Смирнова. Условия перехода от внешних действий к внутренним при решении задач дошкольниками

УСЛОВИЯ ПЕРЕХОДА ОТ ВНЕШНИХ ДЕЙСТВИЙ
К ВНУТРЕННИМ
ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ДОШКОЛЬНИКАМИ

Е. О. СМИРНОВА

Формирование внутреннего плана действия, т. е. способности действовать «в уме», без опоры на практические действия и чувственно данную ситуацию — одна из центральных проблем не только детской, но и общей психологии. По данным большинства исследователей, наиболее интенсивно эта способность развивается в дошкольном возрасте.

До недавнего времени мышление дошкольников исследовалось вне зависимости от того материала, на котором осуществляется умственное действие, поскольку в центре внимания исследователей находился сам способ решения задачи и его эффективность. В то же время косвенные данные некоторых работ показывают, что характер материала определенным образом влияет на успешность умственных действий: некоторые операции легче осуществляются дошкольниками на более знакомом и привлекательном материале.

Анализ развития мышления «необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону» [1; 21]. Но основные потребности, интересы и побуждения ребенка лежат в сфере его общения с другими людьми [5]. Именно эта сфера дает тот материал, который первоначально осваивается им в познавательной деятельности. Целый цикл работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной, был посвящен исследованию феномена избирательности к социальным воздействиям, который заключается в том, что дети первоначально воспринимают, различают

и предпочитают стимулы, связанные с «миром людей» (лицо человека, звуки человеческого голоса, фонемы родного языка, изображения людей и пр.), и лишь затем эти способности распространяются на предметный мир [5]. В специальном эксперименте было показано, что такая важная для развития мышления операция, как включение классов, успешнее осваивается у дошкольников на примере людей, чем неодушевленных объектов [2]. Можно предположить, что та же закономерность наблюдается и при переходе от практических способов действия к умственным, или от внешних действий к внутренним.

Переход от наглядно-действенного мышления к способности действовать во внутреннем плане неразрывно связан с развитием вербальной функции. Только владея речью ребенок может преодолеть давление конкретной воспринимаемой ситуации и действовать в плане общих представлений, без опоры на практические предметные действия. Именно эта способность лежит в основе собственно человеческого мышления. Поэтому центральный момент при исследовании становления внутреннего плана — переход от практического внешнего действия к вербальному.

Но речь возникает и развивается в онтогенезе как средство общения и лишь в дальнейшем становится «единством общения и обобщения, коммуникации и мышления» [1; 19]. Это позволяет предположить, что в раннем онтогенезе действия, связанные со сферой общения, лучше обеспечены речевыми средствами, чем действия с предметными объектами, и, следовательно, «социальный» материал более способствует переходу от практического к вербальному мышлению, чем предметный. Способность к речевым действиям возникает и первоначально функционирует не в области чисто интеллектуальных предметных задач, а в самой повседневной жизни, которая протекает в непрерывном общении ребенка со взрослыми и со сверстниками.

Опираясь на высказанные положения, мы выдвинули гипотезу о том, что вербальные способы действия складываются и первоначально развиваются на материале личностно значимых для ребенка объектов социальной действительности, и лишь затем те же способы действия распространяются на сферу неодушевленных, предметных объектов.

Проверка выдвинутой гипотезы предполагала методику, основанную на использовании единого речевого действия в задачах с различным материалом (и только!), где материал мог бы варьироваться по своей отнесенности к предметной действительности или к «миру людей».

МЕТОДИКА

В качестве экспериментальной модели, выявляющей способность детей действовать в речевом плане, мы выбрали пространственно-комбинаторное задание, основанное на различии в исходной и требуемой позиции объектов. В выборе исходного умственного действия мы опирались на разработанные А. З. Заком проблемные ситуации, решение которых предполагало взаимообмен двух объектов местами [3]. Мы адаптировали эти ситуации для детей дошкольного возраста и для целей нашего исследования.

В качестве экспериментальной задачи использовалось перемещение двух объектов по трем местам. Условия перемещения объектов (или фигур) жестко регламентировались: фигуры могут перемещаться только по очереди; их можно перемещать лишь на свободное место.

Данная задача имела варианты решения в зависимости от уровня умственных действий, допускала как практические, так и вербальные ответы, что позволяло проследить динамику перехода от внешних действий к внутренним, а также включать самый различный материал; эксперимент включал 3 серии, которые различались по материалу задачи.

В серии с предметным материалом ребенок должен был в соответствии с указанными выше правилами и задачей,

поставленной экспериментатором, перемещать две шашки по трем квадратам.

В серии с игрушками ему нужно было пересаживать двух кукол на три игрушечные лошадки. Названия кукол и лошадок экспериментатор связывал с их цветом: белая кукла, желтая лошадка и пр.

В серии с участием сверстников перед испытуемым ставили три детских стульчика, которые различались цветными полосками, их обозначали цветами. Экспериментатор предлагал занять два из них двум детям из той же группы. Затем, после сообщения правил, ребенку предлагали задачу: «Что нужно сделать, чтобы Маша оказалась на красном стульчике?»

В каждой серии предъявлялись задачи трех уровней сложности (в порядке возрастания): I — задачи, требующие одного шага во внутреннем плане: переставить объект на занятое место (предварительно освободив его); II — двухшаговые во внутреннем плане: поменять местами объекты, используя в качестве временного третье, свободное место; III — те же задачи, но с условием не помещать одну из фигур на свободное место. Правильное решение этой задачи исключало случайные перестановки и предполагало осознание способа действия.

Для иллюстрации опишем ситуацию эксперимента с предметным материалом. Перед ребенком поле с тремя квадратами разных цветов (см. рис.). На одном из квадратов — белая шашка, на другом — черная. Взрослый поясняет, что шашки можно перемещать с одного квадрата на другой, но только по очереди, сначала одну, а потом другую, причем лишь на свободный квадрат. Сразу две шашки находиться на одном квадрате не могут. Для того чтобы проверить, понял ли ребенок условие задачи, его просят освободить сначала один квадрат, потом другой. После этого даются задачи трех уровней сложности: I. Как можно белую шашку переставить на красный квадрат? II. Как сделать, чтобы белая шашка оказалась на красном квадрате, а черная на желтом? III. Что нужно сделать, чтобы белая шашка оказалась на красном квадрате, а черная на желтом, если черная шашка на коричневом квадрате находиться не может? (Приведенные примеры исходят из позиции фигур, представленной на рис.)

Рис. Ситуация эксперимента с предметным материалом: перемещение шашек по квадратам.

Взрослый просил ребенка решать задачи в вербальной форме, т. е. сказать, как нужно переставить фигуры. Однако, если ребенок стремился осуществить реальную перестановку объектов, экспериментатор не запрещал (задачи можно решать любым удобным для ребенка способом). Решение задачи считалось правильным, если ребенок независимо от способа решения получал требуемую позицию объектов, при соблюдении двух указанных выше правил.

В экспериментах принимали участие дошкольники детских садов Москвы трех возрастных групп: младшей (от 3 до 4 лет), средней (от 4 до 5 лет) и старшей (от 5,5 до 6,5 лет) — всего 60 человек. С каждым ребенком было проведено 3 серии экспериментов с интервалом в неделю: серия Ш, что означает шашка, И (игрушка) и С (стульчики). Порядок предъявления задач на разном материале варьировался. В каждой серии ребенок решал 9 задач — по 3 задачи каждого уровня сложности.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Различия в успешности решения задач на разном материале зависели от уровня сложности задачи. Так, задачи I уровня сложности одинаково успешно дети решали на всех видах материала. С ними справились 65%

младших дошкольников и практически все дети из старших возрастных групп. При переходе ко II уровню сложности успешность решения задач резко снизилась, особенно в младшей и средней группе. Наиболее типичной ошибкой младших детей был пропуск последнего шага, т. е. сведение двухшаговой задачи к одношаговой. Достаточно распространенным было также непосредственное перемещение объектов в соответствии с заданной позицией (т. е. нарушение правил задачи).

При решении задач II уровня сложности обнаружились различия, зависящие от материала: задача с игрушками и сверстниками (серии И и С) в младшей и средней группе решались лучше. В этих группах были дети (соответственно 25 и 35%), которые не справлялись с задачами на предметном материале, но правильно решали их в сериях И и С.

На III уровне сложности различия в успешности решения в разных сериях еще более увеличились. Никто из младших детей не смог решить задачи в серии с шашками, а в других сериях 30% младших детей все же справились с ними. В средней возрастной группе 40% детей, не решивших задачу с шашками, справились с ней в сериях И и С.

В старшей возрастной группе мы не наблюдали различий в решении задач разных серий. Все дети решали их успешно.

Таким образом, результаты экспериментов показали, что материал, на котором дается умственное действие, является существенным фактором при решении задач, требующих двух шагов во внутреннем плане, для детей 3—5 лет.

Для выяснения обнаруженного расхождения в успешности выполнения одного и того же действия на разном материале обратимся к анализу способов решения задач. Как указывалось в методике, постановленная перед детьми задача предполагала вербальный способ решения, т. е. испытуемые должны были рассказать о нужных перестановках фигур для получения искомого результата. Однако в ходе опытов выяснилось, что многие из них не могут решить задачу в вербальной форме и стремятся сразу осуществить перемещение объектов без предварительного проговаривания решения. Экспериментатор не тормозил практической активности детей, но напоминал, что перестановка должна осуществляться в соответствии с правилами и вести к цели. В результате были выделены 3 способа решения задач.

1. Практический, где осуществлялась реальная перестановка фигур, а речь либо вовсе отсутствовала, либо ребенок лишь констатировал завершение задачи («Вот и все» или «Вот как они теперь сидят»).

2. Вербально-практический способ, при котором происходило симультанное осуществление речевого и практического действия, т. е. испытуемый переставлял фигуры и сопровождал свои действия словами, например: «Этого человечка вот сюда, а того надо пересадить вот на эту лошадку».

3. Вербальный способ, который состоял из высказываний детей о порядке перемещения объектов без опоры на практические действия. В некоторых случаях эти высказывания сопровождались указательными жестами — дети как бы фиксировали то место, где должен находиться объект после очереднего передвижения. При вербальном способе решения речь выполняла планирующую функцию и предваряла практические перестановки, отражая внутренние, умственные действия детей.

В последовательности указанных способов нетрудно усмотреть аналогию с динамикой эгоцентрической речи детей, которую описал Л. С. Выготский: «...сначала ребенок в своих эгоцентрических высказываниях фиксирует конечный результат или главные поворотные моменты операции... затем эта речь сдвигается все более и более к середине, а затем к началу самой операции, приобретая функции планирования и направления будущего действия» [1; 40].

Рассмотрим относительную частоту использования выделенных способов решения

в разных экспериментальных сериях (см. табл. 1).

Таблица 1

Способ решения задач на разном материале (в % от общего числа решений)

Как видно из табл. 1, с возрастом значительно увеличивается относительное число вербальных решений и сокращается число практических. Характерно, что в младших группах большинство практических решений наблюдалось в серии Ш: ни один ребенок из младшей группы не решал задачу с шашками вербальным способом, а в средней группе таких детей было всего трое.

Во всех возрастных группах большинство вербальных способов решения наблюдалось в серии С. Чисто практических решений в этой серии (т. е. тех случаев, когда дети молчаливо пересаживали своих друзей с одного стульчика на другой) было очень мало.

В серии И в младшей и в средней группе в большинстве случаев задачи решались вербально-практическим способом. Вербальные решения в этой серии преобладали только в старшей группе.

Таким образом, материал задачи существенно отражался на способе ее решения. Чисто предметный материал (шашки) стимулировал детей к практически-действенному способу решения, а социальный — к вербальному. Игровой материал чаще всего располагал детей к вербально-практическому решению. Однако эти различия характерны лишь для младших возрастных групп.

Выявленные различия в способе решения задач на разном материале побудили нас к анализу связи между способом и успешностью решения. С этой целью для каждого способа мы подсчитали число случаев, когда правильно решались только задачи I уровня сложности; I и II уровня сложности; всех уровней сложности.

Результаты этого анализа представлены в табл. 2.

Таблица 2

Успешность решения задач при разных способах решения (в %, в сумме по всем сериям и всем возрастным группам)

Из табл. 2 видно, что большинство практических решений относится к задачам только I уровня сложности. Эти задачи дети решали достаточно легко: после объяснений взрослого и усвоения правил передвижения фигур они молча и быстро совершали нужные перестановки. Когда задача усложнялась и требовала двух шагов во внутреннем плане, дети, не умеющие спланировать свои действия на словах, повторяли те же самые движения, что при решении задач I уровня, не получая нужного результата. Лишь в отдельных случаях (в основном у старших детей) такие молчаливые перестановки в соответствии с правилами завершались успехом. Практическое решение задач III уровня сложности оказалось для наших испытуемых вовсе невозможным (следует напомнить, что, поскольку взрослый просил детей решать задачи на словах, практическим способом решали только те дети, которые не умели решить задачи вербально).

При вербальном способе решения наблюдалась обратная картина: более чем в половине случаев этот способ приводил к успешному решению задач всех уровней сложности, лишь очень незначительный процент вербальных решений оставался на уровне

решения самых простых задач. Это наблюдалось в тех случаях, когда дети не решали задачу, а говорили о ней со взрослым.

При вербально-практическом способе успешность решения варьировалась: в одних случаях правильно решались только задачи I уровня сложности, в других — все задачи.

Итак, способ решения задач с точки зрения выраженности в нем практического и вербального компонентов оказался существенным при решении более сложных задач: если при практическом способе успешно решались только самые простые задачи, то вербальный способ позволил детям справиться и с задачами более сложными, требующими двух шагов во внутреннем плане. Если для решения одношаговых задач достаточно было операций на уровне практически-действенного и наглядно-образного мышления, то для решения более сложных владение речевыми средствами играло решающую роль. Аналогичные данные уже были получены некоторыми исследователями. Экспериментально показано, что «...переводя существенное в задаче в речевой план, ребенок создает новые условия для протекания всего интеллектуального процесса, условия, позволяющие ему абстрагироваться от актуальной ситуации, от «наглядного поля» и действовать в новом, речевом плане» [7; 187].

Однако вербальное решение задачи, даже когда оно является правильным, еще не свидетельствует об усвоении способа действия, и вот почему: характерной особенностью вербальных решений было стремление детей к реальному, практическому осуществлению проговоренных ими перемещений. Рассказав, как надо переставить фигуры или пересадить детей, испытуемые считали задачу неоконченной и стремились произвести названные действия. Экспериментатор не запрещал этого. В ряде же случаев было обнаружено несоответствие вербального и практического способов решения: правильно проговорив порядок перестановки объектов, при реальном осуществлении этих перестановок дети либо нарушали правила решения, либо пропускали последний шаг. Причем наибольший разрыв между успешностью вербального и практического решений наблюдался в средней возрастной группе, где 45% вербальных решений опережало последующую практическую их реализацию. В старшей группе в большинстве случаев наблюдалось соответствие вербального и практического решений.

О подобном опережении вербального решения задач младшими дошкольниками писали многие психологи. Так, Л. Ф. Обухова, изучая становление представлений детей о сохранении количества обнаружила, что «в возрасте 4—4,5 лет рассуждения ребенка как бы опережают оценку вещей при столкновении с ними, в наглядной ситуации, причем это словесное развитие имеет силу только до встречи с реальной картиной вещей» [6; 85].

Таким образом, в младшем дошкольном возрасте наблюдается сложная взаимосвязь между речевыми и практическими действиями: с одной стороны, рассуждения ребенка должны обязательно опираться на практические действия и воплощаться в них, с другой — речевые и практические действия дошкольников имеют разную основу и детерминацию. Если в своих высказываниях ребенок основывается на правилах и способах действия, заданных взрослым, то в реальных практических действиях он опирается на непосредственно воспринимаемую ситуацию.

Эти и некоторые другие факты позволяют предположить, что здесь речь идет не о непрерывном процессе развития операциональных структур, а о разных типах мышления. Результаты экспериментов показывают, что прямого перерастания предметных операций (внешние действия) в операции вербальные (внутренние действия) не происходит. Знания, правила и способы действия не вытекают прямо из чувственного, практического опыта ребенка, а имеют в основе речевое общение со взрослым. Причем вербальный и практический способы действия могут находиться в противоречии: легкая