Кондратьев. Психология межличностных отношений подростка в закрытых учебно-воспитательных учреждениях

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

На правах рукописи

Кондратьев Михаил Юрьевич

ПСИХОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКА
В ЗАКРЫТЫХ
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЯХ

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

Диссертация

в виде научного доклада на соискание ученой степени
доктора психологических наук

Москва — 1994

Работа выполнена в Психологическом институте Российской академии образования.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор С. И. СЪЕДИН;

доктор психологических наук, профессор С. А. БЕЛИЧЕВА;

доктор психологических наук В. Ф. ПИРОЖКОВ.

Ведущее учреждение — Институт педагогических инноваций РАО.

Защита диссертации состоится:

«26» мая 1994 года в 15:00 часов — на заседании диссертационного ученого совета ДО18.05.02 при Институте развития личности РАО по адресу: 119906 Москва, Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института развития личности РАО.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Процессы социального обновления, составляющие саму суть современного этапа развития российского общества, обусловливают необходимость опережающей перестройки всей системы народного образования, которая в качественно изменившемся социальном контексте призвана решать задачи не только сегодняшнего дня, но и обеспечивать тот творческий потенциал, отсутствие которого было бы непреодолимым препятствием на пути существенного продвижения вперед уже завтра. При этом любые формально-структурные изменения будут иметь смысл лишь в случае их соответствия тем содержательным инновациям в сфере воспитания и образования, которые только и могут в конечном счете явиться стержневой сутью подлинной реформы современной отечественной школы. Однозначность подобного заключения подтверждается самой педагогической практикой, наглядно иллюстрирующей все нарастающую беспомощность прочно укрепившегося в традиционной школьной жизни учебно-дисциплинарного подхода к воспитательно-образовательной работе с подрастающим поколением. Сведение педагогических целей исключительно к вооружению учащихся определенным набором знаний, умений и навыков, способов общения — к «натаскиванию» с помощью наставлений, приказов, разъяснений и нотаций, тактики общения и взаимодействия — к диктату и опеке — все это превращает учебно-воспитательный процесс в голую схему «стимул – реакция», возводит глухой барьер на пути становления детской индивидуальности и в целом создает ситуацию, при которой процесс личностного развития ребенка развертывается не столько благодаря, сколько вопреки официально реализуемому комплексу воспитательных воздействий.

Понятно, что принципиальное преодоление сложившегося положения дел невозможно без отказа от учебно-дисциплинарной модели воспитания тем более, что все реальные педагогические инновации, постепенно пробивающие себе путь в широкую школьную практику, напрямую связаны с педагогическим мышлением, явно альтернативным авторитарно-императивному подходу. В то же время, несмотря на их многообразие, полностью отражающее сегодняшнее творческое многоголосье педагогов-новаторов, все они по своей содержательной сути могут быть расценены как своеобразные варианты одной и той же — личностно-ориентированной модели воспитания.

Весь комплекс негативных последствий реализации учебно-дисциплинарной модели воспитания в особенно острой и социально опасной форме проявляется в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, в условиях которых закономерные издержки функционально-ролевого «перекоса» в учебно-воспитательном процессе не компенсируются смягчающим, личностно-образующим влиянием референтных для подростка внеинтернатных групп его членства и прежде всего семьи.

В то же время в педагогической и, частично, психологической науке, особенно в пятидесятые — шестидесятые годы, такая независимость воспитательного процесса в закрытых учреждениях от внешних влияний

рассматривалась в качестве безусловно позитивного фактора, якобы существенно облегчающего решение педагогических задач. Подобный взгляд на проблему в решающей степени являлся следствием представления о наличии в учебно-воспитательном процессе единственного активно действующего субъекта — педагога, чье внеконкурентное воздействие не на развивающуюся, а на развиваемую личность оценивалось как особенно эффективное. Во многом такое упрощенно-схематическое видение ситуации было обусловлено, с одной стороны, неразработанностью социально-психологической теории, а с другой — неразвитостью отечественной персонологии, что закономерно порождало как бы двойную редукцию: сведение личностной проблематики к вопросам развития психики и рассмотрение развития психики лишь через призму познавательных процессов. Наметившийся в последующие годы заметный прорыв собственно психологической мысли в область исследований социальной ситуации развития детей и подростков, воспитывающихся и обучающихся в закрытых учреждениях, позволил накопить достаточно богатый эмпирический материал, существенно дополняющий педагогическую оценку того, «как должно быть», объективными данными о том, «что есть» на самом деле.

В то же время в настоящий момент сложилась парадоксальная ситуация, когда имеющий место в педагогической реальности определенный класс учебно-воспитательных заведений — закрытые учреждения — не рассматривается в психологической и психолого-педагогической науке как обобщенный, единый объект исследования, а психологические особенности личности и группового развития и жизнедеятельности детей и подростков, воспитывающихся в условиях относительной изоляции от широкого социума, расцениваются как следствия специфики воспитательных условий, присущих исключительно тому или иному конкретному виду закрытых учреждений. Решающим фактором, определяющим подобный узконаправленный подход к проблеме, является явная спецификация исследовательских интересов различных групп исследователей, целенаправленно работавших и работающих с конкретным контингентом испытуемых: спецучреждения для несовершеннолетних правонарушителей (М. А. Алемаскин, С. Д. Арзуманян, И. П. Башкатов, Г. Г. Бочкарева, Т. В. Валицкас, А. И. Долгова, Г. М. Миньковский, А. И. Папкин, В. Ф. Пирожков, А. Р. Ратинов, Д. И. Фельдштейн и др.), детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот (Е. В. Виноградова, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Н. М. Неупокоева, А. М. Прихожан, Н. В. Репина, Н. Н. Толстых, Н. Б. Шкопоров и др.), профессионально специализированные интернаты (С. А. Алифанов, Л. И. Божович, В. Л. Тихомирова, Л. П. Хохлова и др.). Подобная жесткая «привязка» практически каждого конкретного исследования к определенному виду воспитательного учреждения (что само по себе обеспечивало содержательную глубину психологического анализа) не позволяла выделить и рассмотреть в качестве одной из основных для понимания специфики социальной ситуации развития подростков такую переменную, как «степень закрытости» референтной для них группы их членства.

В связи с этим нами предлагается новый до сих пор не получивший

освещения в психологической науке подход к анализу социальной ситуации развития подростков — воспитанников закрытых учебно-воспитательных учреждений, предусматривающий одновременно учет, с одной стороны, самого факта как внешней, институционально заданной, так и во многом порожденной ею внутренней, собственно психологической закрытости подростковых сообществ, а с другой — степени этой закрытости и особенностей той групповой деятельности, которая в решающей степени опосредствует межличностные отношения воспитанников в каждом из видов этих учреждений.

Цель исследования заключается в выявлении социально-психологических и психолого-педагогических закономерностей, характеризующих процессы группообразования и личностного развития подростков в закрытых учебно-воспитательных учреждениях разного типа, в определении психологической специфики значимых взаимоотношений развивающейся личности со сверстниками и педагогами в условиях относительной институционально заданной изоляции от широкого социума.

Объектом исследования являются подростки — воспитанники и педагоги закрытых учебно-воспитательных учреждений разного типа (режимные спецучреждения для несовершеннолетних правонарушителей; детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот; профессионально специализированные интернаты). В качестве контрольной выборки в исследовании были задействованы школьники массовых общеобразовательных школ.

Предметом исследования являются социальная ситуация развития подростков — воспитанников закрытых учебно-воспитательных учреждений и, в частности, процесс внутригруппового структурирования подростковых сообществ в этих заведениях, а также особенности значимых отношений «воспитанник – воспитанник», «воспитанник – педагог», «педагог – воспитанник» в режимных спецучреждениях для несовершеннолетних правонарушителей, в детских домах и школах-интернатах для реальных и «социальных» сирот, в профессионально специализированных интернатах.

Методологической и теоретической базой исследования выступили основополагающие труды по возрастной и педагогической психологии (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.), по психологии личности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), по социальной психологии (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. И. Донцов, Е. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, Л. И. Уманский, А. С. Чернышев, Е. В. Шорохова, В. А. Ядов и др.), по юридической психологии (А. И. Гуров, Л. М. Зюбин, И. И. Карпец, А. Г. Ковалев, М. М. Коченов, Г. М. Миньковский, В. Ф. Пирожков, К. К. Платонов, А. Р. Ратинов, Н. А. Стручков и др.), по проблемам молодежной субкультуры (Э. А. Андерсен, Б. Валигура, И. С. Кон, М. Лош, В. Ф. Пирожков, А. Подгурецкий и др.).

Настоящее исследование выполнено в русле теории деятельностного

опосредствования межличностных отношений в группах и предложенных в ее рамках подходов к пониманию личности (концепция персонализации) и ее возрастного развития.

Анализ психологической и психолого-педагогической литературы по проблематике исследования, а также результаты длительного (1977—1993 годы) целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью закрытых учебно-воспитательных учреждений разного типа позволили сформулировать как основные, так и частные рабочие гипотезы:

1. Внешняя, институционально заданная и в решающей степени порожденная ею внутренняя, собственно психологическая закрытость групп подростков, воспитывающихся и обучающихся в закрытых учреждениях, а также степень этой закрытости и психологические особенности деятельности, опосредствующей межличностные отношения воспитанников, детерминируют процессы группообразования в этих сообществах и обусловливают своеобразие социальной ситуации развития их членов.

1.1. Подростковые сообщества в условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений по преимуществу складываются как моноструктурированные группы, межличностные отношения в которых в решающей степени опосредствованы содержанием и целями групповой монодеятельности, далеко не всегда совпадающей с институционально заданной активностью группы.

1.2. Внутренняя неформальная структура групп подростков — воспитанников закрытых учебно-воспитательных учреждений носит многоуровневый диспозиционно-ранговый, стратификационный характер и отражает факт наличия в сообществе реальных обособленных друг от друга и противостоящих друг другу статусных категорий (страт) воспитанников.

1.3. В закрытых учебно-воспитательных учреждениях характер субъективной значимости подростков друг для друга в решающей степени определяется фактором принадлежности участников взаимодействия и общения к конкретным внутригрупповым стратам. Персонализация высокостатусного меньшинства обеспечивается за счет заметной деперсонализации остальных членов таких закрытых подростковых групп.

1.4. Стратификационный характер внутригрупповой моноструктуры закрытых подростковых сообществ обусловливает проявление ряда социально-психологических феноменов межличностных отношений, нехарактерных для реальных естественных малых групп «открытого» типа.

1.5. Степень внешней, институционально заданной закрытости подростковых групп определяет меру жесткости их внутригрупповой неформальной структуры, уровень сформированности внутригрупповых страт, глубину деперсонализации членов сообщества и интенсивность выраженности специфических для изолированных групп социально-психологических феноменов межличностных отношений.

2. Преимущественная ориентация педагога на учебно-дисциплинарную модель воспитания в условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений неизбежно приводит к ярко выраженной несогласованности