за собой психическое развитие подростков?

33

ЭРИК ЭРИКСОН: Главное развивающее противоречие

40

ЖАН ПИАЖЕ: Интеллектуальное обеспечение саморазвития

46

ЛОРЕНС КОЛЬБЕРГ: Развитие моральных суждений

49

РОБЕРТ СЕЛМАН: Этапы развития социального интеллекта

51

ГЕНРИ ДЮПОН: Развитие детской эмоциональности

55

ДЖЕЙН ЛОВИНГЕР: Попытка интеграции разных сторон психического развития

58

РОБЕРТ ХАВИГХЕРСТ: Задачи развития в подростковом возрасте

61

ВИКТОР ИВАНОВИЧ СЛОБОДЧИКОВ: Периодизация развития как основа проектирования образовательного пространства

62

Педагогика саморазвития

 

С чего начинать?

76

Первая встреча: три принципа построения занятия

81

Шаг первый: “Куда ж нам плыть?”

81

Шаг второй: “Кто не против нас, тот с нами”

87

Летопись

97

Вторая встреча: уточнение предмета обсуждения

100

276

Третья встреча: о пользе и вреде эмоций

116

Четвертая встреча: эмоции правят мной или я ими?

122

Пятая встреча: в поисках достойных путей выражения чувств

133

Встреча шестая: в поисках мирного пути выражения чувств

141

Встреча седьмая: труд и трудности взаимопонимания

145

Ситуация из жизни

154

Эмоциональный термометр

159

Тест эмоций

165

«Во мне, как в спектре, живут семь Я»

169

Я — глазами других людей

171

Подростки глазами взрослых

175

Культура бунта

182

Взгляд на свой внутренний мир через окно Джохари

185

Пространство общения

197

Введение понятий «интроверсия» и «экстраверсия»

216

Введение понятия «эмоциональная стабильность»

226

Темперамент. Введение понятия

229

Задачи на определение темперамента

244

Темперамент и терпимость

253

Характер и его изменение

259

Игра «Перевоплощение»

268

Вернисаж психологических автопортретов

271

277

Список опечаток

 

Страница

Место на странице

Опечатка

Должно быть

Примечание

154

2 абзац снизу (заголовок)

СИТУАЦИИ ИЗ ЖИЗНИ

 

В Содержании (стр. 276) — Ситуация из жизни

 

Сноски

Сноски к стр. 8

* Речь идет об упражнениях, основой которых является телесное расслабление, которое, в свою очередь, делает более пластичными психические процессы: образное мышление и воображение, воспоминания, регуляцию эмоциональных состояний и т. п.

Сноски к стр. 17

* Дальнейший текст этого параграфа является результатом бесед автора с В. И. Слободчиковым, чья возрастная периодизация развития субъектности лежит в основе всего замысла курса психологии саморазвития. См. В. И. Слободчиков. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии, № 2, 1991, стр. 37—49.

Сноски к стр. 21

* В иудаизме запрещено писать имя Бога полностью. Поскольку речь идет о еврейском обряде, то и формула посвящения написана в соответствии с этой традицией.

Сноски к стр. 34

* Друковцев С. В. Экономический календарь..., (1780, с. 125). Цитируется по книге Ю. М. Лотмана «Роман А. С. Пушкина «Евгений Онегин». (Комментарий. — Л-д, Просвещение, 1980, с. 219). Вспомним, что возрастные границы семейно-хозяйственной деятельности как ведущей для крестьянских подростков России, и в XIX веке не были очень жесткими: «Мой Ваня моложе меня был, мой свет. А было мне тринадцать лет.» (А. С. Пушкин. Евгений Онегин. 3 гл., XVIII).

Сноски к стр. 38

* Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989, с. 496.

** Там же, с. 277.

Сноски к стр. 39

* Там же, с. 497.

Сноски к стр. 46

* Дж. Д. Сэлинджер. Повести. Молодая гвардия, 1967, с. 137

Сноски к стр. 73

* Фасилитировать — способствовать выявлению и проявлению каких-либо процессов.

Адрес страницы: http://psychlib.ru/mgppu/ZPs-1997/ZPs-276.htm
Описание
Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: Пособие для учителей. — Издание второе, дополненное. — Москва-Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1997. — 276 с. — URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=10962.
Аннотация:
Эта книга является расширенным вариантом книги «Психология саморазвития: задачи для подростков и педагогов», опубликованной Фондом «Культурная инициатива». Автор глубоко признателен Джорджу Соросу — спонсору фонда — и всем сотрудникам фонда за эмоциональную и материальную поддержку этой работы. В пособии рассматриваются новые подходы к изучению и корректировке мыслительного процесса у подростков. Освещаются различные методики развития у ребят интеллекта, техники и приемы, помогающие самопознанию и самосовершенствованию. Все методики разработаны на экспериментальных данных современной психологии. Предназначается для читателей, школьных психологов и социальных работников. Может быть использована студентами педвузов.
 • Открыть карточку в Электронном каталоге: 10962
Перейти на страницу
Произведение расположено на страницах 1–277
Перейти на страницу:
Распечатать со страницы
Произведение расположено на страницах 1–277
Перечислите необходимые страницы и диапазоны страниц через запятую. Диапазон страниц обозначается первой и последней страницами диапазона через дефис. Если результирующий набор страниц превышает 10% документа, то лишние страницы отбросятся
С какой страницы распечатать: