1а НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ
ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
На правах рукописи
УДК 159.7
ЦУКЕРМАН ГАЛИНА АНАТОЛЬЕВНА
СОВМЕСТНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ
19.00.07 — педагогическая и возрастная психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертация на соискание ученой степени
доктора психологических наук
Москва
1992
1бРабота выполнена в Ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии
Официальные оппоненты: | |
| член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор В. П. ЗИНЧЕНКО |
| доктор психологических наук, профессор Н. Г. САЛМИНА |
| доктор психологических наук, профессор И. С. ЯКИМАНСКАЯ |
1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
В диссертации разработаны принципы проектирования начального образования, обеспечивающего формирование умения учиться, то есть самостоятельно выходить за границы собственных знаний. Способность младшего школьника к рефлексивному выходу за рамки наличной ситуации обеспечивается средствами учебной деятельности (В. В. Давыдов, 1972, 1986). Но чем обеспечивается учебная самостоятельность, субъектность поведения ребенка, осуществляющего поиск новых способов действия под руководством взрослого? Изучая данную проблему в русле представлений Л. С. Выготского об интерпсихической природе человеческих способностей, в том числе и способности к самообучению, мы столкнулись с неразработанностью теории интерпсихического действия и вынуждены были искать ответы на следующие вопросы: может ли ребенок стать субъектом действия, осуществлять которое без помощи взрослого он не в состоянии? достаточно ли соучастия взрослого — носителя понятийных способов действия — для построения зоны ближайшего рефлексивного развития ребенка? какова специфическая роль сверстников в становлении детской самостоятельности?
Проделанные в школе Л. С. Выготского исследования интерпсихического этапа становления человеческих способностей (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. И. Мещеряков, Д. Б. Эльконин) помогли нам выделить ключевое для решения этого вопроса понятие: "форма взаимодействия", для характеристики которой существенно определить способ распределения между партнерами компонентов совместного действия, задающий систему взаимных ожиданий. Развитую форму учебного взаимодействия В. В. Рубцов (1987) описал как способность группы перестраивать заданный способ распределения операций в зависимости от меняющихся условий совместного действия, что возможно лишь при ориентации на существенные, системообразующие условия учебной задачи. Но открытым остается вопрос о том, как построить переход от доучебных форм сотрудничества к учебной, где необходимо индуцировать
2учебную инициативность ребенка, его самостоятельность в организации учебного взаимодействия — этот кульминационный момент рождения субъекта совместной учебной деятельности. Вопросы о том, как сменяют друг друга формы взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками на ранних этапах организации учебной деятельности и как при этом рождается и развивается субъект учебной деятельности (тот, кто впоследствии сможет учиться самостоятельно), составили теоретическую проблематику нашего исследования.
Гипотезы: 1) Младший школьный возраст является сензитивным для возникновения у ребенка умения учиться. 2) Обучение, направленное на культивирование умения учиться, принципиально двухслойно: ребенок овладевает общими способами действий с понятиями и общими для всех участников совместной деятельности способами взаимодействия. 3) Специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной инициативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречие между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок. 4) Первым субъектом такого взаимодействия является не индивид, а группа совместно работающих детей.
Для проверки этих гипотез решались следующие задачи:
1) На основе анализа дошкольных, доучебных форм сотрудничества выделить специфику собственно учебного взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками. 2) На основе анализа истории педагогики и исследований по психологии развития определить особую роль сверстников в рефлексивном развитии ребенка, 3) Найти принципы конструирования учебных курсов, в которых дети овладевают не только содержанием, но и формой учебной деятельности. 4) Разработать и апробировать диагностические методики, позволяющие обнаружить, владеет ли ученик основными компонентами умения учиться. 5) С помощью формирующего эксперимента проверить теоретическую модель полноты психолого-педагогических условий формирования умения учиться.
3 Объект исследования: интерпсихическая форма учебной деятельности младших школьников. Предмет исследования: возникновение и развитие субъекта совместной учебной деятельности, способного обнаруживать и восполнять недостающие ему способы действия, самостоятельно строя учебное взаимодействие с другими людьми.
Методы: 1) лонгитюдинальные (1—4 года) формирующие эксперименты в условиях массовой начальной школы, 2) лабораторные обучающие эксперименты, 3) диагностика эффективности экспериментального обучения.
Теоретическое значение работы. Показано, как форма сотрудничества создает эффект неаддитивности интерпсихического действия; высказана гипотеза о генезисе форм сотрудничества при смене ведущих деятельностей; определены следующие принципы построения формы учебного сотрудничества: 1) овладение формой сотрудничества, критерием которого является инициативность ребенка в организации взаимодействия со взрослым, позволяет ребенку становиться субъектом интерпсихического действия, содержание которого он еще не освоил; 2) при интериоризации рефлексивного действия не происходит постепенного уменьшения помощи взрослого, характерного для освоения нерефлексивных действий; чтобы передать ребенку рефлексивные функции, взрослый должен выйти из ситуации непосредственного взаимодействия, организовав сотрудничество в группе сверстников; 3) позиционное взаимодействие со сверстниками является необходимым условием становления рефлексивной самостоятельности каждого ученика.
Новизна. Впервые представлена валидизированная целостная система начального образования, направленного на формирование у школьников умения учиться, и система диагностики этого умения. В проекте образования акцент сделан на принципах организации интерпсихической формы учебной деятельности; найдены специфические для учебного сотрудничества способы взаимодействия ребенка со взрослым, сверстниками и самим собой; разработаны основы учебника, обучающего дискуссии; определены конкретные методы
4дискуссионного обучения. Экспериментально обоснована роль сверстников в рефлексивном развитии младших школьников, качественно отличная от роли взрослого. Таким образом, исходный постулат школы Выготского об интерпсихической природе любой человеческой способности воплощен в конкретные психотехники развития младшего школьника как субъекта совместной учебной деятельности.
Положения, выносимые на защиту: 1) Детская самостоятельность имеет два источника: овладение содержанием и способами действия позволяет ребенку обходиться без помощи взрослого, быть самостоятельным при осуществлении интрапсихического, индивидуализированного действия; овладение способами взаимодействия делает ребенка инициативным, самостоятельным в осуществлении интерпсихического, совместного действия. 2) Среди психических новообразований каждого возраста следует различать а) новообразования, связанные по преимуществу с освоением содержания ведущей деятельности и обеспечивающие успешность индивидуального предметного действия (такова рефлексивная составляющая умения учиться, обеспечивающая постановку задач самообучения), б) новообразования, связанные преимущественно с освоением формы ведущей деятельности и обеспечивающие успешность взаимодействия (такова субъектная составляющая умения учиться, обеспечивающая самостоятельность ребенка в поиске недостающих ему знаний уже на этапе интерпсихического, неиндивидуализированного действия). 3) Учебная самостоятельность предполагает овладение не только содержанием, но и формой учебной деятельности, которая не вкладывается стихийно: без развернутого обучения способам взаимодействия учебная форма сотрудничества вырождается во внеучебные, что приводит к выхолащиванию предметности учебной деятельности, блокируя развитие детской рефлексивности и субъектности. 4) Возрастной перспективой развития формы учебной деятельности является постановка младшего подростка в позицию учителя, обеспечиваемая разновозрастным учебным сотрудничеством, создающим новую учебную предметность, ядром которой становятся