Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2002. — 432 с. — (Psychologia universalis).
1

Подготовлено при содействии НФПК
Национального фонда подготовки кадров

НФПК

Национальный фонд подготовки кадров

2

psychologia universalis

Серия
PSYCHOLOGIA UNIVERSALIS
основана издательством «Гардарики»
в 2000 году

3

В. П. Зинченко

Психологические
основы педагогики

(ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО
ОБУЧЕНИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА — В. В. ДАВЫДОВА)

Рекомендовано Министерством
образования Российской Федерации
в качестве учебного пособия
для студентов высших учебных заведений

Гардарики

МОСКВА
2002

4

УДК 159.99(075.8)
ББК 88.8
З-63

Победитель конкурса
по созданию учебников нового поколения для средней школы,
проводимого НФПК — Национальным фондом
подготовки кадров и Министерством образования
Российской Федерации

Зинченко В. П. (при участии Горбова С. Ф., Гордеевой Н. Д.)

 

З-63

Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2002. — 431 с.

ISBN 5-8297-0118-9 (в пер.)

Центральное место в книге отведено анализу мышления, его развитию как главной цели развивающего и развивающегося обучения (по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). Рассматриваются психологические аспекты аксиологии образования, место образования среди важнейших сфер человеческой деятельности. Вводятся представления о семиосфере (когитосфере), о живом знании и живой памяти.

Особый интерес представляют разделы, посвященные принципам психологической педагогики, психологии понимания и их роли в обучении и воспитании, размышления о душе и духовном развитии человека.

Рекомендуется в качестве учебного пособия для школьных учителей, студентов, аспирантов и преподавателей вузов, а также для специалистов в области психологии и педагогики.

УДК 159.99(075.8)
ББК 88.8
              

ISBN 5-8297-0118-9

©  «Гардарики», 2002

5

ПРЕДИСЛОВИЕ

Соотношение обучения и развития — вечная проблема образования и, соответственно, школы. По поводу нее не только истрачено много чернил, но и найдены некоторые подходы и даже пути решения. Не углубляясь в ее историю, напомним, что чуть более 40 лет тому назад отечественные психологи Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов ввели рабочее понятие «развивающее обучение» и начали решать эту проблему практически, организовали работу на базе экспериментальных школ Академии педагогических наук (ныне Российская академия образования). Далее речь будет идти о теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Нельзя сказать, что они «бросились в воду», совсем не умея плавать. Главный инициатор этого начинания Д. Б. Эльконин обладал огромным опытом научной и организационной деятельности в области педологии, который он приобрел еще в 1930-е гг. После ликвидации педологии он работал учителем начальной школы и продолжал плодотворную научно-исследовательскую работу в этом качестве. Лишь недавно опубликована его книга о развитии письменной и устной речи у младших школьников, подготовленная им к изданию в 1940 г. В этой работе интересно обсуждаются психологические различия между устной и письменной речью, рассматривается культура той и другой, показано своеобразие учебных действий, необходимых для формирования такой культуры. Уже в то время Эльконин стремился понять письменную речь в качестве особого способа становления мысли. Он показал, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном письме, и не в списывании и диктовке, которые тогда преобладали в формировании письменной речи у младших школьников, а сегодня, кажется, уже преобладают у старших школьников и студентов, пользующихся Интернетом. Проблему автора и его ориентацию на читателя Эльконин обсуждал параллельно с М. М. Бахтиным. Тогда же Эльконин «нащупывал» пути организации общения и совместной учебной деятельности учащихся начальной школы.

6

Определенным опытом работы в школе обладал и молодой В. В. Давыдов, начинавший свою научную деятельность в области формирования умственных действий и понятий под руководством П. Я. Гальперина.

За плечами Эльконина и Давыдова стояла мощная научная школа культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, к которой они имели самое непосредственное отношение. Их подпитывала и психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева, исследования в области детской и возрастной психологии А. В. Запорожца и многое другое. Но одно дело — теория, другое — практика, для которой не бывает готовых теорий. Поэтому они были вынуждены параллельно строить практику и свою собственную теорию развивающего обучения. Успех этого нужного и трудного эксперимента определялся постоянным взаимодействием и взаимообучением ученых и учителей. Первые становились предметниками, а вторые если и не психологами, то, во всяком случае, сильно «подпорченными», а порой всерьез «зараженными» психологией.

Настоящее лукавство (возможно, невольное) Эльконина, Давыдова и их сотрудников-психологов состояло в том, что они давали учителям психологию в умеренных дозах. Они не раскрывали подлинных «размеров бедствия», которые скрываются за психологическими и философскими понятиями «мышление», «деятельность», «сознание», «рефлексия», «развитие», «абстрактное», «конкретное», «практика» и т. д. и т. п. Если бы они это сделали сразу, то многие учителя просто испугались бы вовлекаться в эту, прямо скажем, не самую ясную область. Думаю, что и авторы теории не были готовы сразу представить учителям полный концептуальный аппарат создаваемой ими теории. Он развивался лишь постепенно, в чем убеждает, например, эволюция взглядов Давыдова, отраженная в его фундаментальных трудах, первый из которых появился в 1972 г. Способствовало успеху и то, что они оба обладали даром педагогического общения.

Еще одно немаловажное обстоятельство состоит в том, что коллектив создателей оригинальной теории развивающего обучения сконцентрировал свои усилия на главных, узловых проблемах: учебная деятельность, теоретическое мышление, рефлексия, о которых нельзя сказать, что они были просто вырваны из традиционного и более широкого контекста психолого-педагогической науки. Они нуждались в специальной психолого-педагогической разработке, которая требовала энергии и сил. Сказанное

7

не упрек, а констатация вполне объяснимого положения дел: создатели теории были слишком заняты и увлечены самым трудным — разработкой программ, наполнением их предметным содержанием, обучением, оценкой, словом, психолого-педагогическим экспериментом, который нельзя прервать, остановить. Этого не позволяли ни учителя, ни ученики. Трудно сказать, насколько они осознали и поняли, но наверняка почувствовали, что ориентация на теоретическое мышление, рефлексию, учебную деятельность, живое, личностное знание, диалогизм обучения, сочувственное понимание не имеет разумной альтернативы. Наука и практика развивающего обучения, связанная с именами Эльконина и Давыдова, и сегодня идет этими путями. У создателей теории не хватало времени на рефлексию по поводу более широкого контекста и значимости собственной научно-педагогической деятельности. Возможно мешала скромность. По сути дела, Эльконин и Давыдов начали строить культурно-историческую педагогику. Может быть даже точнее охарактеризовать ее как культурно-событийную, так как в ее основе лежит мысль, что приобретение знания должно быть организовано как событие, как некоторый культурный акт. Поучительно, что Ортега-и-Гасет назвал культурным актом «созидательное действие, посредством которого мы извлекаем logos некоего объекта, до этого момента являвшегося необозначенным (I — logico)». Но это в такой же мере и разумно организованный педагогический акт, акт созидания знания.

Словосочетание культурно-историческая педагогика, как и культурно-историческая психология, обязывает. Поэтому дадим если и не определение, то представление о культуре. Живую культуру определить невозможно. Создатель культурно-исторической психологии Л. С. Выготский мудро удержался от определения понятия «культура», хотя дефицита в определениях не было ни в его время, ни тем более сегодня. Культура — это, конечно же, среда, растящая и питающая личность; это язык, объединяющий человечество. Так характеризовал культуру П. А. Флоренский. Но эта среда не пассивна, она требует активности и от человека.

Образ сложноорганизованного вакуума, уже использовавшийся в контексте психологии В. А. Лефевром, довольно точно описывает ситуацию человеческого развития. Человек может находиться в культуре и оставаться вне ее. Может быть таким же пустым местом, как для него культура, смотреть на нее невидящими глазами, проходить сквозь нее как сквозь пустоту, не

8

«запачкавшись» и не оставив на ней своих следов. Это и означает — быть в культуре, как в вакууме. Вакуум может ожить, опредметиться лишь благодаря человеческому усилию, разумеется, не всякому. Образ взаимодействия человека с культурой утрирован. Каждый человек живет в той или иной культуре, и она вольно или невольно оставляет на нем свой отпечаток. С помощью образа вакуума хотелось подчеркнуть, что культура не только репродуктивна, но продуктивна, плодотворна. Она представляет собой приглашающую силу. Игнорирование человеком культуры наносит ущерб не только ему, но и культуре, поскольку человек не оправдывает ее ожиданий, не находит своего предназначения.

Приписывание культуре, идеальной форме, среде функций движущей силы развития вынуждает культуру, помимо ее воли, быть агрессивной, оставляет неясной роль ее в развитии самого развивающегося индивида. А он не только не пассивен, но в конце концов сам становится источником и движущей силой развития культуры, цивилизации, порождения новых идеальных форм, переосмысления старых. К несчастью, он иногда слишком энергично вносит вклад в изменение окружающей среды, в том числе и культуры.

Отношения организма и среды, человека и культуры следует признать взаимно активными, коммуникативными, диалогическими. Диалог может быть дружественным, напряженным, конфликтным и даже переходить в агрессию.

Человек может принять вызов со стороны культуры или остаться равнодушным. Культура также может пригласить, а может оттолкнуть или не заметить. Другими словами, между культурой и индивидом существует разность потенциалов, что и порождает движущие силы развития. Эти силы находятся не в культуре и не в индивиде, а между ними, в их взаимоотношениях. Потенциал культуры огромен и едва ли измерим, но в принципе он известен, хотя далеко не всегда и не всем понятен. Что же касается собственного потенциала человека, то его природа и количественные характеристики остаются таинственными, загадочными. Марина Цветаева писала о безмерности человека, живущего в мире мер. Парадокс состоит в том, что благодаря безмерности, благодаря «избытку внутреннего пространства» человек только и может стать «мерой всех вещей». Можно с уверенностью утверждать, что его возможности должны быть соизмеримы с неизмеримым потенциалом культуры, а порой в

9

каких-то сферах и превосходить его, иначе остановится развитие культуры.

Приведенные размышления непосредственно связанны с давней проблемой образования, в том числе и развивающего — с проблемой «нормы развития». Для развивающего обучения важно не столько определение «нормы развития», сколько понимание «развития как нормы». Между прочим, это не только точнее, но и труднее, поскольку требует учета зоны ближайшего развития и ее целенаправленного расширения, а то и построения. Построение перспективы ближайшего развития есть открытие знания о незнании и превращения его в один из мотивов учебной деятельности, а затем и этой самой деятельности в мотив и цель. Знание о незнании — это не вполне определенная идеальная форма, которую хочется на себя примерить, а затем, может быть, и надеть или погрузиться в нее.

Когда Эльконин и Давыдов начинали работу по развитию теоретического мышления у детей, это был акт гражданского мужества, ибо развитие теоретического мышления есть пробуждение и развитие сомнения, а соответственно, и разума, избытка которого, к сожалению, не наблюдается ни в каком обществе. В начале 1980-х гг. была сделана попытка запретить работы по развивающему обучению. Ученые устояли, но ущерб был огромен.

Обучение действительно оказалось развивающим. Правда, «фронт развития» бывал очень неровным. В чем-то обучение (в соответствии с теорией) делало один шаг, а развитие два-три,.. в чем-то обучение делало десять шагов, а о развитии говорить и вовсе не приходилось. Во многом наблюдались эффекты скрытого или, как говорили необихевиористы, латентного обучения, которое проявляло себя спустя годы. Главный итог состоял не в предметном обучении, не в полученной сумме знаний, которая всегда недостаточна и сомнительна (стенания о кризисе знания и быстром его старении раздаются все чаще), а в формировании установки на понимание, обеспечивающее непроизвольное запоминание, а не на произвольное запоминание и заучивание, в формировании умения учиться, соответствующих приемов учебной деятельности (которая, согласно Давыдову, посредством рефлексии внутренне связана с теоретическим мышлением) и, если можно так выразиться, в снятии барьеров перед учением, задачей, пониманием, учителем, экзаменатором. Культивирование полемического духа урока закладывало основания будущей

10

самостоятельности, веры в себя, в свои собственные силы и личностного роста.

Забавным доказательством того, что Эльконину и Давыдову действительно удавалось формировать в первых классах начала теоретического мышления, были недоразумения, возникавшие между детьми и учителями при переходе в пятый класс. Дети отказывались усваивать новые знания, неизвестного им происхождения. Они требовали ответа на вопросы, откуда это известно, почему так происходит и т. п. Не все учителя средней школы были готовы к этому, некоторые жаловались Давыдову на избыточную любознательность и пытливость детей. Были случаи даже ухода, бегства от маленьких теоретиков. Такие учителя не поддавались развивающему обучению со стороны детей. Атмосфера в школе была замечательной. Многие выпускники не только сохраняют о ней добрую память, но приходят 1 сентября на первый звонок.

Работа над созданием теории и практики развивающего обучения, в частности, развития теоретического мышления начинала играть роль противовеса догматическому мышлению, доминировавшему в советское время. Но и сегодня теория развивающего обучения едва ли не более актуальна, чем 40 лет тому назад. Ее нынешняя актуальность совершенно другого рода и другого масштаба, чем прежде. Она выходит за, так сказать, общероссийские пределы в сферу цивилизации и культуры. Дело в том, что сегодня становится очевидным вторжение постмодернизма в сферу образования. В сферах искусства и литературы ему стало тесно. Под предлогом эстетизации образования (что на самом деле никогда не лишне, а для отечественного образования в особенности) началось наступление на Просвещение, на Науку, на Общечеловеческие Ценности, на Идеи Гуманности. Умами овладевает идея деконструкции всего и вся, как будто нам мало собственной деконструктивной практики. Начало осмысления этой ситуации положил А. П. Огурцов: «Вместо усилий мысли — спонтанность, вместо ответственности — произвол, вместо регулятивных норм — консенсус, вместо ценностей — договоренности, не имеющие обязательного характера и не предполагающие доверия и ответственности, вместо реальности — симулякры, вместо интенциональности — коммуникативность, вместо истины — убеждение — таково кредо постмодернистской философии вообще и постмодернистской философии образования, в частности. Поэтому претензии постмодернистов на перестройку всей системы образования — это строительство здания без всякого

11

фундамента на зыбучем песке» (ж-л «Человек». 2001. С. 9). Постмодернизм выступает и против Слова, против научного Понятия, против Логоцентризма. Конечно, в постмодернизме, как и в любом новом культурном движении, многое заслуживает внимания, во всяком случае тщательного анализа. Этот пример лишь подчеркивает, что в его свете совершенно по-новому выступает значение развивающего обучения, которое наследует лучшие традиции теории и практики образования в целом и поэтому может и должно стать противоядием против скороспелых инноваций, докатывающихся и до нашей страны. Во всяком случае работа над теорией и практикой развивающего обучения, даже независимо от его эффективности, является достойным примером сотрудничества педагогов и психологов: оно было основательным, неспешным, заинтересованным и равноправным. Чувства вины и ответственности за неудачи и радости за успехи испытывали обе стороны.

В последние годы жизни Давыдова мы неоднократно обсуждали с ним проблемы образования в целом и, в частности, проблематику развивающего обучения. Он соглашался с тем, что последняя представляет собой ядро будущей психологической педагогики, которая ориентирована на образование, понимаемое как «равновесие души и глагола» (Марина Цветаева). Когда такое равновесие достигается, усвоению знаний сопутствует не только повышение внешней компетентности, но и внутренний рост. Учащимся открывается как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в том числе и самого себя. Решению этой последней задачи в большой мере способствует рефлексия, формированию которой в практике развивающего обучения с первых шагов ее становления уделялось специальное внимание. Тем самым психологическая педагогика ориентирована на живое, личностное знание, на личностный рост. Личностное знание, равно как и личностное понимание, представляют собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни. Одна из задач психологической педагогики состоит в том, чтобы собрать по крупицам живое психологическое знание и, по возможности, в живой доступной форме донести его до педагога и вместе с ним умножить его. В этом смысле психологическая педагогика есть одновременно и наука, и практика, а в идеале и технология, хотя любая технологизация — это утрата существенной части человеческой души. Психологическая педагогика ни в коем случае не является оппозицией

12

возрастной и педагогической психологии или экспансией в эти важные составляющие научных основ образования.

Несколько слов об этой книге. Она не претендует на создание новой концепции развивающего обучения. Ее цель состоит в другом. Речь идет о том, чтобы вписать теорию Эльконина — Давыдова, точнее сказать, ее авторское понимание в более широкий контекст психолого-педагогической науки, в контекст психологической педагогики. Сегодня реализация подобного замысла не может навредить теории и практике развивающего обучения. Напротив, она поможет самоидентификации тех школ и учителей, которые уже втянулись в эту интереснейшую сферу деятельности и открывающиеся «размеры бедствия» их не запугают. А возможно, увеличит их число. Предлагаемый текст одновременно избыточен и недостаточен. Он избыточен по отношению к тому, что принято называть теорией развивающего обучения, так как многие разделы, вошедшие в книгу, выходят за рамки теории, очерченные ее создателями, хотя и не выходят за рамки проблематики обучения и развития. Компетентность учащихся (и учителя), о которой сегодня так озаботились органы образования, предполагает ориентацию не только в знании, но и в не-знании. Вместе с тем текст недостаточен, поскольку авторы продолжают работу над рядом разделов книги, в частности, связанных с проблематикой учебной деятельности, рефлексии, личностного и духовного роста.

Настоящая книга требует заинтересованного и неспешного чтения. Она не предназначена для скорой подготовки к экзамену. Некоторые советы, как с ней работать, читатель найдет в методическом руководстве «Педагогу о психологических основах развивающего обучения и о принципах психологической педагогики», с которого можно начать чтение.

***

Считаю необходимым выразить искреннюю признательность Сергею Федоровичу Горбову и Наталье Дмитриевне Гордеевой, работавшим вместе со мной над книгой.

С. Ф. Горбов помогал в работе над проблематикой мышления, а Н. Д. Гордеева — над проблематикой души и духовности.

Доктор психологических наук
В. П. Зинченко

13

Глава 1

ЖИВОЕ ЗНАНИЕ:
ВЫЗОВ НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИЮ

§ 1.  О целях и ценностях образования

Опыт — это то, из чего ты сам
выходишь измененным.

М. Фуко


Слово «образование» в русском языке — одно из самых многосмысленных и загадочных. Оно обозначает ценность, цель, средство, деятельность, истину и путь, результат. Оно может служить хорошим поводом для забавных лингвистических игр и для серьезных размышлений, что связано с односложным и многозначным корнем «образ». Образ, образа, образец, образок, образчик, образина, наробраз, однообразие — образованщина, разнообразие — образование... Образ всегда требует пояснения, дополнения. Образ чего, кого, какой, чей? Образ Бога, человека, мира, вещи, действия? Есть необъятный мир образов и есть образ мира (непосредственный или «в слове явленный»). Есть мир образования и есть образование мира. Равным образом можно говорить о значении и смысле образования и об образовании значений и смыслов, о ценностях образования и об образовании ценностей образования.

Последние пары — это уже не игра. Остановимся на первой. Мир образования предназначен для образования человека. Не более, но и не менее того. Кажется, что это бесспорно, несомненно, привычно. Но ведь Бог создал человека по своему образу и подобию. Принимает ли на себя образование божественную функцию образования человека, и если да, то по чьему образу, духу и подобию? Как это ни печально признавать, но есть системы образования, которые, не «спросясь» у человека, берут на себя божественную функцию не только образования, но даже всестороннего и гармоничного развития его личности.

Попробуем объяснить это. Человек — это целый мир. Может быть, назначение мира образования состоит в образовании мира

14

у своего субъекта (субъектов). Желательно, чтобы этот мир был человеческим и человечным. Сегодня нужно подчеркивать то, что когда-то было само собой разумеющимся. Немецкий философ И. Гердер, протестуя против рассудочной сухости века Просвещения, определял образование как «возрастание гуманности», т. е. тех начал, которые принципиально возвышают людей над миром животных, очеловечивают людскую природу. Понятие «образование» было теснейшим образом связано с понятием «культура» и обозначало специфически человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей.

Разумеется, человеческий мир включает в себя не только (а может быть, и не столько) знания о мире. Он содержит в себе мир природы, мир искусства, мир вещей, действий с ними, мир деятельностей, мир (миры) других людей, мир образов, сознания, аффектов, нравственности, морали, совести, мир общения, человеческих отношений и взаимодействий. Далеко не все из перечисленного входит в институционализированный мир образования, в его компетенцию, которая, много уже его притязаний, претензий и компетентности. В мире образования лучше всего обстоит дело с обучением, которое само по себе оказывает большое воспитательное воздействие. Что касается целенаправленного воспитания, формирования все той же личности, то с этой целью и ценностью ряда образовательных систем дело обстоит более чем проблематично.

Хотелось бы напомнить, что между идеями формирования «нового человека» и формирования «гармонически развитой личности» нет принципиальной разницы. Та и другая исходят из некоторого произвольно заданного образца, косного абстрактно-гуманистического, порой сентиментального или откровенно уголовного эталона. Не следует забывать, что идея целостной, гармонической, свободной личности развивалась известным русским социологом Н. К. Михайловским в контексте его социологических, антропологических и этических размышлений. Большевики, будучи верными себе, раскритиковали Михайловского, взяв у него гармоничность и потеряв целостность и свободу. Справедливости ради следует привести оценку воззрений Михайловского, данную Осипом Мандельштамом: «Что это за водолей! Что это за маниловщина! Пустопорожняя, раздутая трюизмами и арифметическими выкладками болтовня о гармонической личности, как сорная трава, лезла отовсюду и занимала место живых и плодотворных мыслей» (1990. Т. 2. С. 38).

15

Не прошел мимо «гармонической личности» и А. С. Макаренко: «В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Потом они заменяли гармоническую личность «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя тем дельным соображением, что это «все равно». Еще через год они расширили идеал и возглашали, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы» (1958. Т. 5. С. 345—346).

После такой редукции личности к борцу (не столько к гармоническому, сколько к «гормональному» человеку), последнему внушалось, что «в жизни всегда есть место подвигу», а он, несмотря на свою «гармоничность», не подозревал, что если это действительно так, то это не жизнь. У Венички Ерофеева в его поэме «Москва — Петушки» мы находим: «Я согласился бы жить на земле целую вечность, если бы мне прежде показали уголок, где не всегда есть место подвигу».

Д-р педагогических наук Г. Н. Прозументова справедливо заметила, что, «будучи сформулирована для педагогики в качестве цели-требования (заказа, идеологического задания), идея всестороннего развития в теории педагогики претерпевала многократные конкретизации. Но при любой степени уточнения и конкретизации всестороннее развитие, определяемое как цель воспитания в педагогике, сохраняло особенности директивного и догматического определения» (1996. С. 35).

Апофеозом идеи всестороннего развития является предложение начальника исправительно-трудовой колонии Крыма подготовить диссертацию на тему: «Всестороннее развитие личности в условиях несвободы», сделанное не в столь уж давние времена АПН СССР. Эта «сорная трава» лезет до сих пор. Как правило, так называемая сформированная личность превращается в «наличность» того, кто ее сформировал, в объект его управления и манипуляций. Это очевидное положение все же с трудом принимается. И у Л. С. Выготского мы находим пассажи о формировании нового человека, хотя у него же мы встречаем бесспорный тезис о том, что воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался. И даже когда говорится о саморазвитии, самостроительстве, самовоспитании, самоопределении личности, то это саморазвитие каким-то мистическим образом тяготеет к абстрактному эталону или метапсихическому Я. При этом полностью игнорируется древняя

16

как мир истина, что личность рождается при решении экзистенциальной задачи овладения сложностью собственного бытия. В культуре многих народов человека, не испытавшего второго рождения, называют «однажды родившимся». Именно в решении экзистенциальной задачи происходит, в отличие от созревания индивида, длинная вереница рождений личности или, по выражению М. М. Бахтина, «человека в человеке».

На личность, конечно, можно смотреть как на текст, который мы плохо умеем читать. Но главное, что личность — автор. Она пишет самою себя (ср.: Осип Мандельштам: «Я и садовник, Я же и цветок...»). Согласимся с профессором А. Ф. Лосевым, что личность — это чудо и миф (а не зомби), формировать ее никому не дано. Зомби сформировать легче. К счастью, не из каждого человека.

Идеи о связи личности, чуда и мифа, развитые Лосевым, заслуживают самого пристального внимания: «Личность... есть осуществленная интеллигенция (т. е. самосознание. — Авт.) как миф, как смысл, лик самой личности. А совпадение случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием и есть чудо» (1991. С. 150). Лосев подчеркивает: чтобы случилось чудо, необходимы какие-то два плана в этой личности — «...это есть планы внешне-исторический и внутренно-замысленный, как бы план заданности, преднамеренности и цели» (там же. С. 143). Соответственно он выделяет четыре типа целесообразности: «1) логическую, в результате которой получается организм; 2) практическую, или волевую, в результате которой получается техническое совершенство (в человеке — совершенная мораль); 3) эстетическую, в результате которой получается художественное произведение; и, наконец, 4) мифическую, или личностную, в результате которой получается чудо» (С. 155).

Как бы мы ни квалифицировали педагогику — как науку, искусство или то и другое вместе, думается, что внутренне замысленный план, преднамеренность, цель будущей личности педагогике неподвластны, как неподвластна и организация встречи случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием. Чудо есть явление социальное и историческое, а не педагогическое (хотя, конечно, чудеса случаются и в педагогике). Да и внешне-исторический план не вполне в руках педагогики. Встреча планов или их расхождение — это и есть чудо или судьба. «Судьба — самое реальное, что я вижу в своей и во всякой чужой жизни. Это — не выдумка, а жесточайшие клещи, в которые зажата наша жизнь» (там же. С. 144). Бывает, что

17

судьба оказывается благосклонной и способствует встрече ученика с учителем.

Обо всем этом приходится предупреждать, ибо многочисленные варианты конкретизации идеи всестороннего и гармонического развития личности исходят из представлений о ее вещном бытии, детерминической природе, завершенности, формируемости извне. Бахтин высказывал вполне резонные сомнения даже в познаваемости человека извне, т. е. вне диалога. Исследователь творчества Достоевского формулирует замечательный по своей глубине тезис, которым должна была бы руководствоваться вся психология личности, равно как и вся наука о воспитании: «Человек никогда не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А есть А... Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя.

Правда о человеке в чужих устах, не обращенная к нему диалогически, т. е. заочная правда, становится унижающей и умерщвляющей его ложью, если касается его «святая святых», т. е. «человека в человеке» (1979. С. 69).

Психология личности долгие годы не жаловала Бахтина, но когда она впервые открыла его для себя, последовал, надеемся, последний, окрик в ее адрес за пиетет к Бахтину. Утверждались вполне сомнительные и далеко не безобидные ценности «овнешняющего заочного определения» человека, «вещного бытия» личности, детерминизма в психологии личности (Петровский А. В., 1985).

Тезис о вещности личности далеко не нов. Несмотря на обоснованную критику, он воспроизводится психологами. Приведем достаточно определенное высказывание по этому поводу Флоренского: «Но что же такое эта вещность личности? — Это тупое само-равенство ее, дающее для нее единство понятия, самозаключенного в совокупности своих признаков, т. е. понятия мертвого и неподвижного. Напротив, личный характер личности — это живое единство ее само-созидающей деятельности, творческое выхождение из своей само-замкнутости, или еще это есть неукладываемость ее ни в какое понятие... Победа над законом тождества — вот что подымает личность над безжизненной вещью и что делает ее живым центром деятельности» (1914/1990а. С. 80).

Относительно жизненности-безжизненности вещи с о. Павлом можно поспорить. Вещь, как и знание, может быть вполне жизненной, даже живой. Поскольку, выражаясь словами Лосева, в

18

современной психологии личности продолжается «растление и обалдение духа», к теме придется возвращаться неоднократно,

В качестве пропедевтики к дальнейшему приведем соображения известного физиолога и мыслителя А. А. Ухтомского по поводу личности: «Достаточно проницательная бдительность внимания и чтения самого себя — это редкое состояние человека. Обычно царит «досознательное» <...> Собственно «сознательная» и самоуправляющаяся личность есть редкое и труднодостигаемое состояние (1997. С. 255).

Личность — не диплом, не сертификат, она может потерять лицо. Поэтому Ухтомский считает, что человеком нельзя быть, им можно лишь делаться. И это дело не статических свойств интеллектуального аппарата, но динамики достижений, т. е. аппарата стремления, изволения, морального определения и достижения. Он с большим подозрением, а то и с презрением относился к тому, что в педагогике и в психологии стало схематизмом сознания и получило наименование «формирование личности»: «Нравственная личность не есть то, что должна сделать этика, а то, что она должна изучить; для этики это не ожидаемая впереди конструкция, а отправной факт опыта <...> Совершенно освободившийся от предвзятых теорий естественно-научный ум обратился к исследованию теплого, живого и конкретного нравственного факта именно, прежде в тот момент, когда им незаметно достигаются жизненные результаты, т. е. пока не вступил в пределы «социальных» абстракций» (1997. С. 86).

Справедливости ради нужно сказать, что в отечественной психологии о формировании личности, нового человека больше всего говорили личности, весьма и весьма сомнительные.

Образованию пора перестать уподобляться гоголевскому Ноздреву: «До леса — мое, лес — мой, за лесом тоже мое...» В человеке далеко не все формируется посредством образования. Хотя, конечно, оно не может быть безличностным и безличным. Верно, нужно признать, что не все варианты широко распространяющегося личностно ориентированного обучения воспроизводят логику формирования, проектирования гармонической личности.

Попробуем представить себе различия между позицией формирования личности в обучении и позицией личностно ориентированного обучения. Воспользуемся для этой цели наблюдениями искусствоведа Н. М. Тарабукина живописного пространства в изложении А. Ф. Лосева. Не сомневаемся, что читатель по ходу дела сам мысленно заменит лосевские «мы», «зритель», «пространство», «предмет» на «педагога», «человека», «личность».

19

Подобная замена тем более уместна, что приводимый ниже отрывок извлечен из контекста размышлений Лосева о мифе, личности, чуде: «Когда мы имеем эгоцентрическую ориентировку на внешний реальный мир, на картине это отражается как центральная перспектива сходящихся линий; пространство замкнуто-концентрическое. Когда же мы говорим об эксцентрической ориентировке, как в древней русской иконописи, то тут пространство развертывается по направлению к зрителю. Это эксцентрическая форма выражения пространства. Там пространство свертывалось в глубину, будучи как бы подчинено активному проникновению взора зрителя во внешний мир. Тут же пространство само развертывается изнутри вовне... В эксцентрическом пространстве нет ни чисто плоскостного, фронтального изображения, ни перспективного. Показание предмета с трех сторон достигается художником при помощи метода развертывания пространства изнутри наружу. Тут зритель осязает предмет глазами, видит его самодовлеющую жизнь, нисколько не зависящую от единой «точки зрения» (Флоренский сказал бы «мертвой точки зрения». — Авт.). Зритель сам не может проникнуть в это пространство. Все его формы как бы вооружены против нас: пространство как бы «идет на нас», а не увлекает нас в глубину, как пространство перспективной проекции. Изображенные тут лица общаются между собою вне условий нашего пространства и вне наших «законов тяготения» (1991. С. 95).

Упрощая, можно сказать, что при формирующей (эгоцентрической) позиции педагог «вчитывает», «вписывает» себя в ученика, при личностно ориентированной (эксцентрической) «вычитывает» из ученика и принимает его в себя. Между прочим, вторая позиция дает больше шансов учителю быть принятым в себя учеником. При сравнении нами обеих позиций имеется в виду личностно ориентированное обучение в трактовке И. С. Якиманской (1996). Его доминантой является обеспечение развития и саморазвития личности ученика на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Личность в образовании (кстати, не только учащегося) — это постоянный сюжет, к которому волей-неволей приходится возвращаться. Профессор К. К. Бабанский в своих исследованиях обнаружил, что у многих учителей наблюдается дефицит личностных свойств и качеств, необходимых для организации эффективной учебной деятельности учащихся, не говоря уже о формировании их личности. К их числу он относил: творческий, неформальный поисковый стиль, мобильность, конкретность

20

и системность мышления при умении выделять главное; чувство меры в использовании тех или иных форм и методов преподавания; эмоциональную отзывчивость; контактность в общении (1981. С. 53). Бабанский с сотрудниками разрабатывал специальную и поучительную программу для самооценки и самовоспитания соответствующих качеств у учителя. Поистине, сначала воспитай себя сам. Когда читаешь исследование мудрого Бабанского, невольно вспоминаются слова из записных книжек А. П. Чехова: умный любит учиться, а дурак — учить.

Несмотря на всю полезность (и осторожность) личностно ориентированного обучения, оно не исчерпывает собой и не заменяет проблематики и задач саморазвития, самовоспитания личности учащихся. В этой области необходима большая содержательная и организационная работа, которая выходит за рамки психологии и педагогики. Перед всеми науками о человеке стоит задача исследования и демонстрации всего пространства выбора путей развития человека и мира. Это и есть важнейший из искомых медиаторов духовного роста. Без него невозможно проектирование нормального образования (Зинченко В. П., 1997б. С. 327). На наш взгляд, такой подход не противоречит сформулированному Б. Д. Элькониным предложению о запрете на проектирование «определенных и частных форм» развития личности:

«Дело проектировщика — максимально выразительно оформить проблему как пространство возможных действий...» (1992. С. 13). Это и дело педагога, претендующего на решение задач воспитания личности. Детальная проработка этой давно назревшей проблемы продуктивно проводится психологом Б. Г. Мещеряковым (1998б).

Вернемся к обсуждению ситуации в образовании и его задач, связанных с введением человека в мир знания и в мир незнания (возможно, и в некоторые другие миры). Не только поэзия — «езда в незнаемое». Здесь тоже не должно быть иллюзий.

Судьба образования такова, что оно пролагает свой путь сквозь науку (в том числе и сквозь науку об образовании) и сквозь реальности и ирреальности жизни. Самое трудное — это понимание того, что мир знания, а соответственно и мир образования, не совпадает с миром науки, техники и с миром жизни. Ясно, что он находится на их пересечении, на их границах, но никто не знает золотой середины, если таковая существует. Образование всегда мечется между наукой и жизнью, и в той мере, в какой жизнь — это искусство, между наукой и искусством. Зато и удары образование получает и с той, и с другой стороны:

21

со стороны науки и со стороны жизни, социума, государства. Пожалуй, лишь культура, в силу своей привычки вступаться за слабого, становится на сторону образования.

Кажется, нет ученого, которого удовлетворяли бы школьные учебники по его специальности, если, конечно, он не сам их написал. Равным образом нет и правительства, которое удовлетворяло бы школьное и высшее образование. Сегодня отечественные наука и образование объединены в нищете. Может быть, это объединит их в духе? Такое промежуточное положение мешает образованию выработать собственную систему ценностей, целей и средств. Слишком часто оно довольствуется внеположными ему целями науки и социума, оказывается слугой двух (многих) господ. И не знает, бежать ли ему впереди прогресса или впереди регресса. В таком положении оно обречено оставаться «полупросвещением» (Пушкин), «полуобразованием» (Мандельштам) и в качестве опасных следствий порождать «полудеятельность» (Гоголь), «полунауку» (Достоевский).

Как это ни трудно, но нужно попытаться уйти от навязываемых образованию целей и ценностей, от традиционных задач обучения и воспитания, фатально связанных посредством союза «и». Ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям. Иное дело их конкретное, даже технологическое (психотехническое) преломление и воплощение. Если принять это положение, то из него следует, что не нужно спешить с их «выработкой» применительно к каждой власти, к каждой новой реформе образования или к очередному этапу реализации старой. Опыт показывает, что все реформы сиюминутны, а ценности вечны. Нужно помнить, что «утверждение и оправдание ценностей прошлого столь же революционный акт, как создание новых ценностей» (Мандельштам).

Например, реформа образования в России 1991 г. включала в свой состав коллекцию базовых принципов, таких, как демократизация; плюрализм; многоукладность и вариативность; народность и национальный характер; регионализация; открытость; гуманизация; гуманитаризация; дифференциация; развивающийся, деятельностный характер; непрерывность. На самом деле это не столько принципы, сколько фоновые и декларативные признаки степени цивилизованности страны, которая предпринимает реформирование системы образования. При наличии этих признаков страна может претендовать, например, на вступление в Европейское экономическое сообщество, на членство в ЮНЕСКО, тем более что эти и многие другие организации, включая Правительство

22

России, вполне устраивает подобная декларативность. Но эти признаки не могут быть рабочим инструментом реформы образования и ни в коей мере не заменяют размышлений о его целях и ценностях.

В. С. Соловьеву принадлежит ценностно-иерархическая шкала трех основных областей человеческой жизнедеятельности: духовной, интеллектуальной, социальной.

Несомненно, что эти области человеческого существования одновременно являются и его главными ценностями, в том числе и индивидуальными. Несомненно также, что в поиск их конкретных форм и взаимосвязей, путей их достижения должна вносить существенный вклад система образования. Перечисленные ценности — это своего рода система координат, которая, хотим мы того или нет, расширяется, конкретизируется, доопределяется. Возникает вопрос: кем? Дело ли государства или государственных реформаторов определять или доопределять духовные и интеллектуальные ценности и цели образования? (Ведь дух дышит, где хочет!) Такие прецеденты бывали, и они имеют свое название — тоталитаризм. Было бы слишком просто, если бы цели и ценности образования вновь начали спускаться сверху в органы образования, затем в систему образования и, наконец, в головы учащихся. Симптомы подобного возврата начинают просматриваться. Например, стандарт по области искусств навевает печальные воспоминания о «приказе по армии искусств».

Фундаментальные ценности имеют разные источники. Демократическое государство не может претендовать на определение духовных и интеллектуальных ценностей. Максимум на социальные, да и то не на их определение, а на обеспечение условий их достижения. Даже наука, поскольку от нее время от времени «отлетает дух» (а сейчас государство почти выпустило его совсем), не может претендовать на определение интеллектуальных ценностей в полном объеме. Кто может определить, какой интеллект понадобится человеку развивающемуся? Интеллект, по определению, — свободное явление. Наука не может развиваться, а ученые — «размножаться» в неволе.

Дело государства признать и принять образование (и науку) в качестве действительной реальной цели и ценности. Принять не вербально (как в знаменитом и тут же забытом Указе № 1 бывшего Президента Российской Федерации Б. Ельцина), а со всеми вытекающими из этого социальными, экономическими и политическими последствиями. Система образования уже пресыщена многочисленными демонстрациями властей предержащих (и претендентов

23

на власть) своей приверженности социальным приоритетам. На Западе подобные действа получили точное наименование «театрализации социального долга». Государственная поддержка образования и науки — это последний шанс для России не стать сырьевым придатком и ядерной помойкой для цивилизованного мира. Образование и наука нуждаются не в вспомоществовании, а в экономической поддержке, формы которой могут быть весьма различны. Но сейчас они, пожалуй, в еще большей степени нуждаются в поддержке духовной и психологической со стороны государства. Они имеют на это право. Сказанное не означает, что государство должно быть отлучено от определения если и не ценностей, то требований к системе образования. Требования, цели, реформы, стратегии, доктрины, как бы их ни называть, должны быть не навязаны извне, а приняты в себя системой образования. Последняя уже пришла к заключению, что учащийся — не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности. Она отказалась от «фантома однообразия», от искусственного подведения всех под одну норму и вспомнила, что индивидуальность учащихся есть главная ценность, реальная основа, живая сила психического развития, его источник и причина (см.: Зеньковский В. В., 1996. С. 192). Система образования становится, наконец, главным творцом ценностей, целей и путей их достижения, она перестает быть объектом воздействий и манипуляций со стороны государства. Поэтому сегодня как никогда важно и нужно внимание государства к образованию. В противном случае взаимное отчуждение, симптомы которого очевидны, зайдет слишком далеко.

Навязывание внеположных образованию ценностей не столь безобидно, даже если это ценности государства и его институтов. Ведь по сути дела речь идет о «педагогической идентичности». С кем себя идентифицирует учитель: с наукой, государством, этносом, культурой? Или с учащимся, учебным предметом? Педагогу, заботящемуся об идентичности учащихся, полезно задуматься о своей собственной идентичности. Это вольно или невольно скажется на становящейся идентичности ученика.

Система образования, естественно, не безупречна. Сталкиваясь с неисчерпаемостью мира ценностей, мира идеалов, она сама вынуждена доопределять общечеловеческие ценности, ставить цели и искать средства образовательной деятельности. Разумеется, как во всяком творчестве, успех не гарантирован. Но он существенно выше, когда цели и средства оказываются не внешними по отношению к образованию, а органичными, имманентными

24

ему. Навязанные, чуждые цели принимаются с трудом или отторгаются. Например, замыслу и целям Царскосельского лицея, предназначенного для формирования «нового человека» (чиновника), в первых его выпусках соответствовали лишь барон Корф и князь Горчаков. Нельзя сказать, чтобы замыслам и целям Симбирской гимназии соответствовали В. И. Ленин и Б. В. Савинков. В образовании, как и везде, работает Его Величество случай, или судьба.

Прозументова справедливо заметила, что «безличностное, директивное и догматическое целеобразование обусловило появление в педагогике феномена нигилизма цели: педагоги игнорируют цель как необходимый и значимый компонент их собственной деятельности и не видят ни практического, ни личностного смысла в целеобразовании» (1996. С. 36). Цели образования — дело тонкое. Они модифицируются по мере их достижения. Если они неадекватны, то не помогает даже «железная воля». Цели либо принимаются, либо нет. Даже когда они принимаются учителем, школой, это не значит, что они будут достигнуты. В это «уравнение» входит еще ученик, который их либо принимает, либо тихо уходит от них заниматься своим делом... Если личностно ориентированное обучение не пустой звук, то целеполагание в образовании — это совместный акт учителя и учащихся.

Главным итогом ослабления прямого диктата социального заказа и «общественных требований», по мнению Прозументовой, является то, что в педагогической практике возникло рефлексивное пространство осознания утраты цели, проблематизации существующего его определения, поиска цели, ее выработки субъектами педагогической практики. То же относится и к ценностям.

Нужно понять и принять, что это рефлексивное пространство, как и образ цели, смысл ценностей, принципиально открыто, методологи науки сказали бы: недоопределены. Девальвация старых целей и ценностей, поиск новых, опробование целей средствами, их определение и доопределение — это и есть духовная работа нашего образования. Ее значение опасно преуменьшать, ибо навязывание «новых» целей извне может ввергнуть образование в нигилизм, скепсис.

К этой работе следует прислушаться, проанализировать ее, довериться ей, не опасаясь того, что инновации в образовании приведут к хаосу. Растущее разнообразие в образовании — это необходимое условие его устойчивости и стабильности. Именно разнообразие и обеспечивает возможность выбора и последующего

25

отбора наиболее эффективных образовательных стратегий и технологий. Необходимы терпимость к новому разнообразию, доброжелательные, не авторитарные, а профессиональные дискуссии. При этом надо учитывать, что без внутреннего многообразия человеческого универсума и без понимания ценности этого многообразия развитие невозможно ни на каком уровне: ни на индивидуально-личностном, ни на национальном, ни на уровне больших регионов, ни на глобальном (см.: Рашковский Е. Б., 1996. С. 103). Необходимо и понимание того, что в системе образования никто не обладает монополией на истину.

Образование замечательно тем, что в нем всегда сосуществуют, борются, соревнуются консервативные и динамические составляющие и свойства. Не нужно думать, что источником динамизма может быть только государство и мобилизованные и призванные им реформаторы. Чем меньше государство и общество (если таковое существует как целое) задумываются о целях и ценностях гражданского (открытого) общества, тем больше о них должно думать (и не только думать!) образование. Его возможный вклад в становление открытого общества отмечал английский философ К. Поппер. Такой вклад вполне реален, хотя и слабо отрефлексирован. Ведь школа, в том числе и высшая, на самом деле представляет собой сердцевину целого, росток будущего гражданского общества. Образованию, при всех его недостатках и бедах, больше, чем любым другим институтам общества, присущи широта культурного кругозора, влечение к таким «бесполезным» ценностям, как свобода, добро, знание, понимание, искусство, человеческая и человечная мысль, в том числе и мысль о смысле... Школа ближе и быстрее подошла к Открытому обществу. Это не потому, что образование такое хорошее по определению, оно вынуждено быть таким, часто против своей воли, поскольку оно постоянно имеет дело с подлинным разнообразием еще не ставшей индивидуальности человека (пусть маленького), который еще в пути. Оно впитывает в себя это интенсивное и талантливое разнообразие даже тогда, когда стремится его погасить.

Маленький человек еще не нашел себя в социуме, как клетка в организме или муравей в муравейнике. Выражаясь словами французского философа А. Бергсона, у него не сформировалась «привычка связать себя привычками», которые отвечают потребностям и морали того или иного сообщества. Согласно Бергсону, мораль привычных обязательств — это мораль закрытого общества, ибо индивид действует как часть целого, элемент механизма.

26

К счастью, социальный прессинг не единственный источник морали. Помимо морали закрытого общества существует и абсолютная мораль — мораль открытого общества, которое представляет собой целостное человечество. Процитируем самого Бергсона: «Между любой великой нацией и человечеством есть такая же дистанция, какая есть между конечным и бесконечным, закрытым и открытым обществом. <...> Фундамент открытой морали — творческая личность, ее цель — человечность. Ее содержание — любовь ко всем ближним, ее свойство — дух новаторства, ломающий все фиксированные схемы закрытого общества» (цит. по: Реале Д. и Антисери Д., 1997. С. 499—500).

Таким образом, становящийся индивид, его личное начало придают динамизм образованию, вынуждают его к развитию, препятствуют тому, чтобы оно стало закрытой системой. Учащийся оказывается реальной движущей силой развития образования, а не объектом воздействия с его стороны. В этом скрыты основные трудности и прелести образовательной деятельности как таковой. Конечно, с объектом, с вещью значительно легче иметь дело.

Еще одним источником динамизма образования является живое развивающееся знание, выступающее главным предметом деятельности учителя и ученика. Роль развития знания в становлении открытого общества осознана еще меньше, чем роль индивидуального, личного начала ученика. Учителю повезло больше, да и то почти исключительно благодаря его собственной рефлексии, самоопределению и поиску им своей идентичности.

Остановимся на этом подробнее. Сократ не только являлся кладезем знаний. По мнению Платона, сама его смерть свидетельствовала, что для переустройства человеческой жизни недостаточно преобразования человека с помощью знания. Педагог не только учит. Платоновская «пайдейя» означала жизненный путь (а также руководство им), которым должен пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства.

Талмуд, занимавший центральное место в древнееврейском образовании, переводится не просто как «Учение», а как «Устное учение» — надстройка ученого комментария к Торе, своеобразный конспект ученых-наставников по тем или иным вопросам Пятикнижия. Учитель, по представлениям талмудистов, ставится выше в отношении уважения и почитания его особы, нежели отец и мать. Родителям человек обязан физическим, земным существованием, а учителю — жизнью духовной и вечной. Практически

27

во всех культурах подчеркивается значение «второго рождения» и роль в этом акте педагога. Встреча ученика с учителем — акт чрезвычайный. По словам средневекового еврейского философа Маймонида, преподаватель, который оставляет детей и уходит или отвлекает их на другую работу от учения, или вообще неряшливо, нерадиво занимается с ними, относится к тем о ком сказано: «Проклят тот, кто делает Божье дело с обманом». Значит, учение — Божье дело. Образование в древней Иудее строилось на следующих принципах:

священнокнижный характер образованности;

принцип индивидуального ученичества;

принцип уподобления ученика учителю, а через него и традиции.

В этих древних примерах (см.: Матулис Т. Н., 1998), число которых может быть бесконечно увеличено, содержится резюме многих десятков прошлых и будущих диссертаций по педагогике и психологии, посвященных роли личности учителя в образовании и (что особенно важно) формированию личности учителя. Рискуя быть банальными, выскажем наше мнение о деятельности педагога.

Педагог делится своим знанием, дарит, а не транслирует его. Он поводырь-посредник, который вводит учащихся в образовательное пространство: в мир знания и в мир незнания. Подобная позиция педагога способствует становлению учебной деятельности и развитию личности учащихся со всеми вытекающими из этого последствиями: пробуждение познавательных интересов, потребностей, мотивов учения, формирование способностей к самостоятельности, целеполаганию, рефлексии, практическому сознанию. Итак:

Педагог — создатель образовательного пространства, вне которого обучение ущербно.

Педагог — носитель не только институциализированного, но и живого знания, без которого невозможно образование.

Педагог исходит из презумпции «виновности»: все находящиеся перед ним учащиеся — личности. Он обладает доминантой на лицо другого человека, будь то ученики, коллеги или родители.

Педагог не имеет свиты (как король) и его некому сыграть или заменить.

Педагог — персонифицированный посредник между учащимися и учебным предметом, наукой, драмой идей, драмой людей науки.

28

Посредническую роль педагога ни в коем случае нельзя рассматривать как уничижительную. Она более естественна, чем роль демиурга-формирователя всего и вся. Согласно Блаженному Августину, Иисус Христос — Главный Посредник — Медиатор — между Богом и человеком. Он — Учитель — на понятном людям языке донес до них замысел и промысел Божий. Посреднические роли исполняют родители и учителя. На посредническую роль учителя указывал французский социолог Э. Дюркгейм. Плохой педагог — всего лишь транслятор учебника, программы, стандарта образования. Хороший педагог подобен актеру, он разыгрывает институционализированное знание, персонифицирует его, вводит в жизненный контекст, обращает внимание на его недосказанность. Это способствует узнаванию учащимся своего знания и самого себя, своей мысли в институциализированном знании. Педагог заражает учащихся интересом к миру вообще и к миру знания в частности. Образование, учебная деятельность, как и любая другая, включает в свой состав не только когнитивные и оперативно-технические аспекты деятельности, но и такую человеческую ценность, как живую коммуникацию («роскошь человеческого общения»), порождающую эмоции, чувства, переживания, аффекты, — коммуникацию, являющуюся непременным условием личностного и будущего профессионального роста.

Общение, собеседование, диалог — это трудное дело. Психологи не раз пытались поднять общение на недосягаемую высоту, называя общение деятельностью, в том числе и ведущей, например, в младенческом и в подростковом возрасте. Но есть общение и общение. Ухтомский говорил: «...собеседование, эмпирически данное, постоянно нас сопровождающее, еще не есть собеседование в подлинном смысле этого слова и в подлинном понимании каждым другого! Эмпирическое собеседование может быть сопряжено с солипсизмом. Настоящее собеседование есть дело трудного достигания, когда самоутверждение перестает стоять заслонкою между людьми». Такой заслонкой «между собеседником и им самим становится свое самоутверждение, свое успокоение, свое успокоительное миротолкование, своя персона и своя подушка успокоения под голову» (1997. С. 228—229). Ухтомский противопоставляет эмпирическому общению норму общения, которую можно было бы назвать культурной нормой: «Это сосредоточенное собеседование со встречным лицом и лицами, когда они читаются до глубины и потому получают ответы на свои дела, которые для них самих еще не поняты, а только носятся в досознательном и готовы открыться» (там же). Подобное

29

культурное общение — это средство полноценной социализации, которая при эмпирическом общении весьма сомнительна, и полноценной индивидуализации.

Центральными в культурно-исторической психологии являются понятия: «опосредствование», «посредничество», «посредник», «медиатор». В ней, правда, специально не выделялся «персонифицированный посредник». Главное внимание уделялось и уделяется техническому (вещественному) орудию и психологическим орудиям — знаку, слову, в меньшей степени — символу и мифу. Психологические орудия по своему происхождению связаны с посредниками-персонами. (Ведь Иисус Христос есть Знак, посланный людям Богом, Слово, Символ веры и Миф.)

Логика и психология развития любой деятельности состоят в том, что первоначально опосредствованное действие становится как бы непосредственным. Подобная динамика характеризует и деятельность персонифицированного посредника. Поэтому учащиеся воспринимают педагога не только как посредника, а как непосредственный источник знания, как персонифицированное, живое знание. Благодаря этому существенно увеличивается доверие к педагогу, к тому, что он сообщает. Подобная суггестия может иметь и теневую сторону, так как часто и среди учителей встречаются недостойные люди. Поэтому, действительно, важнейшими являются требования к личности педагога, к его нравственности, а не только к его профессиональным знаниям. Минимальное и вместе с тем предельное требование состоит в том, чтобы он был человечным и понимал, что нет ученика, которого не за что было бы полюбить.

Выше упоминалось о «первом» и «втором» рождении человека. Возможно рассмотрение образования по аналогии с такими явлениями, как mothering и госпитализм. Mothering — это деятельность матери, ухаживающей за маленьким ребенком. Эта деятельность окутана мистическим туманом не только в глубинной психологии и в психоанализе. О ней не так много знает и психология развития. Она рассматривается либо 1) как физический уход, 2) как система позиций, 3) как стимуляция, 4) как диалог. С деятельностью матери связывают возникновение зависти, благодарности (М. Кляйн), чувство глубокого доверия к окружающим людям и миру в целом (Э. Эриксон), возникновение у младенца иллюзии собственной магической силы или чувства неполноценности (Д. Винникот) и многое другое. В этой области большое внимание привлекли опыты Х. Харлоу, проведенные в

30

50-х гг. XX в. на детенышах животных и особенно обезьян. Он подменял настоящую мать манекеном, покрытым искусственной шерстью. Оказалось, что кормление играет второстепенную роль для развития привязанности детеныша к живой матери или к ее плюшевому манекену. Главное — инстинктивное стремление младенца к безопасности и материнской защите. Однако дело оказалось не таким простым. Детеныши, воспитанные в присутствии мягкого манекена, дававшего животным возможность ощутить комфорт и покой, любили свою «маму», но во взрослом состоянии обнаружили неспособность сформировать привязанность к партнерам своего и противоположного пола, не проявляли они и родительской любви к своему потомству. Более благополучно протекало развитие обезьян, также изолированных от своих матерей, но имевших постоянные (хотя и ущербные) контакты со своими живыми сверстниками. Став взрослыми, они охотно вступали в адекватные отношения с другими особями (см.: Лисина М. И., 1997).

Следовательно, таинственное mothering порождает любовь детеныша к будущему потомству. Возможно, по аналогии с mothering следует ввести понятие teachering, главным компонентом которого является живое общение учителя с учащимся, без которого невозможно формирование любви к будущему ученику (ученикам), т. е. формирование профессионала.

Экстернат, заочное обучение, дистанционное обучение лишают будущего педагога полноценного «teachering» и требуют специально продуманной системы компенсаций. Такую компенсацию, например, изобрели для себя обучавшиеся в МГУ слепоглухие. Они просили у преподавателей разрешения ощупать их перед началом занятий. Это как бы повышало для них своего рода коэффициент реальности знаний, сообщаемых педагогом.

В последние годы философы и методологи науки все больше пишут о личностном знании, о том, что в добытом знании неустраним личностный компонент. Тем более он должен быть сохранен в преподавании. Хотя, конечно же, есть педагоги, у которых он минимален или вообще отсутствует.

Можно поставить вопрос более конкретно. Оппозицией mothering является госпитализм, при котором из-за недопустимого обеднения контактов ребенка с окружающими людьми подрываются самые основы развития в младенческом возрасте и на последующих этапах детства. Равным образом, оппозицией teachering может быть доведенное до абсурда заочное или дистанционное образование. Эти формы обучения должны предусматривать

31

наличие двусторонних непосредственных, пусть редких, но тем более интенсивных контактов между педагогом и учащимися, более эмоциональные переживания, рожденные лаской взрослого участием в делах малыша, становятся, по точному замечанию А. В. Запорожца, своеобразными пилюлями, обеспечивающими правильное и гармоничное развитие младенца. По данным М. И. Лисиной, всего семи минут такого общения в день уже достаточно для того, чтобы резко ускорить темпы развития детей в первом полугодии жизни. В. П. Зинченко долгие годы вспоминал о совместной поездке в экспрессе Москва — Ленинград с замечательным психологом Б. М. Тепловым (с того времени прошло более тридцати лет). Может быть, это было сочувственное понимание мэтром начинающего научного сотрудника? А может быть, признание в нем заслуживающего внимания собеседника? Подобное признание опытным педагогом существенно облегчает обретение учеником собственного призвания.

Итак, mothering противостоит госпитализм. Лисина пишет, что стремление к самопознанию и самооценке возникает у детей впервые только в общении с близкими взрослыми, которые относятся к младенцу как к будущей личности и существу, уже одаренному сознанием. Без такого отношения у детей не складывается, по словам Запорожца, «первая духовная потребность» — потребность в общении, и они впадают в состояние психического маразма (госпитализм).

Teachering противостоит дистанционность. Последнее, конечно, не ведет к таким мрачным последствиям, как госпитализм, но в пределе оно может приводить к невежеству. Справедливости ради следует сказать, что невежды рождаются и в стационаре и их много. Равным образом, справедливо и то, что лучше дистанционность, чем ничего, лучше мама-манекен, чем никакая. Лишь бы «мама» была сделана не из колючей проволоки.

Общение мать — дитя и учитель — ученик остается тайной. В этом общении, выражаясь научным языком, слишком много невербального и индивидуального, а говоря просто, слишком много от Божьей милости, любви, опыта, искусства. Слабая рационализируемость этого взаимодействия (общения, коммуникации) не мешает тому, что оно порождает человека, личность, профессионала, обладающего самосознанием, самооценкой, рефлексией и пр.

В случае дистанционного образования необходима система компенсационных мер, задача осмысления, выработки и реализации которых не безнадежна. Тем более что речь идет о взрослых

32

людях, которые уже имеют опыт общения, по крайней мере одним — двумя любимыми школьными учителями. Какой бы критике ни подвергалась наша система образования, благодарная память о таких учителях имеется у подавляющего большинства бывших учеников.

Образование не только субъект собственных целей и ценностей, оно имеет право и обязанность определять и переопределять цели и ценности всего общества. Между прочим, реально образование это делает, даром что финансируется по «остаточному принципу». Государство должно больше доверять системе образования, переживать ее беды как свои собственные, помогать ей не Христа ради, а понимая, что эта помощь сторицей окупится.

Убедительным показателем огромной духовной работы, которая происходит в пространстве системы образования, служит все увеличивающееся число педагогических и психологических журналов, в которых обсуждаются проблемы, успехи, просчеты, имеющиеся в образовательной и воспитательной деятельности. Важно, что при этом практически исчезает разница между столичными и региональными изданиями. Во всех изданиях намечаются новые ориентиры, цели, ценности, пути образования, осмысливаются старые.

Приведем некоторые мысли А. Эйнштейна об образовании. Идеалом школы в понимании ученого были свобода, демократия, уважение (а не формирование!) личности учащегося: «Школа — важнейший способ передачи богатства традиций от одного поколения к другому...

Неправильно считать, что школа служит только для передачи знаний подрастающему поколению. Она служит делу развития свойств и способностей человека. Но она не должна подавлять его индивидуальность. Воспитание идет не через слова, а через труд и деятельность. Важнейший способ воспитания — стимулировать учащихся к самостоятельной деятельности.

Нельзя воспитывать через страх и боль. Мне представляется наихудшим, если школа принципиально работает методами страха, насилия и ложного авторитета. Такие методы обращения разрушают здоровые чувства, откровенность и уверенность в себе у учащихся. Тем самым воспроизводятся покорные подданные. Неудивительно, что такие школы закономерны для Германии и России» (цит. по: Пинский А. А., 1997. С. 10).

Как ни просто это звучит, но главная ценность всей системы образования состоит в ее способности открыть, сформировать,

33

упрочить индивидуальные ценности образования у своих питомцев.

Известно, что никого ничему научить нельзя, можно только научиться. Нужно научиться рассматривать свое знание изнутри, а не только снаружи. Речь идет не только о присвоении чужого опыта, но и о построении своего, что много труднее. Чужой опыт нужно не столько присваивать, сколько извлекать из него уроки (желательно и из своего тоже). В себе нужно оценивать не просто наличие интереса и желания учиться, а способность и готовность приложить усилия к тому, чтобы научиться учиться. Конечно, по мере вхождения в мир образования силы будут прибавляться за счет формирования внутренней мотивации: понять ту или иную проблему, овладеть тем или иным предметом, найти решение. В этом залог будущей непрерывности образования. Однако принятие этого очевидного положения заставляет сделать следующий шаг. Выявление ценностей образования как такового означает, что необходимо прежде всего заботиться о роли образования в судьбе каждого отдельного человека и лишь потом — социума. Можно быть уверенным, что образованный и свободный человек не останется равнодушным к решению задач государства, общества и его институтов, к судьбе России.

Превосходным ориентиром может быть, по выражению Марины Цветаевой, «школа равновесия души и глагола». Замечательно, что в русском языке глагол — это и слово (логос), и действие, и деяние, и поступок. Будем держать этот ориентир в сознании.

Как для науки важен дух, так для образования важна душа. Согласно В. И. Вернадскому, действие — это существенная черта научной мысли, добавим — и образования. Когда дух отлетает от науки, а душа — от образования, они перестают быть частью культуры, хотя научная и образовательная деятельности остаются при этом вполне рациональными, технологичными и в смысле достижения формальных целей образования — эффективными. А в смысле постижения смысла — вполне эфемерными... Их ведущей силой становится «сила вещей» (цивилизация), а не связь людей» (культура). Эта метафорическая характеристика культуры и цивилизации принадлежит Михаилу Пришвину.

В союзе с душой глагол — это живое слово и живое действие. В союзе с душой школа знания — это школа живого знания. В союзе с душой школа мысли — это школа мысли о смысле.

34

В союзе с действием — это школа не ответного, а свободного и ответственного действия, школа поступка.

Союз с душой превращает и школу знания, и школу действия и школу мысли в школу понимания, представляющего собой основу познания, взаимопознания и терпимости, которые мыслились В. С. Соловьевым как непреложные императивы достоинства индивидов, человеческих групп, наций и государств. Это соответствует современной трактовке выживания человечества: глобальное взаимопонимание становится необходимой предпосылкой глобального выживания (см.: Рашковский Е. Б., 1996. С. 106).

Равновесие знаний о мире и знаний о душе, знаний о человеке — это, конечно, недостижимый идеал. Другими словами, это путь к школе персонального, личностного знания, к школе поступающего мышления и действия, к школе смысла. Главным в перспективе развития образования должно стать живое знание, которое не является оппозицией научному, программному знанию. Оно опирается на эти виды знания, служит их предпосылкой и итогом. Живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое, механическое действие.

Почему именно живое знание? Потому что в нем слиты значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл. В концепции сознания, развитой в контексте психологической теории деятельности А. Н. Леонтьевым, главными образующими сознания являются смысл и значение. Понятие «смысл» указывает на то, что индивидуальное сознание несводимо к безличному знанию, что оно в силу принадлежности живому индивиду и включенности в систему его деятельностей всегда страстно. Короче, сознание есть не только знание, но и аффективное отношение. Понятие «значение» фиксирует то обстоятельство, что сознание развивается не в условиях робинзонады, а внутри определенного культурного целого, где исторически кристаллизован опыт общения, мировосприятия, деятельности, и который индивиду надо построить (а не «присвоить», как у К. Маркса и А. Н. Леонтьева). Иначе говоря, понятие «смысл» выражает укорененность индивидуального сознания в личностном бытии человека (эта мысль формулировалась еще Г. Г. Шпетом), а понятие значения — подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. В принципе в этих мыслях нет ничего нового. Но, будучи высказаны по поводу сознания,

35

они не замечались педагогикой, которая строила образовательные программы почти исключительно на фундаменте знания, значения, понятия. Возможно, ее смущали термины «сознание» и «смысл». К сожалению, педагогикой не было замечено и понятие «живое знание», которое в 1947 г. использовал Леонтьев: «Значит тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его изучения, определяется мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями (курсив наш. — Авт.), станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру» (1975. С. 299).

Заметим, что Л. Н. Толстой называл знание орудием, а не целью. Трудно сказать, читал ли Леонтьев книгу российского философа С. Л. Франка «Живое знание», вышедшую в Берлине в 1923 г. Выготский, наверняка, читал и сочувственно ссылался на более ранние труды Франка. Лейтмотив этой книги — давно забытое нами единство переживания и знания, органическое духовное родство между художником и мыслителем, внутреннее единство научного и художественного творчества. Согласно Франку, «оба рода творчества истекают в полном счете из одного источника, разветвлениями которого они являются» (С. 207). Размышления Франка глубоко психологичны. Он называет психологию «вечной спутницей гносеологии» (С. 256).

Живое знание, рассмотренное сквозь призму теории познания, психологии и педагогики, составляет предмет, смысл и цель психологической педагогики. Одной из ее аксиом должно быть следующее: нельзя знание о ценностях превращать в обезличенные значения, оно должно оставаться живым. Известный русский философ А. И. Введенский в одной из ранних работ предполагал даже наличие у нас наряду с областью опыта «особого органа познания» — «метафизического чувства», которое он сближал и даже отчасти отождествлял с нравственным чувством (см.: Введенский А. И., 1892).

Понятие «живое знание» может оказаться для педагогики более приемлемым, чем понятия «сознание» и «смысл». Введение в знание смысловой (т. е. одновременно бытийственной и духовной) составляющей или образующей — это не внешняя по

36

отношению к знанию процедура. Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация, понимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы. В великих произведениях он неисчерпаем. Здесь для педагогики поучительна характеристика кружка акмеистов, данная Осипом Мандельштамом: «Мы смысловики». Ей давно пора бы принять этот вызов. Способна ли она на это?

Чтобы принять этот вызов, психологи и педагоги должны внимательно отнестись к психологическим аспектам образовательных ценностей. К последним, конечно, относятся: знание понимание, действие, думанье и думанье о думании, сознание, духовный и личностный рост. Это, казалось бы, само собой разумеющиеся ценности, перечень которых может быть легко продолжен, вплоть до наивного включения в него отдельных психических функций, таких, как внимание, память, мышление и т. д.

Абсолютным и имманентным образованию ценностям ниже посвящено специальное их рассмотрение. Здесь отметим, что ценность образования тем выше, чем дальше и глубже оно вводит человека в иные миры: мир знания и незнания, мир сознания и самосознания, мир деятельности и самодеятельности, мир собственной личности, наконец. Войдя в эти миры, человек навсегда сохраняет благодарную память о мире образования. Некоторые в него возвращаются (или не покидают).

§ 2.  Соцветие знаний — путь к компетентности

Знание — это трудноопределимое понятие. Его нередко смешивают с опытом, пониманием, информацией. Наряду с этим сплошь и рядом смешивается подлинное понимание, эрудированность и информированность. В обыденном сознании грани между ними все больше размываются, как и грани между знанием и информацией. Тем не менее такие грани существуют. Опытный педагог легко отличит всезнайку и верхогляда от вдумчивого и толкового ученика. Опаснее другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное и есть знаемое. Эти иллюзии еще свежи в педагогике и в психологии. Напомним об их подоплеке.

Н. Л. Мусхелишвили и Ю. А. Шрейдер (1998) справедливо заметили, что знание определить невозможно, так как это первичное понятие. Вместо определения они привели четыре метафоры знания, имеющиеся в культуре. Античная метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления.

37

Более поздняя метафора сосуда, который наполняется либо внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях. Очевидно, что в этих двух метафорах знание неотличимо от информации, соответственно, главное средство учения — память, которая идентифицируется с опытом и знанием. Следующая метафора родовспоможения — метафора Сократа: у человека есть знание, которое он не может осознать сам и ему нужен помощник, наставник. Последний майевтическими методами может помочь родить это знание. Наконец, евангельская метафора выращивания зерна: знание вырастает в сознании человека, как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется лишь внешним сообщением; оно возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением.

Две последние метафоры значительно более интересны. В сократовской метафоре отчетливо указано место педагога-посредника, в евангельской — оно подразумевается. Важно подчеркнуть, что в последних метафорах познающий выступает не как «приёмник», а как источник собственного знания, как минимум — в качестве «преемника» другого знания. Вспомним метафору Осипа Мандельштама: «Я слепой и поводырь».

Другими словами, в двух последних метафорах речь идет о событии знания или его событийности. Философ А. М. Пятигорский (1996) различает событие знания, знание о событии и знание о событии знания. Видимо, средний член — знание о событии — ближе к информации, а первый и третий — это знание в подлинном смысле слова, т. е. знание как со-бытие, от которого один шаг до сознания. Забегая вперед, подчеркну субъективность, осмысленность, аффективность такого со-бытийного знания и сознания. Именно эти свойства знания и сознания делают их живыми образованиями или функциональными органами индивида.

Каковы бы ни были источники и происхождение, знание о мире, о человеке, о себе имеется у каждого, и оно существенно отличается от научного знания даже тогда, когда принадлежит ученому. Это знание живого о живом, т. е. живое знание. Такое знание может быть как до-теоретическим, до-научным, так и пост-теоретическим, включающим в себя научное знание:

«Земля, на которой мы родились, и небо, под которым мы были вскормлены, — не вся земля и не все небо, — рассуждает Г. Г. Шпет. — Оправа, в которую нужно их вставить, меняет самое существо, смысл их, действительность их. Цель и оправдание

38

нашего путешествия (познавательного. — Авт.) — в том, чтобы, вернувшись из него, принять свою действительность не детски-иллюзорно, а мужественно-реально, т. е. с сознанием ответственности за жизнь и поведение в ней. Баратынский написал:

Старательно мы наблюдаем свет,
Старательно людей мы наблюдаем
И чудеса постигнуть уповаем, —
Какой же плод науки долгих лет?
Что наконец подсмотрят очи зорки?
Что наконец поймет надменный ум
На высоте всех опытов и дум,
Что? — Точный смысл народной поговорки».

(1989. С. 420—421). Вот задача образования: «не разочаровывающая приманка потустороннего блаженства, а реальная земная красота земного бытия и разумная вера в постижение его смысла» (см. там же); одновременно и задача воспитания: принять свою действительность не детски-иллюзорно, а мужественно-реально. Это и есть второе, третье и т. д. рождение, путь к себе, овладение собой, своими чувствами. Такое пост-понятийное, пост-научное знание есть знание живое, действительное, реальное.

Понимая смысл народной поговорки, ум перестает быть надменным, становится реалистичным, предметным, живым.

В упоминавшейся книге Франка «Живое знание» говорится о живом психологическом знании, что очень точно, поскольку есть знание до знания, и оно есть не только у ребенка, оно должно быть у ученого и педагога и открыто ученику. Есть много форм до- и пост-понятийного знания, недоступных формальной логике. Так что эпитет психологическое применительно к живому знанию вполне уместен. Синкретическое мышление и знание более живы, чем понятийное, что, конечно, не означает, что понятийное знание непременно мертво. Главными признаками живого знания являются открытость и недосказанность. Поэтому Франк вполне логично выделяет еще одну сторону живого знания. Оно строится на связи науки и искусства. Искусство на столетия опережает науку в познании неживого и особенно живого. Но главное даже не в этом. Искусство порождает иное знание. Наука расчленяет, анатомирует, дробит мир на мелкие осколки, которые не склеиваются, не компонуются в целостную картину. Особенно она преуспела в своей дезинтегративной деятельности, изучая человека. Искусство же сохраняет мир целостным. Оно постоянно напоминает науке о существовании целостного,

39

неосколочного мира. Вспомним разочарованного и пресыщенного знаниями пушкинского Фауста:

В глубоком знаньи жизни нет —
Я проклял знаний ложный свет...

Здесь уместно вспомнить размышления Шпета о различии поэтических и логических (познавательных) форм, которые помогают уяснить различия между поэзией и наукой: «Поэтические формы суть творческие формы, суть символические формы, потому что... поэтические формы составляют аналогон логическим, а поэтический смысл символа — аналогон логического смысла... Если же брать символ как самый смысл — «второй» смысл, то разница между символом и смыслом (разумно-логическим) без остатка растворится в творческих поэтических актах, распределится, разделится между ними, не уничтожая самого логического смысла, а лишь нейтрализуя и отрешая его» (1989. С. 413—414). Другими словами, в поэзии мы имеем дело с символическими смыслами, а не с понятийными. Первые отличаются от разумно-логических. Они обоснованы не логическими, а эстетическими, символическими средствами. Поэзия и искусство оперируют не понятиями, а смыслами и коммуницируют смыслы. Это не означает, что искусство ирреально, хотя бывает и такое. Шпет говорит о его онтологической нейтральности.

Онтологическая нейтральность — не есть отсутствие онтологии, а отсутствие «злободневности», утилитаризма, прагматизма, поэтому-то не только поэзия, а любая форма искусства представляет собой искусство для искусства. Поэтические символические формы долговечнее логических, в них имеется чистый, незамутненный практическими и познавательными задачами смысл. Поэзия вовсе не прямо соотносится с действительностью, хотя проникает в нее, благодаря своей отрешенности от нее, прежде и, порой, глубже, чем наука.

Замечательный актер М. Чехов также различал сухие, интеллектуальные знания и знания истинные, живые. Он на примере поясняет эту разницу; говоря, что можно научиться отличать стиль готического собора и греческого храма и на этом остановиться и сказать себе: я знаю, каков стиль греческого и готического храмов. «Но такое знание мертво и интеллектуально. Актер вправе сказать: «Мне не нужно его». Но можно пойти и дальше в изучении этих двух стилей. Можно ли представить себе готический храм пустым, не наполненным молящимися? Нет. Он тогда только будет завершен в своей архитектуре, в своем стиле,

40

когда вы увидите в нем толпу молящихся, с руками молитвенно сложенными вместе. Тогда вы переживаете стремление вверх, идущее из внутренних покоев готического собора. Наоборот, греческий храм вы лучше поймете, если представите его себе пустым. По ощущению грека — в нем обитает Бог. В нем может не быть ни одного человеческого существа, и все-таки он будет совершенным произведением греческой архитектуры. Вот другое постижение стиля. Сила такого постижения в том, что оно перестает быть интеллектуальным и возбуждает в душе художника творческие силы...» (1986. Т. 1. С. 67—68).

После приведенных иллюстраций рассмотрим строение или хотя бы состав живого знания, помня о том, что понятие «знание» остается неопределимым.

Живое знание — это соцветие разных знаний. Оно включает не только знание о чем-либо, но и знание чего-либо. Развивая идеи Шпета и Франка о живом знании, его можно представить как своего рода интеграл:

— Знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, бессознательная память-привычка, операциональные и предметные значения, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т. п.), т. е. «неявное знание» (М. Полани).

— Знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных образовательных системах, в науке).

— Знание о знании (отрефлексированные формы знания: «На том стою и не могу иначе», — как говорил М. Лютер; или «Знающее знание», — как говорил И. Г. Фихте).

— Незнание. Согласно Я. А. Коменскому, это «недостаток знания в душе; Здесь три части: (1) ум, (2) знания, (3) недостаток, или отсутствие» (1997. С. 471).

— Незнание своего незнания. Согласно Коменскому, это источник безрассудства, дерзости, самонадеянности.

— Знание о незнании (влекущая, приглашающая сила: «Я знаю только то, что ничего не знаю»); согласно Коменскому, это источник жажды знания, начало мудрости.

Особый вид знания (незнания) — это тайна: «Тайна — это знание о незнании некоторого знания, а точнее, тайна — это эмоциональное переживание незнания некоторого знания» (Пигров К., 1997. С. 8). М. К. Мамардашвили приводит французскую сентенцию: «Без тайны — животная жизнь; жизнь человеческая — тайна; культура — способность удержания тайны».

41

Знание о незнании содержит нечто большее, чем просто знание. Это отношение к знанию, сознание наличия или отсутствия знания. Между прочим, имеется проблема, которую следует не столько решить, сколько осознать и держать в сознании. Какую задачу должно решать образование? Формирование твердых знаний или открытие знания о незнании? Или обе? И наконец, какую задачу оно решает в действительности?

Конечно, перечисленные виды знания и незнания не являются «чистыми культурами». Это, скорее, доминанты целого знания. Но с этими доминантами приходится сталкиваться, и их полезно учитывать в образовательной практике. Ибо в предельном или в чистом виде, т. е. взятые отдельно, они таят в себе опасность превращения в формы законченного невежества.

Живое знание при всей своей неизмеримости и концептуальной неопределенности есть «жизнь, истина и путь». Не так уж мало людей делают получение и накопление знаний целью и смыслом жизни. Главные достоинства живого знания состоят в том, что человек узнает себя в нем, оно не выступает в качестве чуждой (отчужденной) для него реальности или силы.

Как указывалось выше, живое знание можно характеризовать как со-бытие. Пятигорский подчеркивает, что содержание знания всегда вторично, производно по отношению к событию знания. Он замечает, что акт получения знания (или «акт знания») порождает содержание этого знания, а не наоборот. Здесь подчеркнута не только действенная и деятельностная, но и событийная природа знания. Любой текст, будь то живая Природа, живой Космос или живая Культура, с одной стороны, сопротивляется чтению и интерпретации, а с другой — взыскует читателей и интерпретаторов, число которых не убывает.

Знание о незнании иногда может свидетельствовать о знании больше, чем само знание. В культуре издавна имеются представления о знании как о пути, об испытании мира и самого себя. В их свете совершенно иначе выглядит «незнание»: «Термин «незнание» мы обычно употребляем, имея в виду при этом некоторую отрицательную пустоту. Но когда речь идет о знании как о испытании или пути, то незнание есть особого рода реальность, а не отсутствие знания. Это какая-то сила. Наше познание происходит не так, что мы что-то как бы заглатываем или заполняем какую-то пустоту... в которой познаются какие-то сущности. В этом случае незнание не может быть позитивной, реальной, фактической силой» (Мамардашвили М. К., 1995. С. 449).

42

Знание до знания, незнание, знание о незнании есть условия всякого знания. Человек может быть terra incognita, но не может быть tabula rasa. Говоря о пути познания, Флоренский подчеркивает важность задачи выработки отношения мысли к ее содержанию, к тому, что не есть мысль: «Однако выработка этого отношения уже подразумевает наличность какого-то иного отношения; вырабатываемое знание предполагает какое-то иное знание... Если другое для мысли вовсе не дано до мысли, то и мысли о другом не может возникнуть. Следовательно, наличность философского стремления eo ipso (тем самым — лат.) подразумевает некоторое до-мысленное знание, знание бытия, — непосредственное, мистическое. Оно не предметно; знающий не может говорить о своем знании, знает его, по слову Достоевского, «не ответчиво», но оно не может не иметься» (1994. С. 251).

Есть школа, которая учит такому знанию. Это школа жизни, школа бытийности, поступающего мышления. Она учит, не давая готовых определений. Так учил и Сократ: «Сократ так организует ситуацию, так ведет своего слушателя, чтобы тот сам впал в некоторое видение порядка, формы — что это? Определения дать невозможно. Здесь мы действительно сталкиваемся с тайной человеческого бытия: то, что всегда случается и что нам ближе всего и доступнее и в то же время ускользает от нас, если мы хотим это высказать и в определенном или высказанном виде передать другим» (Мамардашвили М. К., 1997б. С. 34).

Было бы неверно погружать знание до знания, до-мысленное знание или не-ответчивое знание в фрейдовские глубины бессознательного. Точнее, вслед за Пятигорским отнести подобные формы к состояниям «не-сознания», о которых, впрочем, известно субъекту сознания. В любом случае знание до знания оказывает существенное влияние на поведение, деятельность, на весь стиль и строй жизни человека.

Не вполне точным эквивалентом знания до знания у М. Хайдеггера является понятие «предпонимания», у немецкого философа Х.-Г. Гадамера — понятие «предрассудка». Принятие первого ведет к слишком узкой трактовке процесса понимания, принятие второго — к полному отказу в положительном знании тому, что есть знание до знания. Последнее, хотя и до, но все же знание, а не обязательно предрассудок. Ближе к знанию до знания житейские понятия в смысле Выготского.

В отличие от знания до знания знание о незнании следует отнести к состояниям сознания. Это касается, например, «ученого незнания» — docta ignorantia (выражение Николая Кузанского).

43

М. Мерло-Понти пишет, что философ «всегда движется от знания к незнанию, а от незнания — к знанию, делая на этом пути остановки» (1996. С. 7). Это относится и к простым смертным. Остановки полезны и в обучении, как умение «держать паузу» в системе К. С. Станиславского. Ведь остановка — это накопленное движение. В зазоре длящегося опыта многое происходит, в том числе и творчество.

Наиболее демонстративным примером живого знания является простейший пример обучения действию. Н. А. Бернштейн (1990) ввел понятие живого движения и назвал его функциональным органом. Он писал о том, что для усвоения действия мало знать, как оно выглядит снаружи. Необходимо знать, как оно выглядит изнутри, чего нельзя объяснить никаким показом. Такое знание самостоятельно, часто непроизвольно, не подозревая об этом, добывает человек развивающийся, например, учится ходить, строит схему своего тела, овладевает миром движений, в том числе и речевых. Во многих видах профессиональной деятельности движения и действия выступают в качестве специального внешнего объекта усвоения, объекта, к которому человек стремится, как к внешней вещи, т. е. действие опредмечивается.

А. В. Запорожец заметил, что в таких случаях действие для обучающегося выступает и как внешний субъект. Это похоже на правду, поскольку обучающийся должен уподобиться живому действию, образцу, как бы раствориться в нем, возможно, превзойти его и себя тоже. Именно для этого движение нужно ощутить, увидеть изнутри.

Это хорошо понимают актеры: «Актер, — писал А. Я. Таиров, — должен уметь себя видеть (без зеркала), слышать (без звука). Поговорка «не увидишь как своих ушей» для актера недействительна. Должен видеть свои уши, себя, улыбку, все даже с закрытыми глазами — упражнять это, видеть себя в лесу, на веранде, в комнате, на горе, в море, на снежной вершине — видеть, а не представлять. Слышать свой голос, мелодику речи, интонацию, futro, pruno, creshendo и т. д.» (1970. С. 283). Для этого, согласно Таирову, актер должен развить в себе шестое «кинетическое чувство» — контрольную и диспетчерскую инстанцию, которая управляет отбором и степенью проявления технических средств, развить до автоматизма. Это кинетическое чувство Таиров уподоблял внутреннему зеркалу, в котором актер видит форму движения.

Ви́дение изнутри, ви́дение внутренней картины непрозрачного целого есть непременный признак живого знания, в том числе,

44

конечно, и научного и эстетического знания. «Ви́дение изнутри» — это не фантазия. Гёте, который, по словам американского философа и поэта Р. Эмерсона, умел видеть каждой порой, умел видеть и изнутри. Ортега-и-Гасет опубликовал на эту тему специальную статью «Видение Гёте изнутри».

Создатели интересных образовательных систем превосходно понимали многочисленные ипостаси живого знания, живого действия, хотя далеко не всегда полностью ориентировались в предметном содержании учебного действия. Существенную помощь в ознакомлении с учебным процессом им оказывали ученые, учителя, методисты. Сотрудничество заключалось в обмене живым знанием: педагог приобретал живое знание о действии, психолог — о предмете. Именно в этом обмене, возможно, скрыт секрет успеха созданных систем обучения П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Л. В. Занкова, И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, Д. Б. Эльконина и др. Не исключено, но редко совмещение живого знания о предмете и действии в одном лице — тогда педагог становится талантливым психологом, а психолог — талантливым педагогом. Ярким примером такого совмещения был замечательный психолог и математик М. Вертгеймер.

Живое знание всегда пристрастно и включает знание о себе самом. Человек почти никогда не имеет ясного понятия о себе, и это вовсе не противоречит тому, что он может себя достаточно хорошо знать. Познавая и переживая нечто, мы одновременно познаем себя и этим самопознанием доопределяем это нечто, самоопределяем, в пределе — изменяем, сотворяем себя. Такое удивительное переплетение служит не только мотивом к уточнению знаний, к получению нового знания, но и источником или движущей силой его саморазвития. Саморазвитие знания может углублять наши представления о реальности, может и уводить их от нее.

Живое знание принципиально неполно, открыто, труднодоказуемо. После своего оформления, концептуализации когда-то бывшее живым знание может окостеневать, закрываться, становиться мертвым, «классическим», что вовсе не означает, что оно бесполезно. Некоторые люди посвящают свою жизнь классическому знанию, открывают его, снова делают живым.

Работа с классическим знанием, с классическими текстами трудна, так как она предполагает восстановление живой стороны мысли, из-за которой они создавались, оживления тех состояний мысли, которые находятся за текстом и возникали в людях посредством этого текста. Мастером такого рода работы был Мамардашвили,

45

предупреждавший своих слушателей: «...Мертвые знания нам не важны — мы обращаемся к прошлому и понимаем его лишь в той мере, в какой можем восстановить то, что думалось когда-то в качестве нашей способности мышления, и то, что мы сами можем подумать, так как проблема не в том, чтобы прочитать и потом помнить текст, а в том, чтобы высказать мысль, содержащуюся в нем, как возможность актуального теперешнего мышления людей XX века» (1997 в. С. 8).

Полезно прислушаться к рекомендации Мамардашвили: «…если мы подойдем к тексту не как к мертвому грузу учености, как к чему-то живому, в чем бьется пульс мысли, то тогда чтение текстов имеет смысл» (там же. С. 9). Пометим для дальнейшего, что живым может быть не только знание, но и мышление, мысль, пульс которой может и угасать.

Непременным признаком живого знания является его целостность. А целостность берется (схватывается) непосредственно, например, в мироощущении, самочувствии, интуиции, характеризующейся непосредственным чувством уверенности в достигнутом результате. Научное познание — это познание опосредствованное. Его средствами являются понятия, теории, концептуальные схемы, логика, инструменты, приборы и т. п. В нем, конечно, присутствуют и мироощущение, и интуиция, и иррациональное, однако их удельный вес неизмеримо мал, особенно в сравнении с тем значением, которое они имеют для успеха научного исследования. Полезно сознавать источники наших знаний: «Ясно мыслить — не значит выговаривать отвлеченные положения... Знать в рассудочных понятиях — не значит знать все. Ясно мыслить — значит прекрасно сознавать, где кончается применение сферы ясного понятия, где наступает неясное для этих понятий и где надо описывать лишь весь материал сознания, который мы носим в себе. Описывать — значит копировать, быть реалистом, видеть все как оно есть, а не так, как это диктуется догматами, предрассудками сознания. Нужно раскрепоститься, чтобы увидеть. Догмат, понятия — это очки. От живого дыхания настоящего эти очки запотевают, и в ясных понятиях мы ничего не видим» (Белый А., 1989. С. 173).

Об этом же не менее определенно, но гораздо короче сказал другой поэт — Велимир Хлебников:

Это на око,
Ночная гроза,
Это наука
Легла на глаза.

46

Разумеется, не все так мрачно выглядит в свете науки. Мироощущение нас тоже подводит. Вспомним Пушкина:

Ведь каждый день пред нами солнце ходит,
Однако ж прав упрямый Галилей.

Свои очки — понятия, концептуальные схемы, теории, имеющие тенденцию становиться догмами, присутствуют в системе образования, в педагогике, да и в любой науке. Поэтому они должны быть (и, слава Богу, уже становятся!) предметом постоянной рефлексии.

Однако предметом этой рефлексии в большей части является научная, понятийная компонента содержания образования. Даже когда речь идет о формировании, развитии мировоззрения учащихся, имеется в виду скорее концептуальный аспект этого зрения и оставляется в небрежении собственно зрительный, перцептивный, чувственный, хотя этому противоречит этимология понятия «мировоззрение». В. А. Фаворский не стал спорить с языком и использовал понятия «мироощущение», «миропредставление», подчеркивал важность «образной формы мировоззрения», говорил о предметно-пространственной форме понимания действительности. Мироощущению свойственно очень живое отношение к действительности, по большей части лишенное какой-либо предвзятости и какого-либо схематизма (см.: Фаворский В. А., 1988. С. 218).

Не вдаваясь в искусствоведческие дефиниции и детали, выделим то, что имеет прямое отношение к любому образованию. Фаворский пишет, что «органический натурализм как бы обладает мироощущением, но не доходит до активной формы, говорящей о мировоззрении (если тут и является мировоззренческий момент, то в порядке иллюстративном). Натурализм же иллюзионистический является иллюстратором только мировоззрения, поэтому и может обвиняться в так называемой литературщине, так как, оставляя содержание в чисто словесном, декларативном состоянии, не претворяет его в действие, т. е. хотя бы в художественный быт» (там же. С. 219).

Надеемся, что в приведенном искусствоведческом отрывке легко читаются упреки образованию в вербализме, интеллектуализме и пр. Фаворский даже не соглашался с П. А. Флоренским, настаивавшим на чистом символизме всякой живописи. Фаворский утверждал возможность относительно адекватного изображения мира.

47

Соображения Фаворского о достижении мировоззрения через мироощущение, миропредставление — это не абстрактно-философские или искусствоведческие построения. Они имеют вполне реальный конструктивный смысл не только для художественного образования. Соединение в произведении искусства мироощущения и мировоззрения позволяет рассматривать его как поступок, как действие, обязывающее действующего к активному и цельному состоянию всего человека. Но ведь то же самое можно и нужно сказать о знании. Если знание соединяет в себе мироощущение, миропредставление и мировоззрение, то это живое знание, орудие, функциональный орган индивида (подробный анализ последнего понятия — впереди), активное и цельное состояние всего индивида. Именно оно составляет основу его поступков и действий.

Автор вступительной статьи к книге Фаворского Г. К. Вагнер, говоря о слиянии мироощущения и мировоззрения, называет это реализмом. И, суммируя высказывания Фаворского о природе и ее восприятии, заключает, что он под реальностью разумел именно то, что мы знаем, а не нечто отличное от нее. Это и определяет «настоящего реалиста». Художник-реалист «берет произведение как активное действие, организующее материал соответственно мировоззрению, и тем самым, по-видимому, необходимо обладающее единством мировоззрения и мироощущения» (там же. С. 31).

Возможно, это заблуждение, но достижение подобного единства представляет собой благодарную цель усилий всех наук об образовании. Разумеется, такая работа очень сложна. И ее не нужно форсировать. Запорожец предупреждал о неразумности, а иногда и пагубности торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую, например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д. Каждый этап детского развития обладает непреходящей ценностью, и его «проскакивание» чревато труднопредсказуемыми последствиями.

Как указывалось ранее, к живому знанию относится знание мистическое, или мистический опыт. Он так и называется, потому, что природа его неизвестна, хотя его источник обычно выносится, экстериоризируется вовне (ср.: «Но лишь божественный глагол до слуха чуткого коснется...»). С. С. Хоружий пишет об этом: «…Для мистического опыта концептуализация имеет наиболее скудные результаты... Здесь царят туманная приблизительность, сомнительная импровизация либо откровенная редукция;

48

и, в частности, за рамки второго не вышла и попытка самого Джемса заложить теоретическую основу темы, выделив четыре главных признака мистических переживаний: неизреченность, интуитивность, кратковременность, бездеятельность воли» (1998. С. 40).

Судя по цитированной работе Хоружего в целом, не все обстоит так печально с пониманием мистического опыта. Согласно автору: «Область мистического опыта составляют явления столько редкие или исключительные, необычайные, сколько такие, которые можно назвать онтологически пограничными: явления, в которых «идет речь» о преодолении границ, выходе за пределы самого способа бытийствования человека, онтологического горизонта человеческого существования — т. е. «здешнего бытия», наличной эмпирической реальности» (там же. С. 41).

Это очень важное пояснение. Вводя мистический опыт в контекст онтологии (хотя бы и пограничной), автор делает интересный шаг по пути демистификации мистического опыта. Такое впечатление еще более усилится, если признать, что преодоление достаточно суровых определений бытия: пространства, времени, социума, а проще говоря, — наличной ситуации — это достаточно обыденная вещь в поведении и деятельности. Иное дело, какова мера, качество, где предел трансформации, преодоления, превосхождения, как говорит автор, предикатов наличного бытия. И здесь автор делает следующий шаг. Он отвлекается или оставляет открытым вопрос об актуальном достижении посредством мистического опыта каких-то сущностей и переводит проблему в иную плоскость. А именно, в плоскость всецелой направленности, устремленности человеческих энергий к выходу за пределы наличного бытия. Если же еще принять утверждение Хоружего, что определенный горизонт в онтологическом измерении энергии, взятой в ее отношении к бытию, сам представляет собой бытие-действие, то мы выходим на достаточно твердую почву психологии действия, в том числе и живого действия, анализ которого впереди. А пока вернемся к живому знанию.

Мы отдаем себе отчет, что читатель может воспринять живое знание как метафору, а не как понятие. С этим легко согласиться, так как живое вообще сопротивляется концептуализации, но при этом остается реальностью. Можно даже сказать сверхреальностью, так как оно оказывается не только предметом исследования, но и восхищения. Когда говорят живое вещество, живое движение, то этим подчеркивают, что живое — это вызов науке.

49

Так же, как и живой мозг, живая душа, живая личность, живое движение истории, живая Природа, живая Вселенная, наконец.

Можно напомнить, что содержание понятия «знание» в триаде «знания умения, навыки» (ЗУНы) достаточно бедно, как, впрочем, и содержание двух других членов триады. Если наше, пусть метатафорическое, описание живого знания обогатит понятие «знание», мы будем считать свою задачу выполненной. За психологической характеристикой состава живого знания должно последовать описание языков, посредством которых оно выражается и существует, структуры живого знания и психологической характеристики его понимания. Но и до полного раскрытия живого знания смеем утверждать, что оно является подлинной ценностью образования. Читателю, склонному доверять лишь полной определенности, можем сказать, что живое знание — это педагогическая категория (в философском смысле слова категория). Она так же неопределима, как философские и общенаучные категории, например, категории «материя», «сознание», «жизнь», «деятельность», «личность», «свобода», «культура», «образование»...

Вернемся к началу. Образование — это не только знания, умения, навыки, не только память. Образование — это формирование и развитие новообразований индивида, его функциональных органов. Они специфичны для каждого возраста, служат критерием для определения конкретных эпох детского развития: «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Выготский Л. С., 1984. Т. 4. С. 248).

Здесь содержатся и цели, и ценности образования.

Этот по необходимости краткий экскурс в сферу целей и ценностей образования, в сферу живого знания представляет собой лишь приглашение к размышлениям и к разговору. Естественно, сам учитель является носителем живого знания, а соответственно, и спасителем (а то и разрушителем) любой самой догматической, заорганизованной и заформализованной системы образования. Хороший учитель всегда чувствует, что заинтересовать ученика, поддерживать его интерес может только живое знание.

50

Как образованию нужно живое слово, так и психологии нужно живое знание. У нее ведь тоже есть «свои очки» — понятия, концептуальные схемы, теории, методы... Поэтому так трудно явить в слове образ мира. Психологу не проще явить в слове образ человека, а читателю — прийти от слова к образу, если он хочет узнать себя в описаниях психологов. Такое далеко не всегда удается: иногда — по вине читателя, часто — по вине психолога. К счастью, психология не унитарна. Разнообразие делает ее устойчивой, бесконечной, неистребимой и привлекательной. Но столь же неистребимо стремление отдельных ученых, целых направлений и научных школ к унитарности, монистическим и монологическим объяснениям, к поиску единого принципа, на основе которого можно было бы объяснить все богатство душевной жизни человека.

Психологически подобные амбиции вполне понятны. Но с исторической точки зрения они, мягко говоря, неоправданны. В течение не такой уж длинной истории психологии (считая после ее автономизации от философии) сменяли один другой принципы ассоциации, гештальта, реакции, рефлекса, поведения, переживания, деятельности, сознания, установки и т. п. Выдвижению каждого из них сопутствовала разработка соответствующей методологии и экспериментальных методов исследования, с помощью которых происходило приращение научного знания и добывались все новые и новые факты, в той или иной степени характеризующие душевную жизнь. Со временем объяснительная сила принципа исчезала, а методы и факты сохранялись в арсенале психологии. Сохранялись и объяснительные схемы, но не как универсальные, а как частные, которые вполне хороши на своем месте.

Нельзя сказать, что этот процесс закончился. При общем взгляде на современную психологию легко увидеть сосуществующие в ней (и к ней) подходы: биологический, бихевиористский, когнитивный, психоаналитический, феноменологический (одной из его разновидностей является гуманистический). К этой западной классификации следует добавить и деятельностный подход, больше связанный с отечественной традицией. Перечисленные подходы существуют не изолированно. Они объединяются друг с другом, составляют своего рода междисциплинарные комплексы. Преимущество последних состоит в том, что они способствуют как бы объемному ви́дению изучаемого явления.

Самое трудное — это получение живого знания о живом. Наука движется к этому весьма медленно, но неуклонно.

51

Для получения подобного знания междисциплинарных комплексов недостаточно. Необходима иная психологическая установка исследователя. Поучительно, например, предложенное М. Ферворном разделение ученых на две группы, различающиеся по своему отношению к науке: на классиков и романтиков. Согласно Ферворну, эти два основных типа ученых отражают не только общее отношение ученого к науке, но также и его личные качества. А. Р. Лурия в последней главе своей «Научной автобиографии», которая называется «Романтическая наука», следующим образом комментирует это разделение: «Классические ученые — это те, которые рассматривают явления последовательно по частям... Один из результатов такого подхода — сведение живой действительности со всем ее богатством деталей к абстрактным схемам...

Иными чертами, подходами и стратегией отличаются романтические ученые... Величайшее значение для романтиков имеет сохранение богатства конкретных событий как типовых, и их привлекает наука, сохраняющая это богатство» (Лурия А. Р., 1982. С. 167).

Сам Лурия счастливо сочетал в себе черты, присущие как классикам, так и романтикам. Лучше сказать иначе: именно потому, что он был и оставался до конца жизни романтиком, он стал классиком. Расчленяя, анализируя, анатомируя реальность, как это и полагается классику, он никогда не утрачивал перспективы и свойств живого целого. Даже изучая отдельную психическую функцию — память мнемониста, — Лурия выводил из нее другие черты личности. Секрет его многочисленных и разнообразных научных достижений состоял в том, что его личным императивом было убеждение: любая психология, независимо от предметной области, которой она занята, и от научной школы, к которой она принадлежит, должна быть культурно-исторической. Культурно-историческая психология применительно к отдельному человеку является культурно-событийной.

Один из основателей культурно-исторической психологии — Л. С. Выготский, размышляя о единице анализа речевого мышления, сформулировал требования к анализу, расчленяющему сложное единое целое на единицы. Эти требования являются общими для всего гуманитарного знания: «Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства» (1982. Т. 2. С. 15).

52

Несмотря на всю очевидность этого требования, оно трудновыполнимо, и поиск таких единиц анализа, уточнения их и требований к ним продолжается (Зинченко В. П., 1981; Зинченко В. П., Моргунов Е. Б., 1994). Нахождение адекватных предмету исследования живых единиц анализа представляет собой идеальный случай соединения достоинств и преимуществ классической и романтической науки. На наш взгляд, такое соединение медленно, но неуклонно достигается в культурно-исторической и в культурно-событийной психологии.

Такая же проблема стоит и перед педагогикой, перед системой образования в целом, которая, впрочем, если речь идет об отдельных дисциплинах или предметах, не может быть калькой с науки. Дело даже не в практической невозможности этого, а в том, что наука бывает разная. Как в старину говорили, «в науке имеется много гитек». Сама по себе научность образования — это не индульгенция и не залог его эффективности. Например, для отечественной педагогики в течение многих десятилетий актуальна задача преодоления догматизма и схоластики в преподавании русского языка, пересмотр статуса грамматики в школьном курсе, усиление акцента на творческом изучении «живого» русского языка. При решении этой задачи источник догматизма видели то в господстве «ненаучных» представлений о языке, то, наоборот, в «ультраформализме», т. е. в гипертрофии «научности».

Сошлемся на интересный опыт работы в средней школе ученого М. М. Бахтина. В 1944—1945 гг. он преподавал русский язык в VII—X классах. Тогда же им была написана статья «Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе», публикация которой состоялась совсем недавно (1996. Т. 5. См. также комментарий к статье).

Небольшая по объему статья посвящена вопросам стилистической грамматики. Автор показывает на ярких примерах, взятых из произведений Пушкина и Гоголя, что каждая грамматическая форма является одновременно и средством изображения. «Поэтому каждую такую форму можно и должно осветить с точки зрения заложенных в ней изобразительных и выразительных возможностей, т. е. осветить и оценить стилистически» (С. 142).

Стилистическое и смысловое освещение параллельных и заменяющих синтаксических форм совершенно необходимо там, «где говорящий и пишущий имеет возможность выбора между двумя или несколькими грамматически равно правильными синтаксическими

53

формами. Выбор в этих случаях определяется уже не грамматическими, а чисто стилистическими соображениями, т. е. изобразительной и выразительной эффективностью данных форм» (там же. С. 192).

Приведем в качестве примера лишь одно из тех классических предложений, которые Бахтин использовал в своей работе:

Печален я: со мною друга нет.

А. С. Пушкин.

После доведения предложения до слуха учащихся, до их непосредственного художественного восприятия, учитель дает варианты, с помощью которых анализируются средства достижения художественного эффекта и выразительности поэтом.

Печален я, так как со мною друга нет.
Я печален, так как со мною друга нет.
Я печален, потому что со мною друга нет.

Существенно, что такой анализ и оценку проводят сами ученики. Поскольку такая работа в школе не ведется, то с началом введения грамматики в VII классе дети утрачивают свою хотя и пеструю, и бесстильную, но выразительную и смелую лексику, а к X классу начинают писать литературно-книжным, штампованным, безо́бразным языком.

Бахтин намечает пути такого преподавания, с помощью которого можно и нужно «вывести учеников из тупиков книжности на дорогу грамотного, культурного и вместе с тем живого, смелого, творческого языка жизни. Обезличенный, отвлеченно-книжный язык — тем более наивно щеголяющий своей книжностью — признак полуобразования» (С. 155—156). Оказывается, что предмет его преподавания и исследования — бессоюзные предложения — сильное оружие борьбы с обезличенным книжным языком. В них «свободнее всего проявляется индивидуальное лицо говорящего, отчетливее всего звучит живая интонация» (там же). Казалось бы, мелочь, но помогающая процессу рождения языковой индивидуальности ученика. А что может быть дороже этого?

Конечно, для Бахтина это не было случайной находкой. Комментаторы показывают, что пренебрежение стилистикой в школе связано с состоянием и ситуацией, сложившейся как раз в науке о языке, с принципиальным монологизмом лингвистики. Истоки преобладания монологических тенденций Бахтин «усматривал в самой истории становления и формирования этой науки, которая

54

складывалась в процессе овладения мертвым чужим языком. Живой язык при таком подходе и в науке, и в школе изучается так, как если бы он был мертвым, а родной — так, как если бы он был чужим» (С. 514). Здесь не место раскрывать понятие «диалогических отношений», связи между диалогизмом и драматизмом и характеризовать приемы драматизации, которые использовал Бахтин на уроке при анализе бессоюзных предложений (т. е. нарочитое утрирование мимики, жестов, эмоциональной интонации и др.).

Стилистические уроки не пропали даром: «Стиль учеников стал живее, образнее, эмоциональнее, а главное — в нем стало раскрываться индивидуальное лицо пишущего, зазвучала его живая индивидуальная интонация» (там же). Обратим внимание, что для Бахтина живость стиля, живость интонации выступают показателями или критериями успешности обучения. Между прочим, проверка сочинений учителем при таком обучении может превратиться из нудной обязаловки в живое интересное занятие. В конце статьи Бахтин пишет: «Но ведь язык оказывает могучее влияние на мышление говорящего. В формах обезличенного, штампованного, безо́бразного, отвлеченно-книжного языка не может развиваться мысль творческая, оригинальная, исследовательская, не отрывающаяся от богатства и сложности жизни. С каким языком юноша выйдет из стен средней школы — от этого в значительной мере зависит судьба его творческих способностей. А за это отвечает преподаватель» (С. 156).

Язык, мышление, преподанные таким образом, как это делал Бахтин, являются целью и ценностью образования, поскольку они выступают для него не абстрактно, а в связи с индивидуальным лицом, с индивидуальностью, с творческими способностями ученика. Поучительно для педагогики и то, что Бахтин не возлагает на учителя тяжкое бремя формирования творческих способностей. Не все в его руках. Многое в руках Божьих. А Бог способностями ребенка не обидел. Но за его судьбу явно несет ответственность преподаватель. Конечно, он разделяет ее с родителями и социумом.

Для Бахтина слово — это живая единица анализа, равно необходимая всему корпусу гуманитарного знания, естественно, и педагогическому: «Слово (вообще всякий знак) межиндивидуально. Все сказанное, выраженное находится вне «души» говорящего, не принадлежит только ему. Слово нельзя отдать одному говорящему. У автора (говорящего) свои неотъемлемые права на слово, но свои права есть и у слушателя, свои права у тех, чьи

55

голоса звучат в преднайденном автором слове (ведь ничьих слов нет). Слово — это драма, в которой участвуют три персонажа (это не дуэт, а трио). Она разыгрывается вне автора, и ее недопустимо интроицировать (интроэкция) внутрь автора» (там же. С. 332). Подобное понимание слова является необходимым условием гуманитаризации образования. Если вдуматься в этот заштампованный лозунг, то смысл и цель гуманитаризации (добавим — и гуманизации) образования состоят в сохранении и развитии индивидуальности учащихся. А согласно Бахтину, свое слово в культуре — это и есть индивидуализация. Лучшим комплиментом Бахтину, настаивавшему на индивидуализации стиля, являются учащающиеся сегодня сетования на утрату столь единого недавно языка, нормативной логики и убогой стилистики языка, на котором было трудно выразить человеческий смысл, в нашем идеологическом общежитии.

Подойдем к проблеме живого знания и трудностям, связанным с его получением, с другой стороны. Поучительные уроки академическая наука получает от своих практических приложений. Сошлемся на известного психолога, психоаналитика и психотерапевта Э. Эриксона, писавшего в своей книге «Детство и общество»: «Мы ведем речь о трех процессах: соматическом, Эго-процессе и социальном. В истории науки эти три процесса были связаны с тремя научными дисциплинами: биологией, психологией и социальными науками.

Каждая из них изучала то, что могла изолировать, сосчитать и расчленить: одиночные организмы, отдельные души (minds) и социальные институты... Во всех этих случаях научная дисциплина наносит ущерб предмету наблюдения, активно расчленяя его целостное состояние жизни для того, чтобы сделать изолированную часть податливой к применению некоторого набора инструментов или понятий.

Наша клиническая проблема и наше пристрастие — иного порядка. Мы изучаем индивидуальные человеческие кризисы, вовлекаясь в них как терапевты. При этом мы обнаруживаем, что упомянутые выше три процесса представляют собой три стороны человеческой жизни. Тогда соматическое напряжение, тревога индивидуума и паническое настроение группы — это три разных образа, в которых человеческая тревога являет себя различным методам исследования» (Эриксон Э., 1996б. С. 67).

В книге «Идентичность: юность и кризис» Эриксон, чтобы избежать отождествления выделенных им процессов с традиционными

56

областями знания, назвал эти аспекты человеческого существования Сомой, Психеей и Полисом.

Вспомним триаду Платона: Космос, Психея и Полис. Бо́льшая забота о собственном теле по сравнению с Космосом, Вселенной, Природой, да и с собственной душой, — это достояние нашего времени. На Космос полезно было бы посмотреть как на энергетическое поле, обеспечивающее развитие человека, а на Полис — как на культурное и энергетическое поле, обеспечивающее образование человека. Эриксон ушел от унылой теории двух факторов или от двойной детерминации поведения, деятельности, сознания человека биологическим и социальным. Эта теория оставляет за скобками самого человека. Среднее звено — Психея — это пространство для свободного выбора, для человеческой самости, для самодетерминации, саморазвития и самоопределения, для поиска собственной идентичности, для самоедства, наконец. Проблематика самодеятельности (С. Л. Рубинштейн), самореализации, самоопределения не чужда и отечественной психологии. Сейчас ее интересно развивает В. А. Петровский. А. А. Брудный считает, что главный вопрос состоит в том, является ли Психея предметной или она — иллюзия предметности. Вроде огня? Попытаемся ответить на этот вопрос немного позже. Сейчас лишь заметим, что подчинение ли, преодоление ли Психеей Сомы ли, Полиса ли или того и другого вместе — это постоянный и бесконечный сюжет для искусства и науки. Они вместе поставляют нам немало примеров, когда не только Психея оказывается иллюзией предметности, но ставится под сомнение предметность, материальность, телесность самого человека. В науках о человеке материальности достаточно, даже с избытком, а целостность утрачена, поэтому человек кажется призрачным, почти как ангел, хотя явно не ангел.

Учет Сомы, Психеи, Полиса в психологической и психотерапевтической практике, конечно, не единственный пример добывания живого знания. Психолог, изучающий развитие ребенка, его учебную деятельность, становление его идентичности, а затем и личности, вовлекается в эти процессы, становится не просто их наблюдателем и фиксатором, а участником, точнее — «соучаствующим» в их осуществлении. Психолог развития, педагогический психолог, психологический педагог, как и психотерапевт, «должен сознавать собственную реакцию на наблюдаемое; «уравнения» наблюдателя становятся самыми близкими ему инструментами наблюдения» (Эриксон Э., 1996а. С. 43).

57

В психологии, как и во всем гуманитарном знании, происходит подобное тому, что наблюдается в квантовой физике, где экспериментатор составляет часть экспериментальной системы. Бахтин обсуждает классические вопросы: можно ли найти к человеку и к его жизни (труду, борьбе и т. п.) какой-либо иной подход, кроме как через созданные или создаваемые им знаковые тексты? Можно ли его наблюдать и изучать как явление природы, как вещь?

«Физическое действие человека должно быть понято как поступок, но нельзя понять поступка вне его возможного (воссоздаваемого нами) знакового выражения (мотивы, цели, стимулы степени осознанности и т. п.). Мы как бы заставляем человека говорить (конструируем его важные показания, объяснения, исповедь, признания, доразвиваем возможную или действительную внутреннюю речь и т. п.). Повсюду действительный или возможный текст и его понимание. Исследование должно быть спрашиванием и беседой, т. е. диалогом. Природу мы не спрашиваем, и она нам не отвечает. Мы ставим вопросы себе и определенным образом организуем наблюдение или эксперимент, чтобы получить ответ. Изучая человека, мы повсюду ищем и находим знаки и стараемся понять их значение» (1986. С. 484—485).

И Эриксон, и Бахтин речь ведут о наблюдении, о вопрошании, т. е. о познании человека. Педагогике, психологии этого кажется мало. Педагоги и психологи говорят об обучении, воспитании, конструировании, формировании, что само по себе не может быть предосудительным. Это основа человеческого рода. Беды начинаются тогда, когда подобные формирующие установки намного опережают познание человека. Происходит примерно то же, что с покорением природы, как будто бы нам мало дарованных ею милостей. Именно здесь лежат корни «инженерии человеческих душ».

В любом случае участие в психологическом эксперименте, в наблюдении «уравнений» наблюдателя, вопрошания, диалога, конструирования, формирования, обучения, психотехники в широком смысле последнего слова, не обязательно делает получаемые результаты менее объективными по сравнению с изучением Природы.

Таким образом, живое знание — это не просто соцветие разных знаний. В него, помимо всех разновидностей знания как такового, входят действия (акты, события по его получению и использованию), естественно, память, выполняющая функции его

58

сохранения и накапливания, отношение к знанию (сознание его наличия или отсутствия), а следовательно, и представление о себе самом, знающем или незнающем. Можно было бы живое знание характеризовать и как «опытное знание», придав слову «опыт» его давний возвышенный (ср.: «опыты быстротекущей жизни»), а не нынешний обыденный смысл, неотличимый от затасканного слова «практика». Непроницаемость человека для опыта — это больше (или хуже), чем непроницаемость для обучения.

В свете такой характеристики живого знания вновь возникает вопрос: а на что ориентируется образование? На память? На знание? На действие, на отношение? Или на все сразу? Последнее едва ли правдоподобно. А ведь пока еще не было разговора о понимании, которое является одновременно условием и следствием живого знания, а точнее — входит в его «тело». Об этом точно сказал Б. Г. Ананьев в лекции студентам: «Еще в педагогическом институте я понял, что ничего не знаю в психологии и что это то, что мне нужно».

Многие вполне резонно могут сказать, что образование пронизано живым знанием, так как учитель — носитель не только институционализированного, но и живого знания. Это, конечно, верно. Весь вопрос в доминанте и рефлексии педагога по поводу характера своего собственного знания. Без этого будут сохраняться упреки образованию в вербализме, в «тупиках книжности», в неприменимости полученных знаний на практике и т. п. Одной рефлексии мало. Необходима своего рода дидактическая проекция представлений о живом знании на образовательную практику. Приведем лишь один пример. Сегодня пользуется заслуженным авторитетом теория развивающего обучения. Наряду с ней строится интересная практика личностно ориентированного обучения. Пришла пора объединения этих двух плодотворных течений в единой концептуальной схеме. На наш взгляд, роль мостика или «соединительной ткани» при их объединении могут сыграть представления о живом знании. Если такое объединение окажется возможным, то оно послужит основанием для еще более дерзкого вызова: от живого к личностному знанию. Английский философ М. Полани, посвятивший этому последнему знанию специальную книгу, писал: «...в каждом акте познания присутствует страстный вклад познающей личности... и эта добавка — не свидетельство несовершенства, но насущно необходимый элемент знания» (1985. С. 19).

59

В заключение хотим предупредить, что приведенная выше характеристика живого знания не может заменить решения становящейся сегодня глобальной проблемы структуры человеческого знания. Наше ви́дение этой проблемы будет представлено далее.

60

Глава 2

ПАРАДОКСЫ ПСИХОЛОГИИ.
ПУТЬ К СВОБОДНОМУ ДЕЙСТВИЮ

Нам союзно лишь то, что избыточно.

О. Мандельштам


§ 1.  Избыток недостатка и избыток возможностей —
условие развития

Для психологии (какой бы она ни была: понимающей, объясняющей, формирующей, а еще лучше — размышляющей) трудно переоценить значение живого знания, прежде всего потому, что живое, упорно сопротивляясь концептуализации, все больше входит в предмет психологических исследований. Это относится к живому движению, живому образу, живому слову, живой душе, живому человеку, наконец, и справедливо как для психологии обыденной жизни (не хотелось бы ее называть практической, поскольку ее практичность слишком часто весьма сомнительна), так и для научной психологии.

Для иллюстрации «живости» таких феноменов рассмотрим их сквозь магический кристалл (категория, понятие, явление) свободы. Подобный взгляд, возможно, будет некоторой компенсацией огромных усилий, затраченных психологией на детерминистические объяснения поведения и психики человека. Мы на это указываем не в осуждение, так как сам человек — это вечные метания между предопределенностью (судьбой) и свободой.

Детерминистическая ориентация психологии делает ненужными понятия души и духа. Психология, действительно, пожертвовала душой ради научной объективности своей субъективной науки. Выражаясь современным языком, в младенческой душе психологии завелась сциентистская червоточинка, которая выела душу изнутри. Вначале это казалось остроумным методическим приемом: отойти от души, вооружиться объективными средствами научного исследования, чтобы потом взять ее приступом. Но в соответствии с еще неизвестным психологам того времени правилом

61

произошел «сдвиг мотива на цель». Психологи увлеклись материей, психическими функциями, поведением, реакциями, рефлексами, позднее — мозгом, нейронами, логикой и многими другими, не менее интересными предметами. Отказ от души приводил порой и к отказу от самой психологии. Например, Б. Г. Ананьев предлагал отменить психологию и заменить ее рефлексологией: «рефлексология противополагается психологии, как «науке» субъективной и идеалистической». По его мнению, психология уже выполнила свою функцию: «Рожденная психологией, рефлексология, т. е. объективная наука о личности, уничтожила все предпосылки для ее реставрации. Отношение рефлексологии к психологии подобно отношению химии к алхимии» (1929. С. 32; 35).

Слава Богу, психология в нашей стране хотя и с трудом, но выжила. Однако и по сей день она является наукой не о присутствии, а об отсутствии души и духа. Возвращение души в психологию — задача неимоверно трудная; ее необходимо решать постепенно и последовательно. Возможным началом такой работы может быть рассмотрение психологических явлений как явлений свободных.

Формационная концепция истории нам всегда казалась сомнительной. Дело даже не в коммунистическом ужасе, который мы пережили, а в том, что рабовладельческая формация никогда не кончалась. Слишком много сетей опутывает человека. Он зависит не только от природного, предметного, социального мира, но и от своего собственного мира, мира, созданного им самим. Поэтому «свобода — избранных удел». Следовательно, и постоянным сюжетом искусства, философии, психологии является «бегство от свободы». Ведь человек-раб, по словам Бориса Пастернака, идеализирует свое рабство. Печально, но людей все еще больше привлекает равенство, а не свобода. И тем не менее путь анализа психики сквозь призму явления свободы должен считаться вполне естественным, поскольку в качестве смысла, цели, идеала изучения человека во всем человекознании, а не только в психологии выступают объяснение, понимание свободного действия, свободной воли. Задумаемся над тем, почему именно «объяснение» и «понимание», а не «формирование», не «конструирование»? Ибо формирование свободного действия есть противоречие в термине, не говоря уже о том, что сам исследователь, педагог, воспитатель не свободен. Свободный человек, свободная личность — это предмет удивления, восхищения, зависти, ненависти, но не формирования.

62

М. М. Бахтин выделял особые отношения, которые даже выходят за пределы понимаемого. Их нельзя свести ни к чисто логическим, ни к чисто предметным. Среди таковых он указывал целостные позиции, целостные личности. А целостность хотя и трудно раскрываема, но очевидна. Создателям «номенклатур» личностных свойств следовало бы учитывать соображение Бахтина: «Личность не требует экстенсивного раскрытия — она может сказаться в едином звуке, раскрыться в едином слове» (1986. С. 493). А может и не раскрыться до времени. И никакие тесты не помогут ее раскрыть, поскольку личность не реактивна, а свободна, спонтанна и непосредственна. Она не только едина, но и единственна.

Известно, что корреляция между баллами, полученными индивидуумами на основании личностных опросников, и суждением психолога-эксперта об их личностных качествах составляет около 0,25.

К суждениям психолога-эксперта ведь тоже следует подходить «со щепоткой соли». До сих пор ни одному психологу не удалось ответить на вопрос М. Е. Салтыкова-Щедрина, чего больше хочется российскому либералу: то ли конституции, то ли севрюжины с хреном. Кажется, только сейчас (и без помощи психолога) он стал склоняться к последнему. Эволюция бихевиоризма, исповедовавшего стимульно-реактивную схему организации поведения, привела к неутешительному для науки (и вполне оптимистическому для человека) выводу о неопределенности стимулов и неопределенности реакций, об отсутствии взаимно однозначных отношений между ними, т. е. к заключению о свободе выбора как непременном условии эффективного поведения. Пространство между стимулами и реакциями постепенно заполнялось промежуточными и привходящими переменными, которые в своей совокупности и составляют психику. А психика, как известно, представляет собой средство выхода за пределы наличной ситуации, обеспечивающее не ситуативное, не стимульно-реактивное, а разумное, «поленезависимое», свободное поведение. Точно так же и личность представляет собой средство преодоления поля или, лучше сказать, пространства деятельностей, средство выбора одной из них или построения новой. Если говорить об этом в терминах стимулов и реакций, то между ними строится пространство внутренней свободы, пространства внутренний избыток, которое только и может обеспечить свободу внешнюю.

Все живое схватывается целостно и практически мгновенно. В. И. Вернадский писал, что он не знает, чем живое вещество

63

отличается от неживого, но он никогда не ошибается, отличая одно от другого. То же происходит и с живым движением, которое человеческий глаз за доли секунды отличает от механического. Мы не беремся судить о признаках, которыми руководствовался Вернадский, но мы можем предположить, что таким различительным признаком в сфере психики является свобода. Не только психики. К. Маркс, как философ, глядя в будущее, мечтал о том, что даже труд станет свободной игрой человеческих сущностных, т. е. духовных и физических, сил. Не известно, как будет обстоять дело с трудом, но, согласно Гегелю, свободной является такая деятельность, где имеется свобода в постановке цели, выборе средств ее достижения, в определении вида результата. Это деятельность — творчество, в котором есть, между прочим, своя суровая дисциплина и ответственность. Уменьшение числа степеней свободы превращает свободную деятельность в работу, а сведение их до минимума — в рабский труд.

Понятие «свобода» едва ли поддается определению. С одной стороны, это предельная абстракция, с другой — вполне конкретная, осязаемая реальность или мечта о ней. Свобода — это потребность, мотив, цель, средство, результат поведения и деятельности. Однако в их структуре свободе трудно найти какое-либо определенное место. Тем более что она далеко не всегда там присутствует. Свобода — это невыносимый дар и тяжкий труд. Притом такой труд, который ничего не производит, кроме... еще большей свободы. Не вдаваясь в ее дефиниции и различение ее видов, перейдем к примерам и парадоксам. Пока для понимания последних достаточно только одной ее размерности — числа степеней свободы живого ли, мыслящего ли тела.

Ясно, что увеличение числа степеней свободы есть расширение возможностей поведения и действия живого существа. Однако такие возможности не используются автоматически. Для этого должны быть соответствующие стимулы. Их роль выполняет нужда в чем-то, недостаток, потребность, мотив, желание, мечта и т. д. и т. п. Общеизвестно, что живое существо — существо недостаточное. Французский писатель и философ Ж. Батай даже провозгласил соответствующий принцип: «В основе каждого существа лежит принцип недостаточности». Соотечественник Батая М. Бланшо, развивая его идею, сказал, что человек обладает избытком недостатка, недостатком и обусловленный, — это вечно неутолимое стремление к человеческой недостаточности (1998. С. 16). Действительно, «самодостаточность» — редчайшее

64

явление в человеческом обществе. К тому же до нее нужно еще дожить. Но избыток недостатка может иметь смысл лишь в том случае, если имеется избыток возможностей, которые хотя бы в малой степени могут утолить испытываемую недостаточность.

Мы вновь возвращаемся к избытку степеней свободы и можем предположить, что в основе развития человека, в основе его поведения и деятельности лежит избыток недостатка, помноженный на избыток свободы. Оба избытка обеспечивают бесконечное разнообразие траекторий развития, поведения, деятельности человека. Бланшо, несомненно, прав, считая, что недостаточность не определяется моделью достаточности. Она стремится не к тому, чтобы положить ей конец, а, скорее, к избытку неполноценности, только усугубляющемуся по мере его нарастания. Поэтому-то при всем избытке возможностей человек — существо принципиально незавершенное и незавершимое.

§ 2.  Психика сквозь магический кристалл

Главная мысль, которая будет иллюстрироваться далее, состоит в том, что получение строгого, в пределе — единственного, результата (практического, когнитивного или аффективно-личностного) достижимо лишь при условии огромного числа возможных путей к нему. Иначе, свобода есть условие развития, творчества, да и не только творчества. Рассмотрим это на, казалось бы, простейшем, примере осуществления свободного и целесообразного человеческого действия. Условимся, что закон свободного действия находится «внутри нас». Приведем одно из лучших его описаний: «Представим себе, что действие есть некое сочетание разных шагов, например, сочленение нескольких шарниров, и оно происходит таким образом, что ни один из шарниров не производит никакого спонтанного неконтролируемого движения, не порождаемого самим действием. То есть внутри действия не только нет никакой «пляски святого Витта», но и вообще не порождаются никакие движения, кроме одного. Такое действие, внутри которого нет никаких элементов, имеющих зависимое происхождение, и называется свободным, и такое действие безошибочно» (Мамардашвили М. К., 1993. С. 252).

Так, Мамардашвили любил повторять античную сентенцию (как максиму) о том, что свободный человек не совершает ошибок. Но ведь реальность осуществления наших действий совершенно иная. Какой необходим труд для того, чтобы «наши шарниры»

65

не производили никакого спонтанного, неконтролируемого движения?

Анализируя анатомический аппарат произвольных движений, Ухтомский подчеркивал необычайную его сложность, намного превосходящую сложность самых хитроумных искусственных механизмов, контролируемых человеком. Эта сложность создается, во-первых, благодаря чрезвычайной подвижности кинематических цепей человеческого тела, которая исчисляется десятками степеней свободы. Число степеней свободы, характеризующих, например, подвижность кончика человеческого пальца относительно грудной клетки, достигает шестнадцати. Это означает, что в пределах диапазона вытянутой руки палец может двигаться любым образом и в любом направлении так, как если бы он совершенно не был связан с остальным телом, и может занимать любые положения по отношению к другим звеньям руки.

К этому следует добавить многозначность эффектов мышечных напряжений при непрерывно меняющемся исходном состоянии мышц, а также то, что в динамике двигательного акта большую роль играют внемышечные, неподвластные организму внешние и реактивные силы. Задача построения движения в предметной ситуации является фантастической по своей сложности. Чтобы решить ее, тело, обладающее психикой, вынуждено каким-то нерациональным, нерассудочным путем постичь сложнейшую физику (статику, динамику, кинематику, сопротивление материалов) конкретной предметной ситуации и согласовать ее с телесной биомеханикой.

Ученые многих психологических лабораторий мира пытаются ответить на вопрос, поставленный когда-то Ньютоном: «Каким образом движения тел следуют воле?..» Не лучше обстоит дело и с другой стороной этого вопроса, отмеченной Спинозой: «То, к чему способно тело, никто еще не определил». Способности действительно безграничны, и их источник в огромном и избыточном по отношению к каждому исполнительному акту числу степеней свободы кинематических цепей человеческого тела. Таким образом, можно сформулировать первый парадокс: избыточное число степеней свободы представляет собой необходимое условие осуществления необыкновенных и далеко еще не раскрытых возможностей человеческого действия, а способы их преодоления составляют тайну механизма построения свободного целесообразного, точного действия.

Неоценимый (и пока недостаточно оцененный) вклад в раскрытие тайны внесли исследования Н. А. Бернштейна о построении

66

движений и А. В. Запорожца о развитии произвольных движений. Без учета их результатов невозможно понимание природы человеческих умений и навыков.

Не случайно возможности человеческого действия описываются в таких терминах, как сенсомоторный, или практический, наглядно-действенный интеллект. Эта первая (не смешивать с низшей) форма интеллекта является основой и «учителем» других, более поздних его форм. Подчеркнем, что эта необходимая форма интеллекта непосредственно вплетена в предметную деятельность, в ее пространственно-временны́е формы, и она не утрачивает своего значения при появлении более поздних форм. Уже на ранних стадиях развития интеллекта возникает детерминизм по цели, когда цель как идеальный образ будущего, образ должного детерминирует настоящее, определяет собой реальное действие и состояние субъекта.

Второй парадокс относится к формированию образа мира и его свойствам. В психологии много усилий было направлено на решение классической проблемы: «как мы видим вещи такими, какие они есть в действительности?» Известно, что, для того чтобы правильно воспринимать мир, необходим период сенсорного и перцептивного научения. В специальных исследованиях демонстрируется существование манипулятивной способности зрительной системы; она может вращать образы (это так называемое умственное вращение), трансформировать и комбинировать их. Другими словами, образ также обладает избыточным числом степеней свободы по отношению к оригиналу. Хорошо известно, что такое свободное течение образов, полет фантазии, поток сознания, в котором присутствуют образы, сновидения, богатое (или больное) воображение, порождающее самые невероятные сочетания, трансформации и деформации образов.

Образ мира, создаваемый человеком, не только полнее, шире, глубже, чем требуется для решения сиюминутных жизненных задач. Он принципиально иной, чем отраженный в нем мир. Человеку мало того, что мир сам по себе неисчерпаем для познания, что создание его образа требует всей жизни (к тому же при негарантированном успехе). Человек строит образ не только реального, но и вымышленного мира (возможных миров), а иногда и поселяется в нем. Ведь фантазия дискриминирует настоящее. В раю она не нужна. Поэтому образ мира избыточен в том смысле, что содержит в себе то, чего в мире нет, еще не случилось, даже то, чего не может быть никогда. Образ мира имеет в своем составе не только прошлое (часто ложно истолкованное),

67

а хорошо или плохо предвидимое будущее. Без этого за образом настоящего, реального, случившегося была бы пропасть.

Образ будущего — это «промер». Хотя он крайне сложен, но зато избавляет человека от страшно неуютного положения «над пропастью». Впрочем, некоторых она влечет.

Точно так же, как и при построении движения, при построении образа задача состоит в том, чтобы преодолеть избыточные и неадекватные образы и построить один, нередко единственно верный. Следовательно, второй парадокс может быть сформулирован так: избыточное число степеней свободы образа по отношению к оригиналу представляет собой необходимое условие однозначного восприятия действительности, верного отражения ее пространственных и предметно-временны́х форм. Этот процесс настолько сложен, что его характеризуют как перцептивное действие, так и образный, или визуальный, интеллект. Отсюда и распространенные метафоры: «живописное соображение», «разумный глаз», «глазастый разум», хорошо поясняющие, что такое «визуальное мышление». Операциональная сторона образного мышления двояка: с одной стороны, образ обеспечивает целостное ви́дение сложной ситуации, с другой — благодаря манипулятивной способности зрительной системы он перестраивается в интересах решаемой задачи. В образном плане возможно неоднократное проигрывание действия до действия.

Этот интеллект представляет собой следующую форму развития, которая, в свою очередь, вслед за предметным действием не только выступает в качестве основы и «учителя» его более поздних форм, но и не утрачивает своего самостоятельного значения. В своих ответах на анкету Ж. Адамара Эйнштейн писал, что в качестве элементов мышления у него выступают более или менее ясные образы и знаки физических реальностей. Эти образы и знаки как бы произвольно порождаются и комбинируются сознанием.

Третий парадокс относится к вниманию. Мир безграничен и бесконечен. Погрузиться в него можно, а погрузить его весь в себя — затруднительно. Нельзя сказать, что в мире много лишнего, но он несомненно избыточен. Это предполагает наличие механизма преодоления избыточной информации, селекции того, что необходимо для жизни, для дела. Значит, между миром и живым существом должен находиться селективный механизм, своего рода мембрана, которая пропускает лишь необходимое. А что необходимо, заранее знают лишь косные инстинкты и близорукие рефлексы, которых у человека маловато, что не случайно.

68

Человеческий мир динамичен, неопределен, скверно предсказуем.

Устройство этого механизма должно быть соизмеримо со сложностью непредсказуемого мира и со сложностью еще менее предсказуемого Другого, с которым приходится общаться, сотрудничать, соперничать... Это нешуточные требования, которым не могут удовлетворять никакие инстинкты и рефлексы, какие бы мы в них мыслимые и немыслимые усложнения ни вводили. Таким требованиям удовлетворяет наше избыточное и свободное внимание (см.: Дормашев Ю. Б.; Романов В. Я., 1995), которое можно назвать селекторным механизмом, мембраной, ситом и дырявым решетом. Внимание обладает целой палитрой, на первый взгляд, противоречащих друг другу свойств, а на самом деле дополняющих одно другое: активное — пассивное; произвольное — непроизвольное (послепроизвольное); пристальное — рассеянное; концентрированное — диффузное; фокусированное — распределенное; избирательное — случайное; устойчивое — подвижное и т. д. Особо выделим свойство переключаемости внимания как возможный механизм управления самим вниманием, механизм, с помощью которого оно переходит, например, от непроизвольного к произвольному или от сосредоточенности к рассеянности. Этот таинственный механизм способен одновременно держать две, казалось бы, несовместимые вещи: свободу и закон. Поясним это. Всем известна, например, команда: «На старт! Внимание! Марш!» Тренеры учат своих подопечных собраться в паузе не только физически, но и морально, если угодно — духовно. Они прельщают «вкусом победы». Собраться перед стартом — это одно, правда, растянутое, но мгновение. В это мгновение максимально обострена чувствительность (внимание) к ситуации (необходимо быть готовым к выстрелу стартового пистолета) и столь же обострена чувствительность (внимание) к самому себе, к телу, к телесной биомеханике (нельзя упредить команду или задержаться на старте). В таком предстартовом состоянии обе формы чувствительности, т. е. внимание к ситуации и к себе, как бы слиты воедино. Это и есть одновременное держание двух несовместимых вещей.

Значит, внимание — не просто флегматично-умная мембрана, которая заранее знает, что, когда и куда допустить или презреть. Приставка-мембрана, видимо, есть, но не сама она внимание, а необходимое условие возникновения состояния внимания, состояния, которое может быть перцептивным, интеллектуальным, эмоциональным, даже страстным.

69

Внимательный читатель может возразить, что пример с предстартовым состоянием — это экзотика, а внимание — вещь постоянная, обыденная. Обратимся к Ухтомскому, на основании учения о доминанте которого может быть построена полноценная теория внимания: «Научиться часами сохранять неподвижную позу для того, чтобы рассматривать предмет «вполне объективно», как будто тебя самого тут и нет, это прежде всего достижение в области двигательного аппарата и его иннервационной дисциплины» (1978. С. 253). Значит, внимание — это, по Ухтомскому, не суета сует, а прежде всего торможение, причем не только в физиологическом смысле: «Процесс возбуждения оформляется и направляется торможением. Сам по себе он есть слепое ширение, дикий камень, ожидающий скульптора» (там же. С. 132). Торможение обычно понимается как прекращение действия или недействие. В свете размышлений Ухтомского, это сложнейшее действие по выбору направления, по оформлению — формированию действия. Скульптор действия — лишь одна из ипостасей внимания.

Таким образом, внимание — это состояние всего организма, как доминанта, как установка, это его целостная модификация, как сказал бы Д. Н. Узнадзе. И такая модификация может длиться часами. Соответственно, собирание себя может длиться не мгновение, даже не часы, а всю человеческую жизнь. Такое ведомо было еще Декарту. М. К. Мамардашвили называл это усилием человека быть.

Следовательно, третий парадокс состоит в том, что наличие избыточных степеней свободы внимания, обеспечивающего индивиду практически неограниченное пространство выбора, является необходимым условием его избирательности и предельной концентрации. Внимание не только допускает мир в человека, но и отгораживает его от мира. Отстранение от мира бывает условием выживания. «А вот превосходная картина того, как могущественна доминанта в своем господствовании над текущими раздражениями. Пьер Безухов, тащившийся на изъязвленных босых ногах по холодной октябрьской грязи в числе пленных за французской армией и не замечавший того, что представлялось ему ужасным впоследствии: «Теперь только Пьер понял всю силу жизненности человека и спасительную силу перемещения внимания, подобно тому спасительному клапану в паровиках, который выпускает лишний пар, как только плотность его превышает определенную норму» (Ухтомский А. А., 1978. С. 100).

70

Внимание-мембрана локализована не в организме и не вне его, это пограничье (как у М. М. Бахтина — культура). Мембрана обладает двусторонней проводимостью, а когда человек в «горячем» состоянии, то и сверхпроводимостью (он может кожей чувствовать аффективные смыслы), как керамика в «холодном» состоянии. Мембрана может что-то допустить из внешнего мира в свой, может что-то отфильтровать, почти «ослепнуть». Равным образом, мембрана может быть более или менее проницаемой для того, чтобы отпустить нечто, рвущееся изнутри живого существа вовне, на волю.

Вернемся к избыточности мира. Чтобы ее преодолеть, нужно уже иметь образ искомого, притом не расплывчатый, а при всей его собственной избыточности определенный. Ранее мы сравнивали работу внимания с работой скульптора, который отсекает от «дикого камня» все лишнее, кроме того, что он видит внутри него. Когда же скульптор ошибается, отсекая что-то от своего образа, он испытывает физическую боль. Значит, в глыбе мрамора находится искомый образ, а в этом образе — сам скульптор. Он не ищет образ в глыбе, а освобождает его (и себя) из нее. Внимание — это усилие по удержанию своего образа, по держанию себя в вынесенном из себя образе. Удержать такое ви́дение можно лишь на гребне возобновляемого усилия.

Внимание — это усилие по сохранению себя и своего образа (или маски?) в мире. Без него слишком велик риск утратить, потерять свое лицо. Внимание — это и усилие по удержанию предмета собственной деятельности и переживание усилия: «Откуда оно берется при произвольном внимании? Нам представляется, что оно берется из добавочной сложной деятельности, которую мы называем овладением вниманием. Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автоматически. Здесь есть автоматические процессы, есть конфликт и борьба, есть попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без серьезной внутренней работы субъекта, работы, которую можно измерить сопротивлением, встречаемым произвольным вниманием» (Выготский Л. С., 1983. Т. 3. С. 202—203). Подобное переживание усилия при произвольном внимании хорошо известно каждому.

Итак, внимание, будучи само сложной формой деятельности и одновременно состоянием индивида, выступает в качестве стержня всех других видов и форм деятельности. Это кажется

71

странным, но лучше переоценить его значение, чем потерять себя или предмет деятельности и ее саму.

Четвертый парадокс относится к человеческой памяти, для которой характерны не только забывание, но и вытеснение, включающее трансформацию и переосмысление (часто непроизвольное) ранее случившегося, а также реконструкции при воспроизведении и многое другое.

Исследователи все больше приходят к убеждению, что динамические (свободные) свойства памяти преобладают над ее консервативными свойствами. Избыточное число степеней свободы ассоциативных (по сходству, смежности и контрасту) и смысловых связей обеспечивает не только удивительную емкость, но и готовность к отклику, доступность человеческой памяти. В этом и заключается четвертый парадокс.

Во многих исследованиях памяти было показано, что не память является детерминантой деятельности, а, наоборот, последняя определяет процессы памяти, влияет на объем, скорость, точность процессов запоминания, хранения, извлечения и воспроизведения материала. Действие не только представляет собой средство, соединяющее прошедшее с будущим, но и содержит элементы предвидения и памяти в своей собственной фактуре. Через действие память включается в жизнедеятельность индивида, а не является внешней силой по отношению к ней. Вплетенность памяти в жизнедеятельность, как это ни странно, делает ее относительно независимой от индивида. «Освобождаясь» от него, память наполняется бытийными характеристиками, приобретает вневременны́е свойства и тем самым обеспечивает удивительную свободу действия в реальной предметной ситуации и не менее удивительную свободу познания мира (Зинченко П. И., 1996; Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г., 1980).

Подобное освобождение может иметь и гипертрофированные формы. Тогда память оказывается главным центром не только личности человека, но и всей его жизни. А. Р. Лурия более тридцати лет наблюдал и изучал память, личность, судьбу замечательного мнемониста Ш., что нашло отражение в его «Маленькой книжке о большой памяти» (1968). Он назвал память выдающимся «экспериментом природы». Его память не имела ясных границ не только в объеме, но и в прочности удержания запомненного материала. Приведем лишь два эксперимента над Ш., характеризующих сильные и слабые стороны его памяти (оба не вошли в книгу).

72

В первом эксперименте А. Р. Лурия привел Ш. в студенческую аудиторию, рассказал о нем и его памяти, потом неожиданно для Ш. попросил его вспомнить список слов, предложенный ему для запоминания двадцать пять лет назад на одном из первых испытаний его памяти. После непродолжительной паузы Ш. воспроизвел... 300 слов. Между его рядом слов и рядом слов в протоколе было лишь одно расхождение: Ш. сказал «знание», а в протоколе было «знамя» (или наоборот?). Это слово было написано на сгибе листа, а за четверть века протокол порядком обветшал. Студенты, конечно, поверили мнемонисту, а не протоколу. Это и означает отсутствие ясных границ объема памяти и прочности сохранения. Следует учесть, что Ш. сделал свою память профессией, демонстрируя ее на эстраде. На упомянутый список слов наслоились тысячи других.

Одним из приемов запоминания Ш. было расположение предъявляемого материала на хорошо известных ему пустынных (как, например, ранним утром) улицах. Мысленно, гуляя по ним, он читал и воспроизводил увиденное.

Для большей убедительности памяти Ш. приведем конкретный пример запоминания им длинного ряда, состоящего из бессмысленного чередования одних и тех же слогов:

1. МАВАНАСАНАВА

2. НАСАНАМАВА

3. САНАМАВАНА

4. ВАСАНАВАНАМА

5. НАВАНАВАСАМА

6. НАМАСАВАНА

7. САМАСАВАНА

8. НАСАМАВАНА и т. д.

Ш. воспроизвел этот ряд. Через четыре года он по просьбе Лурия восстановил путь, который привел его к запоминанию.

Второй эксперимент с Ш. провел А. Н. Леонтьев. По просьбе московских актеров (для которых память особенно значима) Леонтьев прочел им лекцию о памяти и продемонстрировал возможности памяти Ш. Когда удивление и восхищение достигло апогея, Леонтьев неожиданно для Ш. провел с ним небольшой эксперимент, показавший актерам, что их память не столь безнадежна, как им показалось. Ш. было предъявлено всего 50 слов. Он воспроизвел их с начала до конца и в обратном порядке. Затем Леонтьев попросил Ш. и публику вспомнить лишь одно слово из списка, обозначавшее заразную болезнь. Ш. он просил назвать это слово, а тех, кто вспомнит, поднять руку. Мгновенно

73

все подняли руки, а Ш. «отправился на улицу» и более трех минут вспоминал слово «тиф». По нашему мнению, этот блистательный эксперимент показал различие между живой — человеческой и мертвой — машинной памятью, устроенной даже не по ассоциативному, не говоря уже о смысловом, а по адресному принципу. Кстати, ассоциативная и смысловая организация вовсе не исключает адресности, как и избыток степеней свободы кинематических цепей человеческого тела вовсе не исключает монолитности и жесткости целесообразных действий, не исключает и мертвых, машинообразных движений. Мы часто несправедливо, а еще чаще — лукаво грешим по поводу недостатков своей памяти. Ларошфуко тонко заметил, что «все жалуются на свою память, и никто не жалуется на свой ум».

Между прочим, память любого человека характеризуется отсутствием ясных границ относительно объема и прочности. Все знают десятки тысяч слов родного языка (активный словарь, разумеется, меньше), многие владеют иностранными языками, а Анна Ахматова и Иосиф Бродский (по словам последнего) знали еще и все рифмы русского языка. Так что по поводу объема и прочности памяти любой человек может поспорить с Ш. Что касается точности буквального воспроизведения, то за нее великому мнемонисту приходилось расплачиваться свободой оперирования хранимым в его памяти содержанием. И не только этим.

Многие годы спустя, после вышеописанных экспериментов Лурия и Леонтьева, одному из авторов этой книги пришлось изучать процессы хранения и переработки информации в зрительной кратковременной памяти. Оказалось, что Ш. «сидит» в каждом человеке. Первые уровни (блоки) хранения, получившие названия сенсорного регистра и иконической памяти, имеют, как и память Ш., неограниченный объем, но очень малое время хранения: соответственно, 70 и 700 мс. Этого времени достаточно для первичной обработки, выбора полезной информации и передачи ее на другие уровни обработки или хранения, например для передачи в слуховую память. После всех этих процедур первые уровни зрительной кратковременной памяти освобождаются для приема новой информации. Если представить себе, что на этих уровнях время хранения существенно больше, то мы окажемся слепы к изменениям, происходящим в нашем окружении. Срочная информация не сможет пробиться сквозь следы первичной памяти. Нечто подобное происходило и с Ш.

Гипертрофия развития памяти у Ш. привела к тому, что не он владел памятью, а она им. Нечто подобное предполагал К. Юнг

74

относительно неполноценных функций, лежащих полностью в бессознательном. Пример Ш. подтверждает то, что такое может происходить и с высшими психическими функциями. А. Р. Лурия высказал надежду, что психологи, прочитавшие книгу, попытаются открыть другие психологические синдромы и изучить особенности личности, возникающие при необычном развитии чувствительности или воображения, наблюдательности или отвлеченного мышления, волевого усилия и следования одной идее, так как подобные случаи помогут лучше понять целое. Кажется, что этому последовал лишь Владимир Набоков, который едва ли знал об этом. Романы «Защита Лужина», «Камера обскура» и другие напоминают маленькие книжки Лурия о мнемонисте Ш. и о пациенте З., утратившем по причине травмы собственный мир (автобиографическую память) и с помощью Лурия восстанавливавшем его более тридцати лет. Если сравнивать не художественные достоинства, а отношение Лурия к героям его «невыдуманных историй» и отношение Набокова к героям своих романов, то, по нашему мнению, выигрывает Лурия. Набоков, коллекционировавший причуды человеческой психики, относился к своим героям как ученый-энтомолог, разглядывающий редкие виды наколотых на булавку бабочек, а Лурия — как писатель, сопереживающий своим героям.

Вернемся к парадоксам психологии. Следующий парадокс относится к интеллекту в собственном (общепринятом) смысле этого слова. И здесь мы встречаемся с аналогичной ситуацией. Интеллект — это свободное действие. Это следует понимать в том смысле, что человек может решать задачу, пользуясь языком действий, языком образов, практических обобщений («ручных понятий»), предметных и операционных значений, языком знаков, символов.

Исследователи пытаются расшифровать также язык внутренней речи, глубинных семантических структур. Следовательно, одна и та же реальность может быть описана избыточным числом языков, изложение чего будет в следующих главах. Индивид обладает также избыточным числом способов оперирования предметным (или формальным) содержанием, отображенным в этих описаниях. При решении задачи необходимо найти, а иногда и сконструировать язык описания, на котором задача имеет решение, найти адекватные задаче (и языку) способы преобразования условий, в которых задача дана. Значит, интеллект в общепринятом смысле слова, а на самом деле — дискурсивный, вербальный, знаково-символический, представляет собой как бы

75

суперпозицию всех его предшествующих форм: практического («мышление предметами»), сенсомоторного, образного. Это еще один шаг в направлении свободы от наличной ситуации к ее перестройке, к конструированию нового. Следовательно, пятый парадокс состоит в том, что получение нетривиального порой единственного результата в интеллектуальной деятельности возможно благодаря ее свободе, которая приближается к абсолютной, хотя, конечно, таковой не становится. Здесь также имеются свои способы укрощения избыточных степеней свободы возможных описаний реальности и возможных способов оперирования в пределах каждого из таких описаний. Важную роль в этом преодолении играют движения и образы, которые связывают мышление и мысль с предметной действительностью, с ее реальными пространственно-временны́ми формами, отягощают их, выражаясь словами К. Маркса, проклятием материи.

Рассмотрим подробнее некоторые механизмы или способы преодоления избыточных степеней свободы в мыслительной деятельности на примере достаточно противоречивых и сложных для анализа взаимоотношений, складывающихся между значением и смыслом тех или иных ситуаций.

Известно, что одного описания ситуации в системе значений (на каком бы из языков такое описание ни было осуществлено) недостаточно для решения задачи. Из этого описания должно быть извлечено (или «вчитано» в него) смысловое содержание ситуации. Без этого не начинается даже сенсомоторное действие, важнейшей характеристикой которого, согласно Н. А. Бернштейну, является смысл двигательной задачи, решаемой посредством такого действия.

При решении мыслительной задачи индивид строит образно-концептуальную модель условий, в которых она дана, используя для этого ранее освоенные языки их описания. Он перемещается в «мир» образов и значений, рефлектирует по поводу этого построенного «мира», оперирует предметными образами, значениями, символами и т. д. Результатом этого процесса должна быть трансформация образно-концептуальной модели в модель проблемной ситуации. Решающим в такой трансформации как раз и является установление смысла. Если на этапе построения образно-концептуальной модели фиксируется неопределенность или чрезмерно большое число степеней свободы в ситуации, то на этапе формирования модели проблемной ситуации происходит понимание, осознание и означение смысла, т. е. выделенного главного противоречия или конфликта, порождающего эту неопределенность

76

(см.: Зинченко В. П., Мунипов В. М., Гордон В. М., 1973).

Смысл, в отличие от значений, складывается (извлекается) не последовательно, линейно из различных уровней языка (языков), в котором описана, дана ситуация, а схватывается нами комплексно, симультанно. Поэтому-то нередко ситуация сразу воспринимается и понимается как проблемная без предварительного построения ее образно-концептуальной модели. В таких случаях извлечение смысла, в том числе и оценка сложной ситуации, происходит прежде детального ее восприятия и без кропотливого анализа значений. Превосходной иллюстрацией такой возможности является эксперимент физиолога В. Б. Малкина, который он провел с шахматистом-гроссмейстером Т. Испытуемому на 0,5 с была предъявлена сложная шахматная позиция с инструкцией запомнить фигуры и их местоположение. После предъявления шахматист ответил, что он не помнит, какие были фигуры и на каких местах они стояли. Но он твердо знает, что позиция белых слабее.

Необходимым условием извлечения смысла и адекватной смысловой оценки ситуации является предметная отнесенность языковых и символических значений. При оперировании предметными значениями такая отнесенность дана как бы в них самих и не требует промежуточных преобразований и опосредствований. Представим себе, что шахматисту была предъявлена та же позиция, но в шахматной нотации. Можно быть уверенным, что в этом случае ее оценка заняла бы существенно больше времени.

Смысл, извлекаемый из ситуации, — это средство связи значений с бытием, с предметной действительностью и предметной деятельностью.

При решении сложных задач наблюдаются противоположные и циклически совершающиеся процессы, состоящие в осмысливании значений (в том числе — и в их обессмысливании) и в означении смыслов. Именно в этом заключается важнейшая функция сознания (рефлексии). При «голом» смысле оно не нужно, так же как оно не нужно при «абсолютной разумности». Имеется существенное различие между значением и смыслом. Значение находится в сфере языка, а смысл в сфере предметной и коммуникативной деятельности, в том числе и в сфере речи. Осмысленное (не номинальное) значение как бы переходит из сферы языка (перестает быть лишь ассоциацией между вещью и словом, ее обозначающим) в сферу мысли, становится номинативным, значением-смыслом, смысловой предметностью. Поэтому

77

при извлечении смысла из вербальных значений индивид привлекает внелингвистическую информацию, к которой относятся образы предметной реальности, а также действия с ней.

Предметность — это важнейшая категория психологической науки и одновременно важнейшее свойство психической жизни человека. Предметность не совпадает с образностью, целостностью и конкретностью. «Беспредметный мир» (в смысле К. Малевича) может быть и образным, и целостным, и конкретным, но он остается при этом беспредметным, и в этом отношении он может быть и бессмысленным, если отвлечься от абстрактного художественного смысла. Смысл рождается не из слов, а из действий с предметами, из представляемых (т. е. идеальных) действий, из ценностных, и творческих переживаний. При извлечении его из значений, в том числе из высказываний, предложений, сквозь последние действительно симультанно «просвечивают» предметное содержание, образы, представления, предметные значения. Словом, сквозь значения просвечивает предметный мир или пространство возможных предметных действий в этом мире, имеющих смысл для индивида.

Известно, что извлеченный человеком смысл не дан постороннему наблюдателю, он не всегда дан и субъекту познания и действия. Но тем не менее смысл — это объективная, бытийная категория: Шпет неоднократно указывал, что смысл укоренен в бытии. Соответственно, важным элементом внутренней формы слова является его предметный остов. Об этом же позднее писал Леонтьев: «Смысл порождается не значением, а жизнью» (1975. С. 279). Можно было бы сказать, что смысл — это бытие для себя. Именно поэтому так называемое извлечение смысла из значений — это прежде всего средство связи значений с бытием, с предметной действительностью и предметной деятельностью как со своеобразными труднорасчленимыми целостностями. От характеристики смысла как бытийного и ненаблюдаемого образования имеется ход к проблеме Смысла жизни (бытия), который полностью невыразим в значениях. (Ср. с лермонтовским:

Мои слова печальны, знаю:
Но смысла Вам их не понять.
Я их от сердца отрываю,
Чтоб муки с ними оторвать.)

В противном случае мы бы его лишились. В то же время каждая не пустая мысль, если таковая возможна, есть, по словам

78

Шпета, мысль о смысле. Поэтому-то и мысль предметна, бытийна.

Не менее интересен и сложен для анализа противоположный процесс — процесс означения смысла, трансформации или перевода смысла в значения. Такой перевод, если он осуществлен полностью, является своего рода «убийством» смысла как такового. Означение смысла или его понимание — это вовлечение чего-то из сферы бытия в сферу языка. Не с этим ли связаны трудности выражения бытия в языке? Многое в предметной действительности и предметной деятельности упорно сопротивляется попыткам концептуализации. К тому же, как говорят писатели, в недоназванном (неозначенном) мире имеется своя прелесть.

Необходим совместный анализ циклических и противоположно направленных процессов осмысления значений и означения смыслов. Они не только ограничивают степени свободы мыслительной деятельности. На стыке этих процессов рождаются новые образы, несущие определенную смысловую нагрузку и делающие значение видимым (визуальное мышление), и новые вербальные значащие формы, объективирующие смысл предметной деятельности и предметной действительности. Оба эти процесса теснейшим образом связаны с деятельностью индивида. Означить смысл — значит задержать осуществление программы действия, мысленно проиграть ее, продумать. Осмыслить значение, наоборот, значит запустить программу действия или отказаться от нее, начать искать новый смысл и в соответствии с ним строить программу нового действия. Эти процессы не осуществляются внутри самого мышления, сознания и лишь его силами. Через деятельность и действие они связаны с предметной (социальной) и субъективной реальностью, сопротивляющейся не только концептуализации, но и произвольному (свободному) обращению с ней.

Психологический анализ мышления не исчерпывается изложенным выше. Он предполагает учет человеческой субъективности, например мотивационной сферы, в том числе и борьбы мотивов (существо которой также может быть представлено как преодоление степеней свободы в побудительных силах человеческих действий и поступков). Необходим также анализ процессов целеполагания, изучение субъективной представленности целей и их смены в процессах мышления. Влияние субъективности на процесс и результаты мышления настолько велико, что Выготский говорил о единстве аффекта и интеллекта. Иногда это единство выражается в таких терминах, как «познавательное отношение»

79

(Лекторский В. А.), «личностное знание» (Полани М.). Интересные соображения на этот счет имеются в рукописном наследии А. В. Запорожца, который развивал идеи Выготского об эмоциях: «Обычно люди сетуют на то, что разумные намерения и решения не реализуются вследствие того, что они подавляются аффектом. Однако при этом забывают, что при чрезвычайной подвижности и бесконечности степеней свободы человеческого интеллекта было бы жизненно опасным, если бы любая мысль, пришедшая человеку в голову, побуждала его к действию. Весьма существенно и жизненно целесообразно то, что, прежде чем приобрести побудительную силу, рассудочное решение должно быть санкционировано аффектом в соответствии с тем, какой личностный смысл имеет выполнение этого решения для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов» (1986. С. 70).

При всех ограничениях степеней свободы мыслительной деятельности, о которых уже упоминалось ранее, она представляет собой наиболее свободную форму деятельности и именно в том понимании свободы, которое выражали Гегель и Маркс.

Любая деятельность, в том числе и интеллектуальная, должна включать в себя цель, средство, результат. Наличие свободы в выборе и полагании целей с неизбежностью влечет за собой свободу в выборе средств и способов достижения результата. Отсутствие какого-либо из этих компонентов или их жесткая фиксация трансформирует интеллектуальную (и любую другую) деятельность человека в нечто иное, например в ограниченный или искусственный интеллект. Это означает, что интеллектуальную, умственную деятельность человека в принципе нельзя рассматривать вне сенсомоторной, перцептивной, мнемической и других ее форм. Интеллектуальную деятельность человека нельзя понять и вне анализа его мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Деятельность в целом — это органическая система, где, как в живом организме, каждое звено связано со всеми другими, где все отражается в другом и это другое отражает в себе все. Но этого мало. Деятельность, имеющая столь сложное строение, к тому же непрерывно развивается. Непременным признаком органической развивающейся системы является то, что она в процессе своего развития способна к созданию недостающих ей органов.

В качестве таковых индивид в своей деятельности порождает огромное пространство новообразований: новые образы, новые языки описания проблемных ситуаций, новые способы действия

80

и принятия решения, новые цели, программы и средства их достижения, новые формы контроля за протеканием деятельности и критерии оценки ее эффективности.

Рассмотрим на конкретном, ставшем сегодня снова модным примере шахматного состязания человека и компьютера, что значит единство переживания и знания, единство аффекта и интеллекта.

§ 3.  Аффект и интеллект в игре

Мы намеренно выбрали игру, поскольку игровой момент в той или иной мере присутствует во всякой деятельности. Без него она недостаточно эффективна, потому что просто скучна. Мера, конечно, важна, ибо когда она утрачивается, люди не только играют, но и заигрываются с природой, с техникой, друг с другом. Бедствием нашего времени стали игры с компьютером. Рассмотрим последнюю весьма дорогостоящую, захватывающую и зрелищную игру Г. Каспарова с Голубым Глубокоуважаемым Шкафом (Deep Blue). Хорошо известно, что чемпион мира знает свои силы, верит в себя, характеризуется высоким уровнем притязаний. Все это имеет основания и подтверждается максимальным рейтингом, который он имеет, как теперь с оттенком пренебрежения принято говорить, в белковых шахматах. (Все же, наверно, человеческий дух, без которого невозможно никакое состязание, — это не белковое тело.)

Любую деятельность, а игровую в особенности, характеризует противоречивое единство переживания и знания, аффекта и интеллекта. Естественно, что подобное единство характеризует игру человека, а не компьютера. Именно в нем может быть заключен секрет успеха в человеческих шахматах, а в нарушении его, как в разбираемом далее событии, — секрет поражения чемпиона мира Каспарова. Гроссмейстер Ю. Разуваев характеризует шахматную игру как драматическую пьесу, к которой зрителей влечет интеллектуальное творчество и драматизм борьбы. Скрипач у Набокова в «Защите Лужина» сказал о шахматах: «Комбинации, как мелодия. Я, понимаете ли, просто слышу ходы». Шахматист и пианист М. Тайманов провел интересные параллели между шахматистами и композиторами: «...Рахманинов — это Алехин... А первый чемпион мира Вильгельм Стейниц — это, конечно, Бах. По глубине, по всеобъемлющей амплитуде и чувств, и мыслей. Смыслов — Чайковский, та же удивительная гармоничность. Спасский — Скрябин, Таль — Паганини:

81

тот же демонический облик, фантазия безудержная. Фишер — Лист. Яркость замыслов, широта. Карпов — это Прокофьев, очень светлый, современный и виртуозный. А Каспаров — Шостакович, с колоссальным масштабом и динамичностью» (Комсомольская правда. 1999. 27 янв.). Перечисленные пары сами по себе — это лучшее свидетельство того, что шахматы это искусство.

Непременным условием любого состязания является построение играющим образа противника. В шахматах в образ противника играющий встраивает и образ себя самого, но такой образ, каким он видится противнику. Это называется глубокой стратегией, планированием ходов на различную глубину. Планирование не только ходов играющего, но и ответных ходов противника. Проще говоря, это можно представить себе как два набора противостоящих друг другу матрешек, встроенных одна в другую. В каждом наборе чередуются матрешки играющего и противника. Согласно В. А. Лефевру, это ситуация рефлексивного управления (поведения, игры), а число матрешек в наборе определяет число рангов или уровней рефлексии, число просматриваемых ходов, глубину стратегии. Рефлексия и стратегия могут, конечно, быть как спасительными, так и разрушительными. Это классическая ситуация любого взаимодействия, будь то партнерство, кооперация, соперничество, конфликт, борьба, война и т. п., в котором трудно унять волнения, страсти. Поэтому шахматная игра издавна служила удобной моделью для исследования мышления вообще и оперативного в частности. Не только психологов интригуют способы выбора из огромного множества вариантов лучшего хода. Это та же проблема преодоления избыточности возможных способов и программ действия, порожденная невероятной сложностью игровой ситуации. А может быть, дело вовсе не в выборе, а в построении нового варианта? В пользу последнего говорят, правда, редчайшие случаи слепоты выдающихся шахматистов к очевидным, неслыханно простым решениям: «сложное понятней им», как, впрочем, и простым смертным.

В мышлении имеется свой способ преодоления избыточности. Его единицами становятся не отдельные варианты ходов, а целые позиции или их образы, в оценке которых используются и эстетические критерии.

Когда играют в шахматы два человека, то образ или активное символическое тело противника всегда конкретно, пристрастно. Образ построен достаточно детально еще до состязания. При этом функциональный, стратегический или оперативно-технический

82

портрет противника всегда дополняется психологическим портретом, реальным или мнимым — это безразлично, но с точки зрения играющего вполне достоверным. Пользуясь терминами из области инженерной психологии, можно сказать, что играющий еще до игры имеет априорную аффективно окрашенную образно-концептуальную модель противника, если угодно, образ врага. По ходу игры происходит ее уточнение, перестройка, обновление. В. Б. Малкин рассказывал, как в одной из партий Ю. Авербах, игравший с В. Корчным, в сложной позиции пожертвовал пешку. Соперник жертвы не принял, а после игры на вопрос «почему?» ответил, что он доверяет Авербаху. Но доверял Корчной далеко не всем.

В ситуации игры с компьютером Каспаров должен был построить образ такого противника, в котором сконцентрирован (впрочем, как и в нем самом) опыт игры шахматной элиты всего мира, в том числе весь опыт игры, все находки, весь стиль самого Каспарова, все его победы и все его поражения, т. е. все сильные и слабые стороны его игры. Другими словами, Каспаров должен был противостоять деперсонализированному опыту всего шахматного мира, истории шахмат. К тому же этот мир был хладнокровно-расчетливым, бесчувственным и в этом смысле равнодушно-жестоким, безличностным, бесчеловечным, а значит, и лишенным любых человеческих слабостей. Знания в этом мире не только бесстрастны, но и безжизненны, как сказал бы С. Л. Франк. В такой мир нельзя заглянуть и увидеть в нем свое отражение, посмотрев на себя другими глазами.

Построить образ, символическое тело или модель такого монстра Каспаров оказался не в состоянии. Не исключено, что его подвело знакомство с его создателями. Видимо, построить образ такого противника вообще представляет собой трудноразрешимую задачу. Метафоры здесь не работают, они не заменяют образа. Но точка отсчета для его построения, а возможно, и для выработки стратегии игры с таким противником имеется. Возьмем за подобную точку отсчета характеристику, которую Осип Мандельштам дал машинной позиции в 1922 г.: «Чисто рационалистическая, машинная, электромеханическая, радиоактивная и вообще техническая позиция невозможна по одной причине, которая должна быть близка и поэту, и механику: рационалистическая машинная поэзия не накапливает энергию, не дает ее приращения, как естественная поэзия, а только тратит, только расходует ее. Разряд равен заводу. На сколько заверчено, на

83

столько и раскручивается. Пружина не может отдать больше, чем ей об этом заранее известно (курсив наш. — Авт.).

Машина живет глубокой и одухотворенной жизнью, но семени от машины не существует» (1990. С. 277).

В человеческих шахматах противники подпитывают друг друга энергией (или, как вампиры, «высасывают», опустошают). Семя, о котором говорит Мандельштам, — это творчество и его непременные спутники: эмоция, аффект, страсть. Здесь уместно вспомнить разъяснение М. К. Мамардашвили относительно Декартова понимания взаимоотношений страсти и действия: «страсть в отношении к чему-либо есть всегда действие в каком-нибудь другом смысле». То есть без того, чтобы за этим не стояло действие или в этом не содержалось действие (или, скажем так, переместившийся сюда его очаг)» (1993. С. 321). Такие же отношения, которые связывают страсть и действие, связывают страсть, аффект с интеллектом. Если расшифровать пустое словечко «единство», то страсть может рассматриваться как внешняя форма действия, интеллекта, а последние — как ее внутренние формы. Справедливо и обратное: действие, интеллект — внешние формы, а страсть — внутренняя. Все дело в точке зрения или в точке отсчета. Именно этой внутренней формы лишена интеллектуальная программа, противостоявшая Каспарову.

Подготовка к матчу с бесстрастным противником должна быть принципиально иной (если сразу не занять позицию, что «против лома нет приема...»). Необходимо готовиться не к борьбе с гением, в том числе и своим собственным, а к борьбе с чрезвычайно интеллектуальным идиотом (идиотом в греческом, неоскорбительном значении этого слова, т. е. идеальным идиотом), для которого полностью закрыта аффективно-личностная, жизненная, смысловая сфера. Идиотом, хотя и рассчитывающим достаточно глубоко свое поведение, но неспособным на озарение или таинственную интуицию. Когда-то с А. И. Назаровым мы обыгрывали принятую аббревиатуру искусственного интеллекта (ИИ), расшифровывая ее как инвалидный интеллект. Полагаем, что более адекватной будет другая расшифровка: ИИ — это идеальный идиот. Между прочим, следовало бы задуматься, почему у нас сохраняется традиция тратить неизмеримо бо́льшие средства на создание ИИ, чем на исследование и развитие нормального человеческого мышления. Адептам ИИ хорошо бы вспомнить, сколько миллиардов долларов стоило объяснение ИИ того, что человечество переходит в следующее тысячелетие.

84

Может быть, психологически полезной окажется попытка при построении образа деперсонализированного монстра придать ему персональные черты, субъективировать его, встроить в него пусть собирательный, но образ живого противника. Ведь мы же оживляем и даже поэтизируем Космос, заигрываем с ним. Со слепой силой трудно иметь дело. Она вселяет ужас.

Проигрыш Каспарова в последнем матче имел в основном психологические причины. Уходя в защиту, он подчинился программе, что оказалось гибельным. По его словам, погрузившись в детали, он утратил панорамность своего собственного мышления, а значит, если не потерял себя, то ослабил веру в свои силы. С таким противником, как компьютер, следовало бы занимать не реактивную, а активную позицию. В следующем матче от Каспарова требуется «чистое творчество», пусть даже в хорошо известных классических позициях. Как ни странно, но от Каспарова (или другого храбреца) требуется не только предельное напряжение его интеллектуального и творческого потенциала, игровое настроение, чувство юмора, но и непоколебимая вера в себя. Все это вместе взятое даст ощущение свободы, силы, но не превосходства, которое непозволительно даже при условии высочайшего профессионализма и мастерства. Ибо оно чревато недооценкой противника, что и произошло с Каспаровым.

В заключение затянувшегося шахматного этюда позволим себе утверждать, что шахматы — не только игра (работа, труд, усилие) ума, но и кипение страсти. Шахматы — это, конечно, логика, но и интуиция, разумеется, не беспочвенная, а основанная на опыте, знании, таланте. Иначе говоря, шахматы — это чудо, тайна, подобная музыке, балету, поэзии... И будет очень жаль, если эта тайна уйдет к компьютеру, который не получит от владения ею никакого удовольствия. И не раскроет ее, ибо идиоту она не интересна.

§ 4.  От несотворенной к сотворенной свободе

А теперь обратимся к основному парадоксу психологии и сформулируем исследовательские задачи, которые необходимо решить для его преодоления. Что собой должна представлять система, которая могла бы управлять перечисленными сложнейшими подсистемами сенсомоторного, перцептивного, мнемического, интеллектуального, эмоционально-оценочного действия, каждая из которых обладает избыточным числом степеней свободы? Каким образом направляется их активность, концентрируются и координируются

85

их усилия на достижении поставленных целей? При этом следует помнить, что достигаемые цели и решаемые задачи являются не только адаптационно-гомеостатическими, но и продуктивными, конструктивными, творческими.

Ответ на вопрос, что представляет собой творческая, самоорганизующаяся порождающая система, имеет не только научный, но и практический смысл. Этот вопрос можно поставить в несколько иной форме. Каким образом свободная система (или семейство свободных систем) превращается в детерминированную, в пределе — жесткую систему, позволяющую получить наперед заданный, ожидаемый результат?

Известно, что успешная координация усилий жестких и даже самонастраивающихся систем недостижима при решении творческих задач. Наличие в каждой из подсистем избыточных степеней свободы оставляет пространство (и время) для координации, поисков точки приложения усилий и вместе с тем превращает их из свободных в детерминированные. Система становится детерминированной, когда она способна к активному преодолению всех степеней свободы, кроме одной. Рассмотрим некоторые общие условия и средства преодоления избыточных степеней свободы интеллектуальной деятельности, представляющей собой суперпозицию свободных систем.

Во-первых, перечисленные подсистемы работают не изолированно. Каждая из них представляет собой функциональный орган, но вместе они составляют единую функциональную систему (организм). При решении каждой задачи это единство не дано, а задано. Соответственно и способы координации их деятельности даны не наперед, а строятся по ходу осуществления этой деятельности.

Во-вторых, каждая отдельная подсистема не может сама ограничить число своих степеней свободы. Это ограничение достигается усилиями других подсистем. Так, степени свободы кинематических цепей человеческого тела ограничиваются за счет сенсорной коррекции, за счет формирования образа ситуации и образа действий, которые должны быть в ней осуществлены. Соответственно, избыточные степени свободы образа по отношению к оригиналу ограничиваются за счет двигательной системы, за счет «обследовательского тура», поиска положения головы, глаз, при которых возможно однозначное восприятие. Следовательно, координация состоит во взаимном ограничении степеней свободы каждой из подсистем. Отсюда и термины: сенсорная коррекция движения; моторная коррекция восприятия, образа;

86

когнитивная коррекция поведения, действия; эмоциональная коррекция мотивационной сферы и интеллектуальной активности и т. д. Перечисленные формы взаимной коррекции достаточно интенсивно изучаются в современной психологии.

В-третьих, человечество вырабатывает различные системы эталонов, норм, правил, которые усваиваются индивидом и которыми он руководствуется в своей деятельности. К ним относятся сенсорные эталоны, перцептивные и мнемические схемы, архетипы культуры, схематизмы сознания, различные табу, этические правила, моральные и нравственные нормы, социальные установки, персональные конструкты, стереотипы поведения. Все эти образования также выполняют функцию ограничения степеней свободы поведения и деятельности индивида.

В-четвертых, управление отдельными подсистемами и их взаимодействием между собой и с окружением осуществляется по типу полифонического или гетерархического объединения иерархий, подчас весьма тесно связанных друг с другом, но не имеющих фиксированного центра управления. Приведенные размышления соответствуют тенденциям развития системного подхода, для которого неприменим способ оценки систем через весомость отдельных показателей: система характеризуется наличием нескольких равнозначных переменных, связанных между собой по типу динамического равновесия. Для описания последнего все меньше оказывается пригодным традиционное понимание части и целого, причины и следствия. Системная связь построена таким образом, что каждая смысловая точка системы может быть рассмотрена как ее центр. Примером такой полицентрической системы является функциональная модель предметного действия (Гордеева Н. Д., 1995). В ней отсутствует самостоятельный блок принятия решения, поскольку на разных этапах работы системы эту функцию выполняют различные компоненты.

В такой полицентричности, отражающей реальную сложность развития и функционирования системы, заключается ее способность не только к ограничению степеней свободы, к перераспределению связей внутри нее, но и к умножению смыслов. Эта способность есть непременное условие (и критерий) ее жизнестойкости.

И наконец, решающими условиями преодоления избыточных степеней свободы в поведении или в интеллектуальной деятельности являются ее предметное содержание и цель. О роли предметности речь шла выше. Относительно цели напомню слова

87

Маркса о том, что сознательная цель, как закон, определяет способ и характер действий человека.

Рассмотренные способы укрощения свободных систем, в свою очередь, представляют собой результат становления разнообразных форм активности индивида. Их становление ведет, с одной стороны, к укрощению степеней свободы моторной, перцептивной, мнемической и т. д. систем, с другой — к возникновению новых степеней свободы поведения, действия, интеллекта. Остановимся на этом трудном для понимания факте. Прежде всего следует различать несотворенную и сотворенную свободу. Примерами первой могут служить избыток степеней свободы кинематических цепей тела, избыток степеней свободы зрительного образа по отношению к оригиналу, буйство ориентировочно-исследовательских реакций (непроизвольного внимания), игра аффектов и т. д. Это своеобразный «бэби-хаос», который со временем превращается в произвольно управляемое поведение. Заметим: произвольно — значит свободно управляемое поведение. Эту новую свободу необходимо построить, сотворить, что представляет собой огромный труд.

Читатель, надеемся, догадался, что несотворенная свобода — это Природа, а сотворенная — это Культура. Понятие несотворенной свободы встречается у Н. А. Бердяева. Она существует еще до Бога, где-то за Богом, с чем, разумеется, не соглашаются теологи. Используем лишь термин «несотворенная свобода», не вдаваясь в теологические споры. Для нас несотворенность свободы означает ее нерукотворность, естественность, натуральность. Строгая дифференциация несотворенной и сотворенной свободы чрезвычайно трудна, если вообще возможна. Об этом свидетельствует условность границ, которые проводились между натуральными и культурными психологическими функциями в школе Выготского. Да и в приведенных выше примерах свободных систем не преследовалась цель их строгой дифференциации. Причина трудностей здесь принципиальна. Замечательное свойство сотворенной свободы состоит в том, что она, укрощая избыточные степени несотворенной свободы, не уничтожает ее. Равным образом, в логике Выготского культурная функция, перестраивая натуральную, не уничтожает ее вовсе.

Сотворенная свобода черпает из несотворенной энергию (жизненные силы) и материю (биодинамическая ткань движения, чувственная ткань образа, эмоциональная ткань аффекта) для самосозидания, для приобретения все новых и новых степеней свободы. Сотворенная свобода не только учит несотворенную,

88

придает ей новые смыслы, перестраивает ее, ставит себе на службу, но и учится у нее. И как это ни странно, учится у нее прежде всего той же свободе и непосредственности. Перефразируя Федора Тютчева, можно сказать: при разладе с природой, в том числе и со своей собственной, сотворенная нами свобода оказывается призрачной. У поэта есть и более пессимистические строки, которые, впрочем, можно воспринять как предупреждение против человеческой заносчивости и гордыни:

Природа знать не знает о былом,
Ей чужды призрачные годы,
И перед ней мы смутно сознаем
Самих себя лишь грезою природы.

Так или иначе, но чрезвычайно трудно, если вообще возможно в каждом произвольно выбранном акте отделить сотворенную свободу от несотворенной. Строго говоря, задача преодоления избыточных степеней свободы сохраняется и для построенных, культурных функций (действий, функциональных органов), для сотворенной свободы как таковой.

Таким образом, мы снова возвращаемся к вопросу о том, как это возможно? Поставим его несколько иначе. Есть ли в нашем доме, т. е. в нашем телесном и духовном организме, состоящем из многочисленного семейства свободных систем, хозяин? Кто главный «укротитель» этой полицентрической системы? Это довольно своеобразный укротитель, ибо результатом укрощения свободных систем является его собственное свободное действие.

Воспользуюсь одной из любимых аналогий М. М. Бахтина. Как из отдельных систем образуется полифония? «Сущность полифонии именно в том, что голоса здесь остаются самостоятельными и, как таковые, сочетаются в единстве высшего порядка, чем в гомофонии». И далее: «Можно было бы сказать так: художественная воля полифонии есть воля к сочетанию многих воль, воля к событию» (Бахтин М. М. 1979. С. 25). Что это за воля, которая собирает отдельные автономные системы в то, что называлось выше: «человек собранный»? Если говорить в терминах избытка степеней свободы, то собранность означает способность укротить все степени свободы кроме необходимых, порожденных самим индивидом. Собранный человек — это свободный человек, который, по Мамардашвили, «сам становится в начало причин своих собственных поступков», оказывается «сам в начале самого себя». Понять подобное поведение, действие, деятельность неизмеримо сложнее, чем понять ситуативное, стимульно-реактивное,

89

рефлекторное поведение, причины которого находятся вовне и которое психология худо-бедно научилась изучать и объяснять. О свободном действии можно говорить тогда, когда появляется внутренняя или собственная система отсчета. Она, согласно Мамардашвили, составляет самоосновное, бытийное и событийное явление: «Таковым является, например, совесть. Понятие совести описывает те моральные акты и явления, которые для своего существования и свершения не имеют причин вне себя. Они беспричинны. Совесть — причина самой себя (Мамардашвили М. К., 1997б. С. 28).

Таким образом, вопрос о том, кто хозяин нашего телесного и духовного организма, не такой простой. Хочу только предупредить относительно иллюзорности простых, казалось бы, само собой разумеющихся ответов на этот вопрос. Едва ли на роль хозяина может претендовать сознание. Оно многослойно, полицентрично, полифонично, абсолютно свободно. Оно легко преодолевает самые суровые определения бытия, такие, как пространство, время, социум, но оно преодолевает их в себя и для себя, что далеко не всегда совпадает с их преодолением для носителя сознания, для его собственного Я.

Столь же сомнительна претензия на роль хозяина инстанции (простите за партийно-советский жаргон) Я. Резонно возникает вопрос, о каком Я идет речь? О первом, о втором? Или об одном из многих (ср.: у В. С. Библера есть термин «многояйность», у Марселя Пруста — «роистое Я»)? Даже если какое-то из них побеждает, оно мечется в поисках смысла между бытием и сознанием: кем быть, как быть, быть или не быть?.. Хочет, но не может, как Иван Карамазов, «полюбить жизнь больше, чем смысл».

Не будем спешить с ответом на этот вопрос. Будем идти к нему постепенно. И если он имеет смысл, попробуем на него ответить, а если не удастся, то у читателя останется знание о незнании или он найдет свой ответ.

90

Глава 3

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА МЫШЛЕНИЯ

Даже умные звери уже понимают,
Как наша жизнь ненадежна
В мире рассудка.

Р. М. Рильке


§ 1.  Школа должна учить мыслить?!
Что такое мысль и мышление?

Это совершенно здравое пожелание, призыв, императив, претензия, наконец. С этим тезисом нелепо спорить. Но его трудно расшифровать, операционализировать, реализовать. На это еще в начале XX в. указывал Дж. Дьюи в своей книге «Психология и педагогика мышления»: «Прежде всего слово мысль употребляется очень широко, чтобы не сказать более. Все, что «взбредет в голову», называется мыслью» (1999. С. 6). Мысль мысли, действительно, рознь. Есть «великая мысль Природы», есть божественная или боговдохновенная мысль, счастливая мысль, умная мысль. Есть мысли сатанинские, темные, черные, задние. Есть мысли ясные, светлые, прозрачные, глубокие и есть вздорные, смутные, туманные, легковесные, мелкотравчатые, приходящие наобум. Есть мысли живые и мертворожденные, своевременные и запоздалые, как сожаления. Есть мысли вялые, анемичные, тупые и мысли острые, энергичные, проницательные. Есть мысли высокие, благородные, добрые и есть — низкие, корыстные, злые. Есть свободная мысль — мысль-поступок, т. е. мысль, «участная в бытии». Есть мысли блуждающие, несмелые и — мысли законнопорожденные, уверенные (хорошо бы — не самоуверенные). Есть мысли трагические, глупые, абсурдные. И есть мысли самоуправные, порой назойливые, они сильнее нас, от них очень трудно избавиться.

Казалось бы, на основании этой неполной и нестрогой классификации видов мысли и их сопоставлений можно заключить, что существует автономный мир мысли, подобно тому, как существует мир языка, мир знания, мир деятельности или мир сознания.

91

Против такой автономии решительно возражал Г. Г. Шпет, много размышлявший о природе мысли, о классической проблеме соотношения мысли и слова. Говоря, что поводом для мысли является чувственно данное, Шпет характеризует его как трамплин, от которого мы вскидываемся к «чистому предмету»: «Оттолкнувшись от трамплина, мысль должна не только преодолевать вещественное сопротивление, но им же и пользоваться как поддерживающей ее средою. Если бы она потащила за собой весь свой вещный багаж, высоко она не взлетела бы. Но также ни в абсолютной пустоте, ни в абсолютной бесформенности, т. е. без целесообразного приспособления своей формы к среде, она удержаться в идеальной сфере не могла бы. Ее образ, форма, облик, идеальная плоть есть слово.

Без-чувственная мысль — нормально; это — мысль, возвысившаяся над бестиальным переживанием. Без-словесная мысль — патология; это — мысль, которая не может родиться, она застряла в воспаленной утробе и там разлагается в гное» (Шпет Г. Г., 1989. С. 397).

К проблеме соотношения мысли и слова мы будем возвращаться неоднократно. Обратим лишь внимание на возвышенную и расширительную трактовку слова, данную Шпетом. Она нам понадобится в дальнейшем, а пока попробуем дать определение мысли.

Дьюи дает прагматическое, т. е. полезное, определение мысли: «В теснейшем смысле мысль означает уверенность, покоящуюся на каком-либо основании, т. е. действительное или предполагаемое знание, выходящее за пределы того, что непосредственно дано. Оно обозначается как признание или непризнание чего-либо как разумно возможного или невозможного. Эта степень мысли включает, однако, два настолько различных типа уверенности, что хотя их различие только в степени, а не в роде, но практически необходимо рассматривать их отдельно. Иногда наша уверенность возникает без рассмотрения оснований; в других случаях она возникает потому, что исследуются основания». Многие мысли, продолжает Дьюи, возникают бессознательно, безотносительно к достижению правильного мнения. <...> Подобные мысли являются предрассудками, т. е. предвзятыми суждениями, а не рассуждениями, основанными на рассмотрении очевидного» (Дьюи Дж., 1999. С. 8—9).

Конечно, мышление — это движение мысли, но не следует преуменьшать сложность определения и исследования мысли.

92

Едва ли кто-нибудь может однозначно ответить на вопросы: что такое мысль и как она возникает?

Важны не столько однозначность и определенность ответов на эти вопросы, сколько наличие интенции узнать, понять, увидеть нечто, стоящее за мыслью. Возникновение подобной интенции есть первый признак подлинной мысли, отличающейся от того, что «взбредет в голову», от мнения. Увидеть за... — это есть мышление, а увидеть за мыслью — это есть рефлексия по поводу мысли, ее постскриптум, как сказал Иосиф Бродский, начало ее обоснования, доказательства.

Перечислим некоторые ответы на вопрос, что стоит за мыслью. В. Джемс увидел за мыслью сырой поток нашего чисто чувственного опыта. И. М. Сеченов увидел за мыслью не только чувственные ряды, но и ряды личного действия. Психоаналитик В. Бион увидел за мыслью фрустрацию, вызванную незнанием. М. К. Мамардашвили увидел за мыслью (или в мысли) собственнолично присутствующие переживания. Декарт увидел в мысли состояние очевидности, в том числе и собственного существования. А. Эйнштейн увидел за мыслью зрительные образы и даже некоторые мышечные ощущения, т. е. те же действия. Андрей Белый увидел за мыслью движение и ритм. А. В. Запорожец увидел за мыслью предметно-практическое действие. Л. С. Выготский увидел за мыслью слово и к тому же еще аффективную и волевую тенденции. Г. Г. Шпет увидел мысль за словом, и слово за мыслью, и слово в мысли. Об этом же говорят поэты:

Я слово позабыл, что я хотел сказать.
Слепая ласточка в чертог теней вернется...

И далее — пояснение:

Но я забыл, что я хочу сказать,
И мысль бесплотная в чертог теней вернется.

Осип Мандельштам понимает, что все не так просто:

Верные четкие мысли —
Прозрачная строгая ткань...
Острые листья исчисли —
Словами играть перестань.
К высям просвета какого
Уходит твой лиственный шум, —
Темное дерево слова
Ослепшее дерево дум.

93

Значит, не всякое слово осмысленно, или, как сказал Шпет, омысленно, не всякая мысль выразима, по крайней мере, легко выразима словесно.

Э. Клапаред увидел за мыслью молчание, сказав, что размышление запрещает речь. Математик Ж. Адамар, специально исследовавший процесс творчества великих физиков XX в., это подтвердил: «Слова полностью отсутствуют в моем уме, когда я действительно думаю» (1970. С. 72). Р. М. Рильке сказал об этом по-своему: «Мудрецы ...превратили в слух свои уста». М. М. Бахтин увидел в мысли интонацию; «...действительно поступающее мышление есть эмоционально-волевое мышление, интонирующее мышление, и эта интонация существенно проникает во все содержательные моменты мысли» (1994. С. 36).

Х. Ортега-и-Гасет увидел за мыслью глубины души: «Зрачки моих глаз с любопытством вглядываются в глубины души, а им навстречу поднимаются энергичные мысли» (1997. С. 93). Ортега-и-Гасет видел за мыслью не только любопытство, но и живую страсть понимания, благодаря которой может возникнуть разрядка, молниеносное озарение пониманием. Давно известно, что такое озарение сопровождается чувством полной уверенности в его достоверности, т. е. состоянием той же Декартовой очевидности. То, что Декарт называет очевидностью, Марсель Пруст называет радостью. Осип Мандельштам увидел за мыслью семантическую удовлетворенность, равную чувству исполненного приказа. Иосиф Бродский увидел за мыслью мысль: люди думают не на каком-то языке, а мыслями. Замечательно об этом же сказал Александр Сергеевич Пушкин: «Думой думу развивает».

Завершим этот перечень красивым и таинственным указанием И. Канта: «Душа (не речь), преисполненная чувства, есть величайшее совершенство». Мамардашвили комментирует это следующим образом: «Кант, конечно, не имеет в виду чувствительную душу. Он имеет в виду состояние человека, который максимально долго находится в напряжении, в состоянии интенсивности восприятия и концентрации мышления. Кант понимал, что само явление души, полной чувств, в мире есть чудо и невероятное событие. Ведь часто там, где мы должны мыслить, мы тупо стоим перед вещами и смотрим на них...» (1997в. С. 9). Значит, за мыслью — состояние преисполненной чувства души. Оно-то и порождает событие мысли. Но как впасть в это состояние? Как из него выпасть? Кант признавал, что мышление может уставать от напряжения и быть не способным из-за усталости это напряжение держать.

94

Едва ли эти разные, порой полярные взгляды на то, что находится за мыслью, можно принять за фантазии, ошибки или иллюзии самонаблюдения. Самое удивительное, что перечисленные мыслители, ученые, поэты правы. Мысль не менее полифонична, чем сознание. Но прав и Шпет, взгляд которого на соотношение мысли и слова приводился выше. Чтобы не оставлять читателя в недоумении, действительно, согласимся с расширительной трактовкой слова, данной Шпетом, и добавим к ней идею Мамардашвили о существовании «невербального внутреннего слова», что делает слово (и мысль) потенциально многоголосыми. «Невербальное внутреннее слово» Шпет назвал бы эмбрионом «словесности» и мысли, точнее — опорой зарождающейся мысли. Вспоминается и мандельштамовский «прежде губ родившийся шепот». Подобная идея, при всей ее парадоксальности, не должна восприниматься как совершенно неожиданная, особенно после того, как природу, культуру, человека, его поведение, мир в целом стали рассматривать как текст, т. е. то же слово. Кстати, и Шпет давно говорил о том, что в метафизическом аспекте ничто не мешает нам рассматривать и космическую Вселенную как слово.

В рамках его размышлений о внутренней форме слова это вполне логично, так как во внутреннюю форму слова входит предметный остов обозначаемого. Можно напомнить и Евангелие от Иоанна: «В начале было Слово...»; «И Слово стало плотию, и обитало с нами...»

Если принять расширительную трактовку текста и слова, то к существованию «мысли бесплотной» до ее возврата в «чертог теней» можно будет отнестись как к поэтической метафоре. Шпет заметил, что при абстрактном (от слова) рассмотрении мышления получаются качели — от мышления к слову и обратно (1996. С. 143). Шпет сомневался в невыразимости мистического сознания, в том, что существует «чудовище, немая мысль без слова». В конце концов, мысль есть культурный акт, суть которого состоит в означении. Неозначенного культурного акта быть не может.

Иное дело, что связь мысли и слова не автоматическая: говорение вовсе неравнозначно мышлению. Так, один из известных психологов поспорил с другими, что он будет складно говорить в течение 30 минут и не выскажет ни одной мысли. Спор он выиграл. Обериуты и в их числе Даниил Хармс сознательно порождали бессмыслицу. К несчастью, слишком часто для ее появления не требуется специальных усилий. Булгаковский профессор Преображенский

95

даже утверждал, что «уметь говорить еще не значит быть человеком». В таких случаях мысль стоит за словом, за говорением: это мысль выболтанная, некий итог «душевного (или бездушного) водолейства», типичного, например, для психоаналитического сеанса. Смысл из говорения пациента извлекает, или «вчитывает» свой собственный, психоаналитик. Значительно реже слово стоит за мыслью, когда человек знает, о чем он говорит. Его слово внятно, его мысль — мысль выношенная, выстраданная.

Что бы мы ни говорили о соотношении мысли и слова, рождение мысли остается тайной, и это может быть к лучшему. В противном случае люди бы лишились радости от рождения мысли. Возможно, самое разумное, но вместе с тем и самое трудное, что может и должна сделать школа, — это помочь учащимся испытать радость от рождения собственной мысли. Думать, действительно, трудно. Легче принимать решения «без проблем». Последнее, к несчастью, у многих людей вошло в привычку. Принятие решений и решение проблем — это вещи разные. Решение, принятое «без проблем», их не снимает. Они остаются, но тогда уже не проблема стоит перед человеком, а он перед ней, и стоит часто на коленях. Это еще не самый плохой случай, хуже, когда усилия мышления направляются на оправдание заведомо неверных или сомнительных решений.

Что касается процесса рождения мысли, то он в высшей степени индивидуален. Его описания не носят общезначимого характера, что признают «счастливчики», которых мысль посещает.

Не будем слишком строгими и все же согласимся с тем, что школа должна учить мышлению, уму-разуму, интеллекту (тестируется или третируется (?) ведь последний). Более того, согласимся и с тем, что она это делает испокон века. Другой вопрос, как она это делает, насколько осознанно и какому мышлению она учит? Отвечая на него, пытаясь определить, что такое мышление, мы столкнемся с аналогичными трудностями. Мышление — это реальность, а соответственно, и категория культурно-историческая. Известно огромное число разновидностей мышления, и эти виды классифицируются по разным основаниям, которые далеко не всегда эксплицируются. Ограничимся наугад взятыми примерами: обыденное — научное; формальное — содержательное; ассоциативное — структурное; логическое — пралогическое (синкретическое); реалистическое — аутистическое; рассудочное — разумное; эмпирическое (практическое) — теоретическое;

96

рациональное — иррациональное (магическое); рассуждающее — интуитивное; непосредственное (неосознаваемое) — рефлексивное; репродуктивное — продуктивное (творческое); нормальное — патологическое и т. д. Любая из этих разновидностей по своей направленности может быть либо разрушительной, либо созидательной, конструктивной.

Различия внутри пар достаточно условны. Из лекций известного психолога и психопатолога Б. В. Зейгарник следовал весьма полезный вывод: патология мышления часто встречается за пределами психиатрических клиник, и это — нормально.

Существует несколько более строгая псевдогенетическая классификация: сенсомоторный интеллект, наглядно-действенное мышление, конкретно-образное мышление, разновидностью которого является визуальное; вербальный интеллект или словесно-логическое, дискурсивное мышление; знаково-символическое и мифологическое мышление. Между перечисленными видами мышления нет четких граней. Если бы таковые существовали, то задача обучения отдельным видам мышления решалась бы достаточно просто. На самом деле существует живой процесс мышления, в котором перечисленные разновидности могут присутствовать в качестве его моментов. Сами эти моменты трудноразличимы в процессе мышления. О преобладании тех или иных моментов, репрезентирующих разновидности мышления, конечно, можно судить по его результатам, однако более достоверные данные позволяет получить анализ его процессуальных характеристик.

Приведенная классификация видов мышления, несмотря на всю свою полезность, все же весьма относительна. Л. Леви-Брюль, изучавший первобытное (пралогическое, примитивное) мышление, писал: «Не существует двух форм мышления у человечества, одной пралогической, другой логической, отделенных одна от другой глухой стеной, а есть различные мыслительные структуры, которые существуют в одном и том же обществе и часто — быть может, всегда — в одном и том же сознании» (1930. С. 4). Леви-Брюль выдвинул идею гетерогенности мышления в любой культуре, у любого человека. Ее интересно развивает П. Тульвисте применительно к вербальному мышлению. Он предлагает изучать мышление и относить его к тому или иному типу (типам) не по каким-либо внешним характеристикам, а по тем единицам и операциям, которые в нем применяются. Конечно, выполнить такое требование далеко не просто, так как процесс мышления непрозрачен, но его учет по крайней мере удерживает

97

исследователя и педагога от недооценки тех или иных средств мышления. Типы мышления соответствуют не отдельным культурам, а отдельным видам деятельности, замечает Тульвисте. А предугадать заранее, каким типом деятельности будут заниматься в будущем наши ученики, довольно затруднительно. Это хорошо понимал Джемс, различавший три стадии развития или три типа мышления — здравый смысл, научное и философское мышление, каждый из которых превосходно подходит для известных целей. Они выступают как равноценные и связанные функционально с разными сферами жизни. Джемс писал, что две последние стадии развились на основе первой, но им никогда не удавалось окончательно устранить ее.

Аналогичные идеи мы находим у Дьюи. Он хотя и настаивал на признании конечной целью образования такой постановки ума, такой привычки мышления, которые мы называем научными, но в то же время считал, что теоретическое мышление не является более высоким типом мышления, чем практическое, а тот, кто владеет обоими типами мышления, выше, чем тот, который владеет только одним.

Гетерогенно не только вербальное мышление, гетерогенны и виды мышления, представленные в псевдогенетической классификации: «Нельзя представить себе <...> процесс смены отдельных форм мышления и отдельных фаз в его развитии как чисто механический процесс, — писал Выготский, — где каждая новая фаза наступает тогда, когда предшествующая совершенно закончена и завершена. Картина оказывается много сложнее. <...> Мы знаем, что поведение человека не находится постоянно на одном и том же верхнем или высшем плане своего развития. Самые новые и молодые, совсем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними <...> взрослый человек <...> далеко не всегда мыслит в понятиях. Очень часто его мышление совершается на уровне комплексного мышления, иногда спускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам» (Выготский Л. С., 1956. С. 204). Позднее К. Леви-Строс как бы опредметил это положение Выготского, сказав, что в так называемых современных культурах «дикое» мышление продолжает процветать в искусстве и политической идеологии, равно как и в разнообразных видах практической деятельности. Когда он писал об этом, еще не было диких форм шоу-бизнеса и пиара.

Вербальное мышление гетерогенно и в другом смысле. В нем присутствуют не только слова, но и образы — образы мира,

98

образы действия и сами речевые действия, а также аффекты, страсти. Примечательно, что один великий ученый — А. А. Ухтомский назвал другого великого ученого — И. П. Павлова не мужем науки, а «мужем желаний».

Заметим, что положение о гетерогенности мышления подтверждает давнее положение о том, что мышление есть важнейшая способность души, которая тоже гетерогенна. Ее непременными атрибутами являются познание, чувство и воля. Иное дело, насколько полно они представлены в мыслительных актах. Значит, есть два вида гетерогенности: по горизонтали и по вертикали. Другими словами, нет «чистой культуры» мышления, мышления, свободного от чувств, страстей, воли, и какой-либо формы мышления, свободной от других форм.

Казалось бы, наиболее строгой классификацией является такая, в которой в качестве основания выделяется субъект мышления: животный, человеческий, машинный интеллект. Но это тоже иллюзия, поскольку границы между этими видами мышления весьма расплывчаты и подвижны. Если верить зоопсихологии, этологии, когнитивной науке, животные и машины за последние десятилетия сильно поумнели. Что касается человека, то прогресс в его мышлении за этот же период, как минимум, не доказан, даже незаметен. Определение человека как Homo sapiens все еще остается комплиментом. Марина Цветаева с горечью заметила: «Это ты тростник-то мыслящий? Биллиардный кий». Конечно, можно утешать себя тем, что человеческая мысль стала геологической силой, что мышление приобрело планетарные масштабы, но нельзя забывать и о том, что человеческая глупость тоже достигает космических высот.

Виды мышления различаются по стилю: естественно-научное, строгое, гуманитарное; по предметному содержанию: математическое, философское, историческое, поэтическое, художественное, музыкальное, религиозное и т. д., и т. п. Эта классификация также достаточно условна. Казалось бы, математика — самая строгая и точная наука. Однако А. Н. Колмогоров считал ее гуманитарной. Великие математики видят в ней музыку, поэзию, архитектуру, даже душу и дух.

Для образования существенна еще одна не вполне строгая классификация видов мышления, характеризующих одновременно и мышление, и его носителя: сомневающееся — догматическое, автономное (самостоятельное) — конформное, продуктивное (творческое) — критическое (часто выхолощенное или агрессивное), систематическое (доказательное) — случайное (хаотическое).

99

Здесь намеренно не использован расхожий термин «системное», поскольку прав П. А. Флоренский, считавший, что система — результат события мысли, а не ее предпосылка. К тому же результат, к счастью, временный. Опыт истории и науки свидетельствует о том, что любая система таит в себе жало смерти, правда, иногда она таит его невыносимо долго.

Понятно, что никакое определение мышления не может охватить все богатство его конкретных видов и форм. Пока ограничимся указанием на то, что мышление — это особая реальность (процесс, акт, деятельность), доставляющая нам опосредствованное или непосредственное (усмотрение, прозрение, откровение) знание о другой, скрытой от нас реальности, реальности, недоступной для прямого наблюдения. Посредством актов мышления обнаруживаются, раскрываются, устанавливаются связи, отношения и взаимодействия между вещами, образами, значениями, понятиями; достигается видение вещей и событий изнутри, благодаря чему постигается сущность и смысл бытия и сознания. Медленно, но верно мышление приоткрывает и свои собственные тайны. И все же за получение знаний о мире человек расплачивается тем, что от него ускользают многие существенные черты самого процесса мышления. Остается несомненным лишь его факт или акт. Декартово высказывание «Я мыслю, следовательно, существую» Мамардашвили назвал не силлогизмом, а интуицией, тавтологией. В этой тавтологии тождественны не столько существование и мысль, сколько Я и мысль: «Я мыслю...». Конечно, существование есть необходимый, но все же недостаточный признак мысли, поскольку возможно безмысленное и даже бессмысленное существование, т. е. не живое существование, в котором жизнь не становится переживанием, в том числе и интеллектуальным. Именно в этом случае жизнь оказывается лишь «способом существования белковых тел».

Попытки наблюдения за процессом мышления неизбежно прекращают его. Конечно, кое-что из деталей процесса мышления остается в непроизвольной памяти, но их, как правило, недостаточно, чтобы полно реконструировать весь процесс в целом. Такая ситуация характерна не только для мышления: «И в научном методе, и в житейской практике люди сначала научаются ходить, а лишь много времени спустя отдают отчет, как им это удалось» (Ухтомский А. А., 1978. С. 189).

Изложенное выше свидетельствует о том, что пути к мысли могут быть разными. Мышление обладает огромным, избыточным числом степеней свободы. Оно, вообще, представляет собой

100

свободное явление, поэтому оно так трудно для изучения и понимания. Человек может позволить себе помыслить любую чушь, выдвинуть любую, самую нелепую гипотезу. Но благодаря этому он иногда приходит к дельной мысли. Значит, свободное мышление порождает вполне определенную, твердую мысль, которая, в свою очередь, ограничивает степени свободы породившего ее процесса мышления. Разумеется, в дидактических целях свобода мышления может ограничиваться, но после усвоения тех или иных мыслительных приемов и правил оно вновь должно отпускаться с «короткого поводка».

Мышление избыточно и в другом, особом смысле. Мысль избыточна по отношению к предметному содержанию, к предметному знанию, которым она занята. Думание всегда содержит в себе больше, чем подуманное, а иногда и больше, чем думающий. Как отмечалось выше, плохо ли, хорошо ли, но мысль освещает самое себя и к тому же самого себя — мыслящего, улавливающего смысл или нет, уверенного или неуверенного, вошедшего в проблему, захваченного задачей или захватившего ее. Способность отказаться от решения задачи, например из-за сомнительности средств, не менее важна, чем способность взяться за ее решение. Это способность мыслящего лица, а не мышления.

Мышление осуществляется в контексте всей человеческой жизнедеятельности, а значит, в контексте других психических процессов. Мыслит не мышление, а сознающий себя человек. Об этом хорошо знают психологи-практики, имеющие огромный опыт общения с самыми разными людьми и вынужденные строить свою рабочую типологию человеческой индивидуальности. Так, классик психоанализа К. Юнг выделяет четыре функциональных типа, соответствующих очевидным средствам, благодаря которым сознание ориентируется в мире опыта. Ощущение, т. е. восприятие с помощью органов чувств, сообщает нам, что нечто существует; мышление определяет, что это такое; чувство оценивает, благоприятно это или нет, а интуиция оповещает нас, откуда это возникло и куда уйдет. Юнг разъясняет: «Когда я пользуюсь словом «чувство» в противовес слову «мысль», то имею в виду суждение о ценности, например, приятно это или неприятно, хорошо или плохо и т. д. Чувство, согласно этому определению, не является эмоцией (последнее, следуя этимологии эмошион = движение, непроизвольно). Чувство, как я это понимаю (подобно мышлению), рациональная (т. е. управляющая) функция, в то время как интуиция есть иррациональная (т. е.

101

воспринимающая) функция. В той степени, в какой интуиция есть «предчувствие», она не является результатом намеренного действия, это скорее непроизвольное событие, зависящее от различных внутренних и внешних обстоятельств, на не акт суждения. Интуиция более схожа с ощущением, являющимся также иррациональным событием постольку, поскольку оно существенно зависит от объективного стимула, который обязан своим существованием физическим, а не умственным причинам» (1991. С. 57). Важно подчеркнуть, что все выделяемые процессы независимо от их произвольности — непроизвольности, рациональности — иррациональности представлены Юнгом как события. И все перечисленные события в большей или меньшей степени характеризуют интеллектуальный потенциал человека, его мышление.

Вновь обратимся к образовательной проблематике мышления. Школа хорошо ли, плохо ли может учить рациональности. Но как учить иррациональному, входящему в ткань мыслительного акта? Как учить интуиции? Можно даже поставить вопрос острее, как не подавить интуицию, не подавить иррациональное в зарождающемся мышлении ученика? Общего ответа на этот вопрос быть не может. Здесь педагог должен опираться на опыт, собственную интуицию, оценивая интуицию ученика. Как к ней отнестись? Бережно или иронично? К тому же интуиция — это случай, который, впрочем, награждает достойного. А случаю научить нельзя, его и предупредить трудно. У школы нет другого пути, как учить (или хотя бы демонстрировать?) законнопорожденной мысли — мысли, идущей от живого Логоса, существующего в нашей речи.

Трудности содержательного и исчерпывающего, так сказать, конечного определения мышления не должны смущать. Наука не может определить, что такое живое вещество, живое движение, живой Логос, живая душа и многое, многое другое. Но это не мешает их изучению. В начале XX в. произошел примечательный эпизод. Профессор Московского университета, математик Н. В. Бугаев руководил теоретическим семинаром, в котором принимали участие ученые разных специальностей. Придя на очередное заседание, темой которого была «Проблема интеллекта у животных», он обратился к присутствующим с вопросом: «Что такое интеллект?»

Не получив ответа, он закрыл заседание, сказав, что мы не можем обсуждать проблему, о которой никто не имеет отчетливого представления. Точно такая ситуация могла бы повториться и сегодня, сто лет спустя. С одной лишь оговоркой: в 1973 г.

102

Конрад Лоренц и Нико Тинберген получили Нобелевскую премию за исследования поведения животных, в том числе и интеллектуального.

Остановимся на том, что мышление, с одной стороны, может рассматриваться как предельно абстрактная, соответственно, трудноопределимая категория, с другой стороны, как реальный предмет поли- и междисциплинарного исследования, на познание которого претендуют философия и многие науки: логика, психология, когнитивная наука, нейропсихология, кибернетика и др. В контексте человеческой деятельности мышление выступает как цель, средство и результат. В первом случае это относительно самостоятельная мыслительная деятельность, во втором — средство любой другой осмысленной деятельности, в последнем — возможный результат, итог (мысль) деятельности. Желательно, чтобы мысль выступала и как предпосылка, основание деятельности.

В принципе было бы логично, чтобы школа, решая задачу обучения мышлению, опиралась на непротиворечивую, стройную теорию этого процесса. Но даже о формальной логике нельзя сказать, что она удовлетворяет этому требованию. У нее есть свои проблемы, и она не остановилась в своем развитии. Что касается психологии, то в ней слишком много теорий мышления, что неудивительно. Самая трудная задача, стоящая перед человеческой мыслью, — это задача познать самою себя. «Я не уверен, — сказал однажды А. Эйнштейн выдающемуся психологу-исследователю мышления Максу Вертгеймеру, — можно ли действительно понять чудо мышления. Вы несомненно правы, пытаясь добиться более глубокого понимания того, что происходит в процессе мышления...» (Вертгеймер М., 1987. С. 262).

Несмотря на свои сомнения, Эйнштейн не только сочувствовал, но и содействовал Вертгеймеру в познании чуда мышления и, начиная с 1916 г., часами рассказывал ему о тех драматических событиях, которые завершились созданием теории относительности. Психолог представил «титанический процесс мышления» Эйнштейна как драму в 10 актах. «Участниками» этой драмы были: зарождение проблемы; стойкая направленность на ее решение; понимание и непонимание, вызывавшее подавленное состояние, вплоть до отчаяния; находки, гипотезы, их мысленное проигрывание; выявление противоречий и поиски путей их преодоления. Все это происходило на фоне осмысления, переосмысления и преобразования исходной проблемной ситуации и ее элементов и продолжалось до тех пор, пока не была построена

103

картина новой физики. Процесс мышления занял 7 лет. Главным на протяжении всего этого времени было, по словам Эйнштейна, «ощущение направленности, непосредственного движения к чему-то конкретному... Несомненно, за этой направленностью всегда стоит что-то логическое; но у меня оно присутствует в виде некоего зрительного образа» (Цит. по: Вертгеймер М., 1987. С. 263—264).

Логическое присутствует в виде некоторого зрительного образа. С этим легко согласятся художники, но для многих ученых аналитического склада это звучит, как минимум, странно. Но и тем, кто согласен с этим положением, эксплицировать логику зрительного образа и представить ее в виде некой формальной схемы никогда не удавалось. В то же время Вертгеймер с уверенностью отвергает возможность описания процесса мышления Эйнштейна как случайного, протекавшего с помощью проб и ошибок, слепых действий, математических догадок. Тщательное исследование его мышления всякий раз показывало, что каждый шаг осуществлялся потому, что он был необходим.

М. Вертгеймер исследовал не только яркие образцы продуктивного, творческого мышления. Он, обучая геометрии, искал и находил подобное и в учебной деятельности школьников. Некоторых детей, утверждал Вертгеймер, следует знакомить с геометрическими задачами с помощью жизненных ситуаций, в которых само задание имеет для них реальный смысл. Но есть много детей — и взрослых, — которые не нуждаются в такой помощи. Их легко заинтересовать теоретическими проблемами. Они воспринимают проблему как интересное задание, как побуждение к творческой деятельности. И, изучая геометрию, они могут и даже жаждут применить то, что они приобрели в результате понимания, к другим геометрическим и жизненным проблемам. Задачу образования Вертгеймер видит в том, чтобы развивать у детей теоретический интерес, открывающий учащимся удивительное царство кристальной ясности и внутренней согласованности. Его собственный опыт преподавания говорит о том, что лучше всего — особенно поначалу — как можно меньше показывать, учить. Желательно также, насколько возможно, не давать готовых ответов. Ребенок должен сам прийти к задачам, которые он будет пытаться решить. Пусть он столкнется с проблемами, пусть получит помощь от преподавателя, когда она ему понадобится, но пусть он не просто копирует или повторяет показанные действия. В дальнейшем исследователи мышления стали назвать это целеполаганием. В своей практике Вертгеймер по возможности

104

избегал всего, что может привести в обучении к установке на механическое повторение (см. там же. С. 312—313). Ему можно поверить: он был не только психологом и педагогом, но и математиком, которому принадлежат находки в геометрии.

Уместно привести не слишком оптимистическое заключение Вертгеймера об итогах бесчисленных попыток ответить на вопросы: Что происходит, когда мы действительно мыслим и мыслим продуктивно? Каковы существенные особенности и этапы этого процесса? Как он протекает? Как возникает вспышка, озарение? Что отличает хорошее мышление от плохого? И, наконец, как улучшить мышление? Свое мышление? Мышление вообще? «Уже более двух тысяч лет многие лучшие умы в философии, логике, психологии и педагогике пытаются ответить на эти вопросы. <...> Сравнивая готовые ответы с реальными примерами блестящего мышления, великие мыслители вновь и вновь испытывали тревогу и глубокое разочарование, они чувствовали, что хотя сделанное обладает достоинствами, оно, в сущности, не затрагивает сути проблемы. <...>

Существующие противоположные взгляды на природу мышления влекут за собой серьезные последствия в отношении поведения и обучения. Наблюдая за учителем, мы часто понимаем, сколь серьезными могут быть последствия таких взглядов на мышление.

Хотя и встречаются хорошие учителя, обладающие вкусом к подлинному мышлению, положение в школах часто является неудовлетворительным» (там же. С. 28).

Это было написано почти 60 лет назад. Но и сегодня данная ученым оценка оказывается вполне адекватной, современной и своевременной. Разумеется, с тех пор были определенные достижения в науках о мышлении, в том числе в психологии и педагогике, но они, действительно, имеют частный характер, какими бы значительными они ни были или ни казались. Для того чтобы понять это, необходимо обратиться к исходному культурному смысловому образу понятий «мышление» и «интеллект». Ведь, как отмечалось выше, в образе, особенно в смысловом, должна быть своя логика. К нему и обратимся, тем более что во многих исследованиях он если и не утрачивался вовсе, то отходил на второй план. Это приводило к потере или искажению культурно-исторической перспективы исследования мышления, что сказывалось и на практике обучения детей и развития их мышления.

105

§ 2.  Смысловой образ интеллекта. Мышление и интуиция

Смысловой образ — это особый тип обобщения. Общее, которое в нем присутствует, не просто эмпирично или теоретично, оно сверхэмпирично и сверхтеоретично, следовательно, нуждается в «заземлении», в раскрытии. Приведем размышления о смысловом образе (смыслообразе) Я. Э. Голосовкера. Он, хотя и не был психологом, интересен своим психологическим мышлением: «Как ни сильна логика мысли, но под ее логическую определенность надо всегда подсматривать глазом психолога, который тончайшим живым осязанием проверяет опасную четкость логических форм, столь прельщающую рассудок» (1993. С. 73).

Голосовкер утверждал, что смыслообразы представляют собой порождение разума воображения (имагинативного разума), дающего человеку непосредственное знание. Он уподоблял разум воображению, интуиции и даже определял его как высший инстинкт культуры, действующий спонтанно и самопроизвольно — без рассудочных доводов. Не будем спорить с Голосовкером о происхождении смыслообразов. Важно, что такая реальность существует. Еще более важно, что смыслообраз не пустая абстракция, он потенциально конкретен, как конкретна идея (эйдос), и вместе с тем он не представим, он только вообразим. По Голосовкеру, смысл есть не понятие, а понимание; смыслообраз — это прежде всего идеи разума воображения, нами понимаемые, но вовсе не представимые. В смыслообразе есть нечто большее, чем понимание. Он не пассивен, а активен, даже орудиен. В нем может совершаться, как сказал бы Осип Мандельштам, проясняющий акт понимания-исполнения. Хотя подобный акт может быть вполне осознаваем, но он далеко не всегда вербализуем, что типично не только для творчества, но и для практики обучения. Наличие смыслообраза свидетельствует о знании, но о каком-то особенном. В нем есть причудливое сочетание интуитивно достоверного знания с каким-то неявным знанием и знанием о незнании. Он не доказан, не досказан и напряжен, поэтому побуждает к дальнейшим поискам.

Благодаря своим не вполне ясным свойствам родившийся смыслообраз требует своего развертывания, конкретизации, трансформации в достоверное рациональное знание: «Философия на самой заре философии и науки родила в Элладе идею микромира, только впоследствии открытого наукой: она открыла апейрон — беспредельно малое, которое века спустя оказалось

106

бесконечным расщеплением атома. Таким образом, апейрон Анаксимандра в истории философии предстоит как идея микрообъекта. Сам же микрообъект как закон расщепления атома был открыт наукой в XX в., т. е. более двух с половиной тысячелетий спустя после Анаксимандра» (там же. С. 74).

Согласно Голосовкеру, существует особая имагинативная логика, которая решает, как бы вещая или подсказывая истину, а не доказывает ее, выводя одно из другого. Затем Голосовкер как бы смягчает свое утверждение об инстинктивной природе разума воображения, называя воображение (в отличие от фантазии) практиком: «Оно живет опытом, непрерывным опытом. Оно глубоко эмпирично. Но это духовная эмпирика. Его воззрение истины есть то же, что видение идеи образа — смыслообраза у художника, у поэта». Добавим, и у ученого, о чем пишет далее и цитируемый автор: «Когда воображение понимает, оно есть тоже теоретический разум, но не отвлеченный разум, не «ratio», а воззрительный имагинативный разум» (там же. С. 81).

Прообразом смыслообраза, конечно, является платоновская идея, которая есть вид, наружность, род, образ, способ, а прочие же вещи являются их подобиями.

Такой процесс уподобления поэтически описал Цицерон: «Платон, этот достойнейший основоположник и наставник в искусстве речи, как и в искусстве мысли, называет такие образы предметов идеями и говорит, что они не возникают, но вечно существуют в мысли и разуме, между тем, как все остальное рождается, гибнет, течет, исчезает и не удерживается сколько-нибудь долго в одном и том же состоянии. Поэтому, о чем бы мы ни рассуждали разумно и последовательно, мы должны возвести свой предмет к его предельному образу и облику» (1972. Оратор. II, 7 сл.). Предвосхищая дальнейшее, следует заметить, что даже абстрактная идея должна иметь свой образ и облик, т. е. быть одновременно носителем конкретного, а не пустышкой.

Итак, смысловой образ, по крайней мере, потенциально содержит в себе дух, эмпирию, практику, теорию, чувство и к тому же еще активную интенцию и силы для своего развертывания. Его можно было бы назвать душевным интегралом или интегральным образом (термины А. А. Ухтомского), который дает начало деятельности, в том числе и деятельности мышления, служит для последнего идеей, идеалом, ориентиром движения к конкретному.

Конечно, образы, как и мысли, бывают недостаточно осмысленными, порой бессмысленными или кажутся таковыми. Они не

107

только отражают, но и порождают мир. Часто «жизнь подло подражает художественному вымыслу» (Владимир Набоков). И научному тоже. Но это издержки или расплата за свободу воображения и ограниченность мышления. «Сон разума рождает чудовищ». Но без образов мышление ущербно, если вообще возможно. Не только мышление. Любая деятельность.

Вспомним ощущение направленности, непосредственного движения к чему-то конкретному, сопровождавшее Эйнштейна от начала и до конца всего драматического периода работы над созданием общей теории относительности, и прислушаемся к тому, как нечто подобное описывает великий драматический актер Михаил Чехов: «Когда мне предстояло сыграть какую-нибудь роль или, как это бывало в детстве, выкинуть какую-нибудь эффектную шутку, меня властно охватывало это чувство предстоящего целого. <...> Это будущее целое, из которого рождались все частности и детали, не иссякало и не угасало, как бы долго ни протекал процесс выявления. Я не могу сравнить его ни с чем, кроме зерна растения, зерна, в котором чудесным образом содержится все будущее растение» (1986. Т. 1. С. 54). М. Чехов называет это чувством художественной цельности, изумительным предощущением целого. Рассказывая о своей педагогической работе, он замечает, что никогда не готовился к урокам: «Приходя в школу, я каждый раз заново был охвачен идеей целого и тут же на месте прочитывал в целом, какие частности должны быть выявлены сегодня» (там же. С. 99). Эйнштейновская направленность и чеховское предощущение целого, наверно, и есть смысловые интегральные образы в действии. И Эйнштейн, и Чехов были еще и гениями самонаблюдения.

Смысловой образ (или идея) интеллекта задан, видимо, Платоном. Согласно Платону, интеллект (нус) — это то, что характеризует человеческую душу. Платон «говорит, что, в общем-то, все, что мы видим, — не мышление. Мышление — это когда повернуты глаза души; то есть когда наши, реальные глаза смотрят на то же самое и они те же самые, что у всех, но что-то можно увидеть ими, не бегая вокруг предмета и не разглядывая его, а повернув глаза души. Этим образом — поворота глаз души — греки и обозначили то новое, что возникло и чему они со страстью предавались, то, что можно назвать «отвлеченным мышлением» (что и есть философия и из чего возникло так называемое научное мышление)» (Мамардашвили М. К., 1999. С. 22—23). Нус — надындивидуальное по своей природе творческое начало, приобщающее человека к божественному миру.

108

Аристотель, наряду с таким интеллектом, допускает существование пассивного, преходящего, смертного интеллекта. В дальнейшем ранг интеллекта как бы все время понижается. Он начинает рассматриваться как одна из способностей (врожденная или благоприобретенная) человека к пониманию и познанию. Функции интеллекта операционализируются, становятся все более и более земными, чтобы не сказать утилитарными. Делаются попытки свести интеллект к общей и частной способности приспособления, к решению разнообразных практических задач. Этому соответствует появление множества определений интеллекта.

Приведем наиболее распространенные из них: интеллект — это способность давать правильные ответы, опираясь на веру или факты; способность к осуществлению абстрактного мышления; способность адаптироваться к окружающим условиям; способность адаптироваться к новым жизненным ситуациям; способность к решению задач без проб и ошибок «в уме»; способность к обучению или к приобретению опыта; общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успех любой деятельности и лежащая в основе других способностей; способность к приобретению других способностей; способность тормозить или модифицировать инстинктивные формы поведения.

Имеются также определения и характеристики интеллекта, которые условно могут быть названы «интравертными», т. е. в них подчеркивается не столько результативная сторона интеллекта (адаптироваться к среде, менять среду, давать правильные ответы), сколько направленность на самого себя. Интеллект определяется как форма организации и реорганизации своего собственного ментального (т. е. того же интеллектуального) опыта. В ментальном опыте выделяются ментальные структуры, ментальное пространство, ментальные репрезентации (см.: Холодная М. А., 1996). Подобные определения имеют своим источником идеи гештальтпсихологии и ее последователей, которые делали акцент на переструктурировании феноменального поля в целях выяснить природу конфликта, имеющегося в наличной (потенциально проблемной) ситуации (см.: Дункер К., 1965).

На интеллект возлагаются контрольно-регулятивные функции: контроль мотивации, эмоций, поведения в целом, наконец, контроль и регуляция самого себя, т. е. функции интеллекта расширяются до функций психики и сознания. Подобное расширение с необходимостью ведет к выделению специальной способности интеллекта, называемой креативностью. Последняя достаточно банально характеризуется как способность выхода за пределы банальности.

109

В дальнейшем мы еще вернемся к проблеме соотношения интеллекта и опыта.

Интеллектуальным умениям, навыкам, умственным действиям, приемам решения задач и даже принципам решения некоторых классов задач действительно успешно обучают, но это еще не весь интеллект, не все мышление. В психологии началась и продолжается практика измерений интеллекта как некоей операционально-технической функции (способности); и психологи, осознающие ограниченность, а порой бессмысленность этих процедур, не без горечи определяют интеллект как то, что измеряется с помощью тестов на интеллект (число таких тестов давно перевалило за сотню).

Исследования В. Кёлера, проведенные над антропоидами, с одной стороны, продемонстрировали наличие у них интеллекта по критерию решения задач, а с другой — закрыли путь изучения его процессуальных характеристик. Интеллект идентифицировался с инсайтом — внезапным видением хорошей структуры. Генезис такого видения оставался неясным. Это привело к тому, что на первый план в исследованиях интеллекта стали выдвигаться загадочные акты усмотрения, инсайта, т. е. интуитивные явления. Тем не менее язвительное высказывание В. Кёлера о том, что интеллектуализм наиболее бесплоден в объяснении интеллекта, можно распространить и на гештальтпсихологию, одним из создателей которой он был.

Таким образом, попытки исследования реального живого интеллекта и его определения столкнулись с необходимостью возврата к его исходному смысловому образу, т. е. с необходимостью включения в его определение того, что получило наименования иррационального, интуитивного и описывается в таких терминах, как «озарение», «усмотрение», «инсайт», а нередко и как «откровение». Однако этого сделано не было, что может быть с исследовательской, с методической точек зрения вполне разумно. Во всяком случае удобно. В итоге появились как бы две независимые друг от друга реальности: интеллект и интуиция. Как будто интеллект может быть без интуиции, а интуиция без интеллекта.

Понятие «интуиция» также достаточно древнее. Общим для его различных толкований является подчеркивание момента непосредственности в процессе познания в отличие от опосредствованного дискурсивного характера логического мышления. Это понятие по сравнению с понятием «интеллект» развивалось в противоположном направлении. По мере того как понятие «интеллект»

110

все более заземлялось (животный интеллект, сенсомоторный интеллект, искусственный интеллект и т. д.), понятие «интуиция» становилось все более возвышенным, несмотря на то, что сама интуиция все чаще погружалась в глубины мозга или в тайны бессознательного.

Возможна и другая размерность их сравнения. По мере того как понятие «интеллект» становилось все более предметным, конкретным и содержательным (исследования практического, образного, вербального, знаково-символического мышления), понятие «интуиция» становилось все более беспредметным и абстрактным. Оно «вычерпывало» из содержания понятия «интеллект» и вбирало в себя все то, что нельзя было заземлить и операционализировать. Оно как бы превратилось в божественный сосуд или в мусорную корзину, куда складывалось все непонятное, загадочное, таинственное. Постепенно понятие «интуиция» перешло границы понятия «интеллект». Она стала рассматриваться как самостоятельная, довлеющая себе способность, сущность и т. п. Едва ли следует говорить, что успехи в изучении иррациональной интуиции оказались неизмеримо скромнее, чем успехи в изучении рационального интеллекта.

Пожалуй, удалось избежать резкого противопоставления интеллекта и интуиции лишь исследователям уникальных случаев творчества ученых, изобретателей, представителей искусства, где этого не позволяла сделать фактура изучаемого материала. Примером может служить описание Б. М. Кедровым открытия Д. И. Менделеевым периодической системы элементов. Акты интуиции в процессе работы неизменно указываются и самими творцами. Хрестоматийны «эврика» Архимеда, «яблоко» Ньютона, «клетка с обезьянами» Кеккюле, перед которой он открыл бензольное кольцо. Наиболее интересными и содержательными являются описания фаз творческого процесса, предшествующих интуитивным актам. Последние получают преимущественно отрицательные характеристики: бессознательность, непредсказуемость, неуловимость во времени, мгновенность, столь же непредсказуема локализация таких актов в пространстве. Из положительных отмечается лишь одна характеристика — чувство полной уверенности в правильности неизвестно каким путем полученного результата. Согласно легенде, К. Ф. Гаусс говорил: «Решение у меня есть уже давно, но я еще не знаю, как к нему прийти».

И все же полезно привести собирательный образ продуктивного, творческого мыслительного процесса, дать представление о его основных стадиях:

111

А. Возникновение темы. На этой стадии возникает чувство необходимости начать работу, чувство направленной напряженности, которая мобилизует творческие силы.

Б. Восприятие темы, анализ, ситуации, осознание проблемы. На этой стадии создается интегральный целостный образ проблемной ситуации, образ того, что есть и предощущение будущего целого. Говоря современным языком, создается образно-концептуальная или знаково-символическая модель, адекватная той ситуации, которая возникла в связи с выбором темы. Модель служит материалом («интеллигибельной материей»), в котором отыскивается ведущее противоречие, конфликт, т. е. происходит кристаллизация проблемы, подлежащей решению.

В. На этой стадии осуществляется часто мучительная работа над решением проблемы. Она представляет собой причудливую смесь осознаваемых и неосознаваемых усилий: проблема не отпускает. Возникает ощущение, что не проблема во мне, а я в проблеме. Она меня захватила. Результатом такой предваряющей решение работы может быть не только создание, проверка и отвержение гипотез, но также и создание специальных средств для решения проблемы. Примером могут служить усилия в визуализации проблемы, создание новых вариантов образно-концептуальной модели проблемной ситуации, отличающихся от исходной.

Г. Возникновение идеи (равно образ — эйдос) решения (инсайт). На наличие и решающее значение этой стадии имеется бесчисленное множество указаний, но сколько-нибудь содержательные описания отсутствуют и ее природа остается неясной.

Д. Исполнительная, по сути, техническая стадия, не требующая особых пояснений. Она часто весьма и весьма трудоемка, когда для ее решения нет соответствующего аппарата. Как указывал И. Ньютон, когда задача понята, приведена к известному типу, применение определенной формулы не требует труда. Это делает за нас математика.

Выделенные стадии творческого процесса весьма условны, о чем говорит и приведенное ранее высказывание Гаусса. Однако подобные описания интересны тем, что в них как бы естественно перемежаются размышление, визуализация (воображение), рутинная работа, интуитивные акты и т. д., и все это сцеплено направленностью на решение проблемы, ее конкретизацию.

В дополнение к этому аналитическому описанию приведем синтетическое описание Гёте, которое можно рассматривать и как его автопортрет. Гёте видел в познании и мышлении «бездны

112

чаяния, ясное созерцание данного, математическую глубину, физическую точность, высоту разума, глубину рассудка, подвижную стремительность фантазии, радостную любовь к чувственному» (см.: Франк С. Л., 1923. С. 41). Попробуем на секунду представить себе, что всем этим Гёте обязан школьному обучению, и тут же возникает вопрос, какой коллектив педагогов мог бы обеспечить подобное воспитание и развитие мышления? Столь же трудно представить себе ученого, который бы взялся изучать работу такого невероятного «оркестра», каким было мышление великого поэта, мыслителя, ученого. Каждый исследователь мышления выбирает для изучения какой-либо один инструмент, неминуемо утрачивая целое. В этом нет большой беды до тех пор, пока исследователь не навязывает изученный им инструмент в качестве единственного или главного, например системе образования.

А. Бергсон, как и многие другие исследователи, решающее значение в этом «оркестре» придавал интуиции. Он считал, что для обладания интуицией не требуется никаких специальных способностей как органов познания. Любопытна особенность рассуждений об интуиции. С одной стороны, она, вкупе с религиозным опытом и мистическим познанием, противопоставляется теоретической немощи интеллекта. С другой — ее всегда характеризуют относительно некоторой точки отсчета, за которую, однако, принимается все тот же интеллект. Это встречается как у тех, кто рассматривает интуицию в качестве инструмента интеллекта, так и у тех, кто противопоставляет интуицию интеллекту. Забавной иллюстрацией этого служат попытки классификации интуитивных актов в таких терминах, как «инфраинтеллектуальная», «супраинтеллектуальная» и «ультраинтеллектуальная» интуиция. В переводе на нормальный человеческий язык — это интуиция с бо́льшим или меньшим количеством интеллекта, интуиция чувственная, рациональная и иррациональная. Отмеченная соотносительность или сопряженность понятий «интеллект» и «интуиция» иллюстрирует стойкость исходного смыслового образа интеллекта, несмотря на то, что вольно и невольно предпринимались неоднократные попытки его разрушить. Интеллект все же не отпускает интуицию со своего «поводка» слишком далеко.

Наиболее интересная и парадоксальная по своим результатам попытка разрушить смысловой образ интеллекта сделана Бергсоном в его книге «Творческая эволюция», которая не вполне адекватно воспринимается лишь как гимн интуиции, что, впрочем,

113

соответствует замыслу ее автора. Она может и должна восприниматься и как гимн действию, выступающему в ней основанием и мощным орудием интеллекта. Данный Бергсоном анализ интеллектуальной деятельности, несомненно, послужил основанием для более поздних работ в этой области П. Жане, М. Вертгеймера, Ж. Пиаже, А. Валлона, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна, В. В. Давыдова, О. К. Тихомирова и многих других, хотя далеко не все признавались в этом.

Согласно Бергсону, деятельный интеллект может справиться с познанием неживой природы, но он останавливается перед познанием живого. И здесь ему ничто не поможет, даже «прибавление математических способностей, превосходящих человеческие силы» или «каких-либо счетчиков со сверхчеловеческим умом» и т. п., что напоминает первые журналистские описания искусственного интеллекта. Для познания живого нужна интуиция. Кто же с этим станет спорить? Но не помешает и интеллект, и совесть. Можно выразить мысль Бергсона несколько иначе: для познания живого необходимо живое познание, живое мышление, а не только мышление формальное, логическое, рассчитывающее. Нужно сказать, что все живое упорно сопротивляется любому познанию, и интеллектуальному, и интуитивному, и им вместе. Основания протеста Бергсона против интеллекта лежат в реальных трудностях познания живого. Мандельштам не без влияния Бергсона различал мышление неорганическое, когда мысль является лишь придатком к действию, и мышление органическое, необходимое при приближении к тайнам органической жизни. Для их познания необходимо приближение к первообразу мышления органического, которое, будучи таковым, также сопротивляется познанию. Живое мышление, живое, а тем более личностное знание все еще представляют собой вызов науке и образованию.

Анализ, а тем более критика концепции Бергсона — это специальная задача. Б. Рассел сказал, что эта концепция служит прекрасным примером восстания против разума. Анализируя это критическое сражение с разумом, В. Ф. Асмус писал, что «в поле действия появляются все новые и новые враги: восприятие, представление, понятие, интеллектуальные символы», образы, теории. Интеллект высылает все новые и новые формы, и борьба ни на мгновение не прекращается» (Асмус В. Ф., 1984. С. 248). Асмус рассматривает интуицию как непосредственное знание, как прямое постижение и усмотрение истины, как усмотрение

114

объективной связи вещей, не опирающееся на доказательство. Едва ли следует напоминать, что человеку свойственно ошибаться при интуитивном усмотрении истины не реже, чем при ее доказательстве.

Итак, разрушить смысловой образ интеллекта не удалось даже такому мыслителю (и превосходному писателю), как Бергсон. Он по-своему, но в ряду других интеллектуальных начинаний в XX в. многое сделал для того, чтобы внести живую, а не только логическую основу в познание. Бесстрастному интеллекту он противопоставил интуицию как абсолютный род симпатического вчувствования, проникающего в будто бы недоступные для интеллекта глубины истинно сущего. Ни опровергнуть, ни доказать недоступность интеллекту истинно сущего невозможно. Важнее подчеркивание симпатического характера человеческого познания.

Американский философ, логик, математик Ч. Пирс рассматривал интуицию как средство абдукции (порождения гипотезы), которая по сравнению с индукцией и дедукцией представляет собой «уникальный инстинкт догадки». Интуиция беспричинна, вездесуща и надежна (устойчива). Пирс различал абстрактность утверждений и конкретность ви́дения: вся ткань нашего знания ощущается как чистая гипотеза, подтвержденная и отшлифованная индукцией. Абдукция — первый шаг научного познания. Не только первый, но и главный. А единственная функция научного мышления — это преодоление сомнения и установление устойчивого мнения (верования). Можно, конечно, поспорить с Пирсом по поводу недооценки мышления или переоценки интуиции, но важнее отметить, что он вписал интуицию в ткань мышления и познания, как бы сопряг интуицию и интеллект. Как и Бергсон, Пирс не слишком много сказал о механизмах интуиции. В очередной раз мы встречаемся с тем, что интуиция есть средство коммуникации между человеком и его Создателем, что она есть «божественная привилегия», которую следует развивать. Не более содержательны ссылки Пирса на то, что человек, развиваясь по законам природы, мыслит каким-то образом по ее же законам (интересно, по каким законам он постоянно нарушает законы природы?). «Перцептивные суждения» Пирса, в которых в неосознаваемой форме содержится материал для выдвижения гипотез, неотличимы от «бессознательных умозаключений» Г. Гельмгольца. И в тех и в других может содержаться все достаточное и необходимое для возникновения новой идеи, но она может и не возникнуть.

115

В размышлениях Пирса очень важна выделенная им черта интуиции, которую он называет надежностью, устойчивостью, другими словами, уверенностью в достоверности возникшей новой идеи, мысли, гипотезы. Уверенность — это ее единственная защита и аргумент. Лишь много позже гипотеза может быть защищена частоколом добытых доказательств и аргументов.

Живую струю в познание в нашей российской традиции внесли Г. Г. Шпет, С. Л. Франк, П. А. Флоренский, А. А. Ухтомский и др. Все они, хотя и каждый по-своему, не только возвращались к исходному смысловому образу интеллекта, но и обогащали его, двигаясь к конкретному. Они многое сделали для «оживления» полумертвого, лишенного воли к действию и живого смысла интеллекта, который был предметом исследования в современной им психологии (ассоцианистической, функциональной, рефлексологической и т. п.) и уже стал предметом измерения. В этом оживлении, как это ни парадоксально, большую роль сыграло строгое очерчивание и отграничение от интеллекта «фантома интуиции», являющегося, по словам Асмуса, носителем «чистой» теории в учении Бергсона. Интуиция, вопреки его желанию, предстала перед наукой, и, прежде всего, перед психологией, не только как terra incognita, но и как ближайшая и более отдаленная перспектива развития исследований интеллекта. Интуицию (инсайт) стали включать в определения мышления. Например, К. Дункер дает следующее полное определение мышления: «Мышление — это процесс, который посредством инсайта (понимания) проблемной ситуации приходит к адекватным ответным действиям» (1965. С. 79). «Хорошие ошибки» Дункер также относит к адекватным действиям. Самым туманным в этом определении является понятие «инсайт» — усмотрение не только наличия факта конфликта в ситуации, но и его направленности, определяющих его обстоятельств, их внутренней связи в целостной ситуации. Другими словами, усмотрение природы конфликта. Трудно спорить с Дункером, что подобный инсайт с теоретической точки зрения представляет собой основную стадию процесса мышления, но инсайт может случиться, а может и не случиться. Поэтому область, очерчиваемая понятием «интуиция», все еще представляет собой вызов, приглашение посетить и познать эту «страну». И ученые, которые не утратили веры в мощь человеческого интеллекта, отваживаются на такое путешествие.

Возвращение интуиции в смысловой образ интеллекта еще не означает его полного восстановления. Требуется его дальнейшее

116

развитие и конкретизация. Напомним, что в исходном смысловом образе интеллект выступал в контексте человеческой души, а не как самостоятельная сущность. Выпадение его из этого контекста чревато многими бедами.

Обратимся к размышлениям Ухтомского об интеллекте: «Ум в нас есть высшее и единственное зрение истины, вещей и бытия. Но бывает, что он последним замечает то, что очевидно для самого примитивного наблюдения, и это последний признак падения жизни, в которой поколебался ум... Так-то ум и высший зритель Истины, и он же носитель горьких заблуждений! В своих заблуждениях он может последним заметить то, что есть; и он может дойти даже до великого заблуждения человеческой истории, будто истина не зависит от того, что есть, а зависит от того лишь, что он «гордый творец» признает за истину! Тогда-то приходит конец ума, начало человеческого безумия. Трагизм заблуждения и заключается в том, что ум, высший зритель истины, оказывается наименее видящим, то, что есть!» (1997. С. 125—126).

Далее Ухтомский раскрывает, что постоянным элементом всякого высказывания оказывается не только то, что есть, но и то, что должно быть, а всякая человеческая истина наравне с тем, что есть, содержит утверждение и того, что должно быть. Она есть преобразование того, что есть, в то, что должно быть. В этом замечательный переход к этике, к нравственному суждению, которые являются частными случаями перехода от того, что есть, к тому, что должно быть. Соответственно, и развитие мышления не может происходить вне этического контекста. Ухтомский считает, что человек в восприятии истины движется и должен двигаться лишь целиком: всей природой своей — и умом, и чувством, и волей. Это означает участие души в развитии, в деятельности, в восприятии истины. Для понимания последней нужна не абстрактная мысль, а теплое сердце. «Вечная истина» не в действительном содержании «научного» знания, но лишь в его пределе, в движущем идеале. Вот, что никто не станет отрицать» (там же. С. 67). Простим ученому его наивность. Слишком много нетерпеливых, утверждающих вечность своих истин.

Ухтомский ввел понятие «интуиция совести». Начнем изложение его взглядов на это удивительное понятие с художественной иллюстрации, приводимой ученым:

«У Гарина, среди его превосходных психологических очерков, описывается процесс созревания идей у натуры «непосредственной и впечатлительной».

117

Процесс мышления, результатом которого получалось такое с виду неожиданное решение, несомненно существовал, но происходил, так сказать, без сознательного участия с ее стороны, факты накоплялись и, когда их собиралось достаточно для данного вывода, — довольно было ничтожного толчка, чтобы запутанное до того времени положение вещей освещалось сразу, с готовым уже выводом» (Гарин Н. «Детство Темы»).

Это тип того, как «образуются душевные интегралы в подсознательной жизнедеятельности человека» (там же. С. 125).

Сначала об интуиции как таковой. Ухтомский считал ее дологическим аппаратом. Под интуитивным аппаратом он понимал чуткость, наблюдательность, проницательность и включал в него совесть. Вместе с тем последнюю он рассматривал и как относительно автономный аппарат, включающий в себя интуицию. Возможно, отсюда и это замечательное сочетание «интуиция совести» и такое же — «душевные интегралы». Ухтомский не обольщался относительно совести и предупреждал, что «совесть, как и всякий другой показатель и отметчик реальности с ее законами, может быть более или менее надежным слугою, более или менее субъективной или объективной, более или менее здравой или заболевшей! Она ведь может быть совершенно спокойной, удовлетворенной и ни о каких бедах не предупреждающей, в то время как человек или целое общество давно охвачены преступлением! Это тогда, когда преступление стало привычным» (1996. С. 455). Удивительно узнаваемо. Видимо, для нас и про нас написано!

Обратим внимание на то, что Ухтомский, в отличие от Бергсона, говорит об интуиции как об органе, аппарате. Это же относится и к совести, которую он рассматривает как орган, «наиболее дальновидный рецептор на расстоянии». Его надо бы назвать совесть («со-весть»).

Итак, совесть — «таинственный, судящий голос внутри нас, собирающий в себе все источники ведения, все унаследованные впечатления от жизни рода, и предупреждающий особыми волнениями и эмоциями высшего порядка о должных последствиях того, что делается перед нами» (там же. С. 458; помечено: 1914 г.).

Таким образом, и интуиция, и совесть — это функциональные органы индивида, каждый из которых в строгом соответствии с учением Ухтомского представляет собой временное сочетание сил, т. е. энергийные образования. Интуиция совести есть переплетение, интеграл сил интуиции и совести. Это, конечно, гипотетическое

118

утверждение, но оно не противоречит духу учения Ухтомского. Это переплетение может быть названо и синергией; этим термином пользовался один из последователей А. А. Ухтомского — Н. А. Бернштейн. Не преуменьшая роли интуиции в механизме совести, заметим, что и мышление играет в ее формировании немалую роль, разумеется, когда человек дает себе труд подумать, что бывает далеко не всегда.

Знаменательно, что приведенное выше определение совести, данное Ухтомским, — это первая отчетливая артикуляция того, что он впоследствии назовет функциональным, а не морфологическим органом индивида (функциональным органом нервной системы). Весьма показательно, что он начинал развивать свою теорию со сложнейшего, как бы сверху: с психологии религиозного опыта, с совести (см.: Зинченко В. П., 2000а; 2000в). И тогда же он дал свое объяснение этому. Возражая против того, что эстетика и этика «прикладные отрасли знания», Ухтомский утверждал, что эстетика и этика — дисциплины практические и одновременно руководящие именно потому, что практические, и они дают реальный импульс самым теоретическим исканиям науки. В истории науки это не такой уж редкий случай. В. фон Гумбольдт начал с анализа внешней и внутренней формы художественных произведений Гёте, а потом пришел к идеям внутренней формы языка. Л. С. Выготский также шел в своих исканиях механизмов мышления и сознания от психологии искусства.

Что же предвидит интуиция совести и какова цена ее ошибок? Соответствие Истины, понимаемой как дело, как этическое действование, сообразное Природе и закону Бытия, законам действительности, «достигается, согласно Ухтомскому, прозорливостью, интуицией, художественно-философским прозрением в совершающийся порядок вещей. В попытке определить те законы, через которые интуиция совести проникает в подлинный смысл вещей, в их правильную оценку, так что закон бытия становится законом возмездия, и заключается дело этики как науки...» (1997. С. 124).

Мало этого, Ухтомский не только связал этику с интуицией совести, но и признал за последней права на проектирование действительности. Интуиция совести, или душевные интегралы, в подсознательной жизнедеятельности человека позволяет, считал он, предвидеть ситуации, когда нарушение законов бытия, вносимое проектами действительности, превращает эти законы в законы возмездия. К сожалению, чем дальше прогрессируетне развивается) человечество, тем легче искать примеры возмездия

119

за нарушение законов бытия. Пожалуй, с Ухтомским можно поспорить лишь по одному пункту. В этом контексте предпочтительнее термины «досознательное», «дологическое», которыми, впрочем, Ухтомский широко пользуется, а не термин «подсознательное». Интуиция, в том числе и интуиция совести, может быть и постсознательной, постлогической, хотя по своим внешним проявлениям она кажется, как и поступок, вполне непосредственной, даже инстинктивной. Например, Бергсон определял интуицию как «инстинкт, сделавшийся бескорыстным, сознающим самого себя, способным размышлять о своем предмете и расширять его бесконечно» (Бергсон А., 1914. С. 160). Предельная, чтобы не сказать беспредельная, позиция интуитивизма принадлежит Джемсу: «Непосредственное, интуитивное убеждение таится в глубине нашего духа, а логические аргументы являются только поверхностным проявлением его. Инстинкт повелевает и ведет, а разум лишь покорно следует за ним» (1910. С. 66).

Уподобление интуиции инстинкту свидетельствует только о том, что интеллект вместе с интуицией и воображением воспринимаются учеными как чудо, которое не поддается вразумительному истолкованию.

Приведем и вполне земные и здравые описания интуиции. Так, Б. М. Теплов пишет: «Интуиция — это чрезвычайно быстрое, почти мгновенное понимание сложной ситуации и нахождение правильного решения. Она возможна, однако, не иначе, как в результате длительной, сложной, кропотливой подготовительной работы. Интуиция — это быстрое решение, требующее длительной подготовки» (Теплов Б. М., 1985. Т. 1. С. 294). Здесь же Теплов приводит высказывание С. Л. Рубинштейна: «Счастливый миг, приносящий решение задачи, — это по большей части час жатвы тех плодов, которые взошли в результате всего предшествующего труда».

И, наконец, признание мастера военной интуиции Наполеона: «Если кажется, что я всегда ко всему подготовлен, то это объясняется тем, что раньше, чем что-либо предпринять, я долго размышлял уже прежде; я предвидел то, что может произойти. Вовсе не гений внезапно и таинственно открывает мне, что именно мне должно говорить и делать при обстоятельствах, кажущихся неожиданными для других, но мне открывает это мое размышление. Я работаю всегда, работаю ночью, во время обеда, работаю, когда я в театре, я просыпаюсь ночью, чтобы работать» (там же).

120

Но все же таинственность остается. Интуиция посещает далеко не всех упорно работающих. П. Я. Гальперин шутил в студенческой аудитории: «Самые гениальные мысли посещают меня во сне. Но утром я не могу их вспомнить».

Признание в интеллекте элементов чудесного, еще непознанного, при всей своей наивности, справедливо, так как такое признание может служить своего рода прививкой против гордыни интеллекта. Действительно, гордыня неуместна, если интеллект не в состоянии даже познать самого себя. Она тем более неуместна, если ее проявляет не весь интеллект, а лишь какая-либо его часть, например интуиция или абстрактный ум.

Ухтомский настойчиво пытался развеять заблуждение, которым все еще живет современный человек. Оно заключается в фантоме, что истина, правда, нам доступная, есть искомый продукт (плод) нашего абстрактного ума. От такого ума, лишенного жизни, сердца, чувства, нравственности, всего лишь один шаг до безумия, с которым давно граничит, например, технократическое мышление. Уместно в связи с этим привести высказывание современника А. А. Ухтомского В. И. Вернадского: наука «отнюдь не является логическим построением, ищущим истину аппаратом. Познать научную истину нельзя логикой, можно лишь жизнью. Действие — характерная черта научной мысли» (1977. С. 39). А жизнь, равно как и действие, имеет ценностное измерение.

Возвращаясь к размышлениям Ухтомского, следует сказать, что великий физиолог больше, чем кто-либо из психологов, сделал для восстановления исходного смыслового образа интеллекта. Он вернул ему душу. Во всяком случае, пытался это сделать, так как сам он в полной мере обладал интуицией совести.

Конечно, вышеизложенное о метаморфозах исходного смыслового образа интеллекта — лишь приблизительная схема, указание на вектор движения от смыслового образа, а не от абстрактной идеи мышления к конкретному живому мышлению. Такое движение должно быть продолжено, поскольку слишком многое осталось за рамками изложения. Это сюжет для монографии и, видимо, не одной. Назначение изложенного состоит вовсе не в том, чтобы предъявить полифонический образ мышления педагогам в качестве образца для обучения школьников. Преследовалась другая цель. Нам казалось полезным очертить область, называемую мышлением, показать, что наука знает о нем далеко не все. Выше упоминалось, что античности принадлежит смысловой образ, идея атома, а движение к конкретному, к его строению продолжается до сих пор, и конца этому движению не

121

видно. То же и с мышлением. Вовсе не предполагалось преуменьшить успехи науки в его познании. Они впечатляют. Вместе с тем науке свойственно неистребимое стремление выдавать часть за целое. Нередко ей подражает педагогика, для которой, на наш взгляд, перспектива целого важнее, чем для любой другой науки.

Вернемся к вопросу, а надо ли учить иррациональному, надо ли учить интуиции, абдукции? Уверены, что читатель не столь наивен, чтобы ожидать от авторов ответа на вопрос, как учить иррациональному. И тем не менее поставленный вопрос не следует считать праздным. Если мы, не умея научить полифоническому мышлению (вспомним данную Гёте характеристику мышления) во всем многообразии его видов и форм, сделаем главный упор на рациональных приемах, то не задавим ли мы зарождающиеся ростки его будущей целостности. Такая опасность тем реальнее, что классический идеал рациональности все чаще ставится философами под сомнение (Мамардашвили М. К., 1984), а к неклассическому идеалу каждый идет своим путем. На такой путь имеют право и учащиеся. Проходя по такому пути, человек вырабатывает собственный стиль — стиль поведения, стиль деятельности, стиль мышления. Последний может быть примитивным, когда человек говорит и мыслит штампами, а может быть глубоко индивидуальным, оригинальным, самобытным. Ведь в конце концов человек — это стиль. Как без стиля нет искусства, так без стиля нет и продуктивного, творческого мышления. Богатейшее разнообразие разновидностей мышления можно представить себе как неполную и весьма схематическую и приблизительную фиксацию его индивидуальных стилей. Посмотрим, как один большой художник характеризует стиль мышления другого большого художника и мыслителя. Вот что пишет Михаил Чехов об Андрее Белом:

«Философ, ученый, поэт, математик, писатель и мистик уживались в нем, объединяясь в образе устремленного проницательно-страстного человека-мыслителя. <...>

Мир Белого вас поражал также ритмами. Да и сам он был — ритм. <...>

И мыслил он ритмами. Мысль, говорил он, живой организм. Она как растение: ветвится и ширится. <...> Геометрическая фигура была для него формой, гармонично звучащей. Звук превращался в фигуру и образ. Красота — в чувство. Движение — в мысль. <...>

В готике он возносился, в барокко — круглился, жил в формах и красках растений, цветов, взрывался в вулканах, в грозах —

122

гремел, бушевал и сверкал...» (1986. Т. 1. С. 195—197). Выражаясь возвышенно, М. Чехов дал замечательный смыслообраз мышления Андрея Белого, а выражаясь приземленным языком современной психологии, М. Чехов описал его когнитивный стиль.

Проблематика когнитивного стиля существует в общей психологии с середины XX столетия. Однако она крайне медленно проникает в педагогическую психологию, в педагогику и в практику образования. М. А. Холодная выделяет ряд отличительных признаков этого психологического образования: 1) когнитивный стиль — это процессуальная характеристика интеллектуальной деятельности, определяющая способ получения того или иного когнитивного результата; 2) когнитивный стиль — биполярное измерение, т. е. каждый когнитивный стиль описывается за счет обращения к двум крайним формам познавательного реагирования; 3) когнитивный стиль — устойчивая во времени характеристика индивида, проявляющаяся на разных уровнях познавательной деятельности; 4) к стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, так как представители каждого стиля имеют определенные преимущества в тех ситуациях, где их индивидуальные качества способствуют эффективному поведению.

Таким образом, при изучении когнитивных стилей исследовательский интерес смещается от содержательно-предметных характеристик познавательной деятельности («что» человек думает) к способам ее организации («как» человек думает), при этом на первый план выходят типичные для каждой конкретной личности индивидуально своеобразные приемы получения и переработки информации об окружающем мире, приемы усвоения нового знания. М. А. Холодная приводит наиболее типичные пары когнитивных стилей:

1. Полезависимость — поленезависимость.

2. Импульсивность — рефлективность.

3. Высокая — низкая интерферируемость.

4. Ригидность — гибкость познавательного контроля.

5. Узость — широта диапазона эквивалентности.

6. Устойчивость к неопределенности.

7. Толерантность к нереалистическому опыту.

8. Когнитивная простота — когнитивная сложность.

9. Узость — широта сканирования.

10. Конкретная — абстрактная концептуализация.

11. Сглаживание — заострение (см.: Холодная М. А., 1990. С. 5—6; Зинченко Т. П., 2000. С. 507—572).

123

Разумеется, требуется соответствующая операционализация методов изучения и диагностики различных когнитивных стилей применительно к образовательной практике. Но на первых порах необходима хотя бы толерантность педагогов всех уровней к становящемуся или уже ставшему когнитивному стилю учащихся. Это важная составляющая того, что получило наименование личностно ориентированного обучения. При таком обучении от учителя требуется симпатическое или сочувственное понимание не только того, что сделано учащимся, но и как получен тот или иной результат. Некоторым особенностям когнитивного стиля все же следует давать оценочные суждения, а возможно, полезна и их деликатная коррекция. В любом случае полезно сделать когнитивный стиль предметом самосознания учащихся. Тем более что последние вполне реалистически и довольно рано оценивают когнитивный стиль педагогов, хотя и не подозревают о существовании этого сложного термина.

Именно поэтому вполне оправданны забота о развитии мышления в школе и поиск путей такого развития. Решая эту задачу, следует учитывать широту и гибкость интеллекта.

Большую роль в его развитии играют имеющиеся в обучении многопредметность и многотемье, требующие различных мыслительных установок и приемов. Не менее важно наличие многих учителей с различными когнитивными стилями, а также различных видов и форм мышления, а соответственно, и различных картин мира. Их конкуренция в сознании ученика может вызывать недоумение, сумятицу, ералаш, а может содействовать формированию стойкого иммунитета к единственной, да к тому же еще навязываемой, «вдалбливаемой», «вкрикиваемой» в него картины мира. Независимо от того, картина ли это ставшего наличным мира или мира «светлого будущего»! Если же в итоге обучения у учащихся сложится потребность построения собственной картины мира, то одна из задач обучения будет выполнена.

§ 3.  Мышление как действие

В свете изложенного выше утверждение, стоящее в названии этого параграфа, не следует воспринимать как исчерпывающую характеристику мышления. Речь идет о том, что рассмотрение мышления как действия может послужить одной из возможных его проекций в качестве более пригодной для выполнения важной задачи школы — научить детей мыслить. При решении других,

124

не только обучающих, задач могут оказаться полезными иные проекции мышления, например, мышление как созерцание, мышление как воображение, мышление (знание) как припоминание (правоспоминание), мышление как интуиция и т. п.

Рассмотрение мышления как действия далеко не оригинально. Оно имеет давнюю историю. Истоки его мы также находим у Платона, который вписал мышление в «состав» человека. Мамардашвили так излагает логику размышлений Платона: «Из чего же составлен человек? Вот есть у него чувственность, страсти, наслаждения, аффективная природа. И есть разум. Платон же сравнивает это с двумя конями. Есть пылкий конь, который стремится вперед, не стоит на месте, он быстр. А есть конь — разум, который рассчитывает. Значит, разум, скажем, в голове, а чувственность — это живот. Это чисто условные символические обозначения. А есть еще и третье. Оно называется мужеством. Иногда у Платона это мужество олицетворяется в образе возничего, который управляет конями. Это не разум управляет конями, а мужество, заимствуя что-то от разума и что-то от чувственности» (1999. С. 306).

В этом образе мышление вплетено в поведение, в жизнедеятельность человека, оно выполняет вполне практическую, жизненную функцию. В разных вариантах образ Платона неоднократно воспроизводился в терминах соотношения ума и воли, характера, мужества. Теплов приводит формулу Наполеона: «Военный человек должен иметь столько же характера, сколько и ума». Дарование настоящего полководца он сравнивал с квадратом, в котором основание — воля, высота — ум. «Квадрат будет квадратом только при условии, если основание равно высоте; большим полководцем может быть лишь тот человек, у которого воля и ум равны. Если воля значительно превышает ум, полководец будет действовать решительно и мужественно, но мало разумно; в обратном случае у него будут хорошие идеи и планы, но не хватит мужества и решительности осуществить их» (1985. Т. 1. С. 228). Теплов язвительно замечает, что ему не приходилось встречать в литературе случаи, когда этот вопрос решался бы в пользу ума.

Постоянным является также сюжет о соотношении аффекта и интеллекта: «кипящий разум», «холодный рассудок», «союз ума и фурий», вымечтанное, утопическое «единство аффекта и интеллекта» — все это свидетельствует о том, что мышление должно рассматриваться не как изолированная психическая функция, а в контексте целой человеческой деятельности.

125

Вернемся к Платону. Мышление, дающее истинное, достоверное знание, само есть деятельность души, связывающей (припоминающей) чувственные предметы и мнения в единство, тождество. Осознание противоречий и противоположностей в исследуемых предметах — необходимое условие для пробуждения души к размышлению.

Забудем на время принадлежащее Бергсону (и не только ему) противопоставление интеллекта и интуиции и обратимся к его деятельностной трактовке интеллекта: «Если бы мы могли отбросить все самомнение, если бы при определении нашего вида мы точно придерживались того, что дают нам исторические и доисторические времена для справедливой характеристики человека и интеллекта, мы не говорили бы, быть может, Homo sapiens, но Homo faber. Итак, интеллект, рассматриваемый в его исходной точке, является способностью фабриковать искусственные предметы, в частности, из орудий создавать орудия, и бесконечно разнообразить их выделку» (1914. С. 123—124). Заметим, что по-гречески орудие — όργανον, орган, член, т. е. искусственное орудие можно рассматривать подобно функциональному органу в понимании Ухтомского. Такие органы не даны от рождения. Они возникают в самой деятельности по ходу ее осуществления.

Флоренский, развивая приведенное положение Бергсона, пишет: «Если разум вовне раскрывает себя, как неопределенно возрастающая и осложняющаяся совокупность орудий, то, изнутри рассматриваемый, он есть совокупность проектов этих же орудий, схем и образов, обладающих притом импульсом к экстериоризации, к воплощению, к материализации. Разум есть потенциальная техника, техника есть актуальный разум. Другими словами, содержанием разума должно быть нечто, что воплощаясь — дает орудие. А так как содержание разума — термины и их соотношения, то можно сказать: орудия — не что иное, как материализованные термины, и потому между законами мышления и техническими достижениями могут быть усматриваемы постоянные параллели» (1992. С. 132). Прошло почти 80 лет с тех пор, как написаны эти слова. Сегодня такие параллели усматриваются уже между естественным и искусственным интеллектом.

Об орудийности терминов, в том числе понятий, схем, образов, будет специальный разговор, а пока отметим, что Бергсон считал человеческий интеллект зависимым от потребности в действии. Положите в основание действие, утверждал он, и форма интеллекта сама из него вытечет. Хотя способность интеллектуального познания формировалась первоначально в интересах

126

каких-либо отдельных действий, она дает человеку огромные практические преимущества, состоящие в том, что познание приобретает форму, которая может быть наполняема бесконечным числом вещей. Даже теми, которые практически ничему не служат. В разумном существе потенциально заложено то, чем оно может превзойти себя. Мамардашвили писал об этом же еще более категорично: «Все существующее должно превосходить себя, чтобы быть собой в следующий момент времени. При этом то, что я есть сейчас, не вытекает из того, что я был перед этим, и то, что я буду завтра или в следующий момент, не вытекает из того, что я есть сейчас» (1968. С. 114). Несмотря на всю кажущуюся экстравагантность подобного описания свободного поведения человека, его необходимо учитывать при решении задач психолого-педагогической диагностики, как, впрочем, и любой другой. Другими словами, человек не только актуальность, но и потенциальность, закрытая от непосредственного наблюдения.

Вернемся к логике Бергсона. Первым ремеслом интеллекта было изготовление орудий, однако само это изготовление возможно «только при употреблении средств, выкроенных не по точной мерке их предмета, но переходящих за этот предмет и допускающих таким образом для интеллекта труд дополнительный, т. е. бескорыстный». Основой такой бескорыстности является избыточность мышления по отношению к отдельной решаемой задаче. Наступает момент, когда «интеллект, размышляя о своих действиях, начинает смотреть на себя как на созидателя идей, как на способность получать представление вообще» (Бергсон А., 1914. С. 135, 143). Значит, выдающегося антиинтеллектуального интуитивиста А. Бергсона интуиция не подвела. Он все же вывел интеллект из нужд действия, рассмотрел его как действие, совершающееся в интересах все того же действия. При этом интеллектуальное действие производит формы познания, идеи и представления вообще, т. е. производит обобщения.

Более того, интеллектуальное познание схватывает, хотя бы отчасти, подлинный образ реальности: «Если форма интеллекта живого существа отлилась мало-помалу по взаимным действиям и противодействиям между известными телами и окружающей их материальной средой, то почему же не может он сказать чего-либо о самой сущности того, из чего созданы эти тела? Действие не может совершаться в нереальном... интеллект, стремящийся к действию, которое должно быть выполнено, и к противодействию, которое должно последовать, интеллект, нащупывающий свой объект, дабы в каждый момент получать от него подвижное

127

впечатление, — такой интеллект соприкасается с чем-то абсолютным» (там же). Очень точно замечено: с абсолютным, которое не может быть только абстрактным! Если интеллектуальное действие позволяет соприкоснуться с абсолютным, то оно вполне может служить основанием для развития мыслительных способностей учащихся. Своеобразие интеллектуального действия состоит в том, что оно вводит тела (вещи, предметы) во взаимодействие друг с другом, в котором открываются ранее непосредственно не видимые в них свойства. Действующий человек начинает видеть невидимое. А. Н. Леонтьев предложил изменить известную субъект-объектную схему познания, по которой работает восприятие, на схему «субъекто-объектно-объектную», что и означает введение объектов во взаимодействие. Аналогичен ход мыслей В. В. Давыдова, который видел недостаток эмпирической теории мышления в том, что для нее существует «человек — описание вещей», но не существует схема: «человек — вещи — теоретическая модель связей вещей» (2000. С. 112). Последняя схема тоже недостаточна. В нее в качестве замыкающего элемента следует включить человека, не только изменяющего вещи или представления о них, но и своим предметно-практическим или мыслительным актом, изменяющим самого себя. Вариант схемы можно дополнить следующим образом: «человек — действия с вещами — теоретическая модель связей вещей — действия с образно-концептуальной моделью — действия с вещами — человек».

Важно результаты взаимодействия вещей или их связи видеть, как говорил Платон, не обычными глазами, а «глазами ума», если угодно — «глазами интуиции». Значит, интеллектуальное действие должно быть направлено не только вовне, но и вовнутрь, точнее, на самого действующего индивида, тогда он создаст «глаза ума» или, выражаясь современным языком, — создаст новый функциональный орган-новообразование. Альбрехт Дюрер, например, говорил, что у художника после усвоения правил и мер в работе должен появиться в глазу циркуль и угольник, а в руках — рассудительность и навык. Мы привыкли называть это глазомером, ручным мышлением, умным деланием и т. п. В ходе индивидуального развития восприятия и мышления складываются и развиваются их когнитивные продукты: сенсорные и перцептивные эталоны, оперативные единицы восприятия, когнитивные схемы и карты, интегральные образы, понятия и т. п. Например, важную роль в восприятии играет формирование сенсорных эталонов, которые соответствуют не единичным свойствам окружающей действительности, а системам выработанных

128

той или иной культурой сенсорных качеств и их совокупностей (Запорожец А. В. и др., 1967). К ним относятся «решетка фонем» родного языка, общепризнанная шкала музыкальных звуков, привычные геометрические формы и т. п. Над сенсорными эталонами надстраиваются оперативные единицы восприятия, представляющие собой компактные, семантические целостные образования, формирующиеся в результате перцептивного (в том числе и профессионального) обучения и создающие возможность практически одномоментного (симультанного), одноактного целостного восприятия объектов и ситуаций, независимо от числа содержащихся в них признаков (см.: Зинченко В. П., 1964). Много позже образования, подобные оперативным единицам восприятия, когнитивным схемам и т. п., Дж. Келли назвал «персональными конструктами». На самом деле «персональные конструкты» более адекватно переводить как «конструкты индивидуальности», а не как «личностные конструкты», как это принято в нашей литературе. По сути дела, «персональный конструкт» — это функциональный орган индивида в смысле Ухтомского. Платоновские «глаза ума» видят общее в предметах, в том числе видят идею, что не должно удивлять. У Платона идея — это и образ.

Продолжим аргументацию тезиса о том, что мышление есть действие, так сказать, от противного, обратившись к взглядам В. Джемса, еще большего антиинтеллектуалиста, чем А. Бергсон, правда, им же и вдохновленного. Как бы Джемс ни принижал интеллект и ни возвышал религиозный опыт и мистический гнозис (познание), самому интеллекту он дал замечательную характеристику, указав на практическую природу интеллекта и интеллектуального познания. Интеллект для него — орудие практической ориентации, орудие практического обслуживания жизни и вытекающих из жизни духовных потребностей:

«Чувственное впечатление существует лишь для того, чтобы возбудить центральный процесс мышления, а последний существует лишь для того, чтобы вызвать конечный акт... Поток жизни, проникающий в нас через уши или глаза, должен вернуться во внешний мир через посредство наших рук, ног или уст» (1904. С. 131).

Это, конечно, даже для того времени несколько наивные представления о связи мысли и действия. Но зато они очевидны.

В отечественной традиции действие рассматривалось в качестве генетически исходной единицы, из которой произрастает мышление либо по законам интериоризации (П. Я. Гальперин), либо по законам дифференциации (А. В. Запорожец). В. В. Давыдов

129

даже назвал разумное предметное действие генетически исходной интеллектуальной операцией, являющейся основой всего мышления. Об этом же писал С. Л. Рубинштейн: «Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления» (1989. Т. 1. С. 362).

Рубинштейн предусматривал возможность и другой, не-деятельностной проекции мышления и описания его в терминах процесса: «Мышление выступает в процессуальном плане, когда изучают процессуальный состав мыслительной деятельности — те процессы анализа, синтеза, обобщения, посредством которых разрешаются мыслительные задачи» (1957. С. 257). Перечисленные и не перечисленные автором процессы, в свою очередь, также могут рассматриваться как деятельности, действия и даже операции. Например, анализ чего-либо может выступать в форме учебной задачи и соответствующей этой задаче форме учебной деятельности. Анализ может выступать и как отдельное умственное действие, прием, способ, операция, включенные в более широкие структуры деятельности.

Разумеется, мышление не всегда выступает в служебной роли по отношению к действию. Человек, выражаясь упоминавшимися уже словами Пушкина, «думой думу развивает». Что это означает? Как это возможно? Выше шла речь о том, что А. А. Ухтомский ввел понятие «функциональный орган» индивида. С точки зрения Ухтомского и Бернштейна, живое движение и действие также представляют собой функциональные органы. Соответственно, мысль, рассматриваемая как действие, также представляет собой орган индивида, обладающий к тому же порождающими свойствами, т. е. возможностями создать что-то. Функциональные органы, согласно Ухтомскому, это органы духа, а не тела, хотя они обладают собственной морфологией. Такова же логика и Мамардашвили, предложившего следующую тавтологию: мысль есть возможность мысли. Или возможность еще более плодотворной мысли. И в этом смысле мысль, действительно, есть орган, а не опыт. Конечно, опыт мышления, опыт мысли помогает родиться мысли, но сама мысль есть мысль, а не опыт и не память. Эрудиция и ум далеко не всегда совпадают. Естественный ход развития: «от действия к мысли», а не от памяти к мысли.

Давнее и стойкое заблуждение относительно того, что мысль есть результат опыта, заслуживает того, чтобы на нем остановиться подробнее. Приведем по этому поводу критические соображения

130

К. Дункера в адрес Дж. Дьюи, которые в равной мере относятся и к В. Джемсу: «В книге «Как мы мыслим» (1909) можно найти блестящую формулировку: «Обнаружение промежуточных понятий, которые, будучи поставлены между отдаленной целью и данными средствами, приводит их к гармонии друг с другом...» Но Дьюи навсегда закрывает перед собой двери, когда заявляет: «Что же является источником предположения? Конечно, прошлый опыт и прошлые знания» (с. 12). Неудивительно, что здесь нельзя найти специфической характеристики мышления. Согласно Дьюи, ее следует искать в более глубоких и обширных наблюдениях, суждениях, умственных привычках, внимательности, подвижности, серьезности — короче говоря, в тренированном разуме. Кто будет отрицать, что эти качества являются крайне важными для мышления? Но они представляют скорее общую гигиену мышления, чем теорию того, что до сих пор еще не определено и что по здравому смыслу обозначается словом «проницательность». В конце концов, у здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» (1965. С. 25).

К вопросу о специфике интеллектуального действия как такового мы обратимся позднее, а пока вновь вернемся к Дьюи и к его полезной «гигиене мышления». Он определяет человека как мыслящего деятеля, а мышление как его действие, при котором наличные факты вызывают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вывести уверенность в последних на основе или гарантии первых. Мышление — это та функция, в которой данные и подтвержденные факты представляют или указывают другие, не данные непосредственно. Дьюи совершенно справедливо относит эти определения к описанию внешней и наглядной стороны мышления. Дальнейшее исследование вскрывает более глубокие пласты, имеющиеся во всякой рефлексивной деятельности. Такими являются состояния неопределенности, колебания, сомнения, а также процессы поиска или исследования, направленные на выявление дальнейших фактов, служащих для подтверждения или отвержения того или иного мнения, предположения, гипотезы. Дьюи обращает внимание на существование «первобытного легковерия», не склонного делать различия между тем, что дисциплинированный ум называет мыслью, и тем, что он называет умозаключением. Такие различия тем более важны, что мыслящее существо нередко должно действовать на основании неизвестного и будущего.

131

Педагогический пафос его интересной и полезной книги состоит не в формировании ума, который он считает врожденным, а в усовершенствовании, в воспитании его рефлексивности, критичности, дисциплинированности, самостоятельности. Потом американские психологи и педагоги назвали эти свойства независимостью и автономностью мышления. Дьюи видел задачу учителя не в том, чтобы научить учащихся владеть материалом как таковым, а в том, чтобы приспособить материал для питания мысли, сделать ученика ответственным за доказательство разумности выдвинутого им предположения. Для этого, естественно, требуется время: «Переработка смутной и более или менее случайной идеи в последовательную и определенную форму невозможна без сосредоточенности, без свободы от внешних влияний. Мы говорим: «Постой и подумай». Также всякая рефлексия подразумевает в известном пункте приостановку внешних наблюдений и действий, чтобы идея могла созреть. <…> Метафора переваривания и усвоения, так легко возникающая в уме по отношению к умственной деятельности, крайне поучительна. <...> Учитель должен обеспечить возможность свободного мысленного переваривания» (1999. С. 163—164). В нашей литературе последнему термину соответствует термин «усвоение», а также несколько двусмысленный термин «присвоение». Проблема должна определять цель мысли, а цель контролировать процесс мышления.

Книга Дьюи полна подобных полезных советов (правда, ее перевод оставляет желать лучшего, выдержки из русского издания приходится редактировать). Дьюи, как и Вертгеймер, достаточно пессимистически оценивал современную ему систему школьного обучения. Они оба внесли заметный вклад в то, что мы привыкли сегодня называть развивающим обучением. К идеям этих выдающихся ученых мы будем обращаться и далее.

Интересны рассуждения Л. С. Выготского о связи мысли и действия: «Как говорит Фридрих Шиллер, мысли легко уживаются друг с другом, но жестко сталкиваются в пространстве. Поэтому, когда ребенок начинает в какой-то ситуации мыслить, это означает не только изменение ситуации в его восприятии и в его смысловом поле, но это означает, в первую очередь, изменение в его динамике. Динамика реальной ситуации, превратившись в текучую динамику мысли, стала обнаруживать новые свойства, новые возможности объединения и коммуникации отдельных систем. Однако это прямое движение от актуальной ситуации к мысли было бы совершенно бесполезно и не нужно, если бы не

132

существовало и обратное движение, обратное превращение текучей динамики мысли в жесткую и прочную динамическую систему реального действия. Трудность выполнения ряда намерений как раз связана с тем, что динамику мысли с ее текучестью и свободой надо превратить в динамику реального действия» (1983. Т. 5. С. 250). Далее Выготский пишет, что действие, преломленное через призму мысли, превращается уже в другое действие, осмысленное, произвольное и, следовательно, свободное, т. е. стоящее в ином принципиальном отношении к ситуации, чем действие, непосредственно обусловленное ситуацией и не прошедшее через это прямое и обратное превращение динамики. Он имеет в виду: 1) превращение динамики психологического поля, динамики ситуации в динамику мышления и 2) развитие и превращение динамических процессов самой мысли, ее обратное превращение в динамику действия. Эти идеи навеяны Выготскому теорией динамического поля К. Левина. Однако Выготский, в отличие от Левина, не изолирует мышление, с одной стороны, и реальную деятельность в актуальной ситуации — с другой. Конечно, мышлению как определенному виду деятельности присуща динамика особого рода, определенного типа и сорта. Точно так же, как реальному действию присуща своя динамика столь же определенного типа и сорта. Но вне определенного вида конкретной деятельности не существует двух видов динамики. И, наконец, самое важное в интересующем нас контексте: «Но мы знаем также, что оба вида деятельности — мышление и реальное действие — не представляют отдаленных друг от друга непроходимой пропастью областей: на деле в живой действительности мы на каждом шагу наблюдаем переход мысли в действие и действия в мысль. Следовательно, и обе динамические системы — более подвижная, связанная с мышлением, и менее подвижная, связанная с действием, — так же не изолированы друг от друга» (там же. С. 249). Пожалуй, с последним тезисом Выготского можно было бы поспорить. Ибо изученные к настоящему времени микроструктура и подвижность микродинамики действия поражают самое смелое воображение (Гордеева Н. Д., 2000). Так или иначе, но бо́льшая подвижность мышления по сравнению с предметным действием означает и бо́льшую свободу мысли — свободу от предметных обстоятельств, сковывающих действие, свободу от таких суровых категорий (определений) бытия, какими являются пространство, время и даже социум. Строго говоря, подобной абсолютной свободой обладает только сознание. Мышление по сравнению с ним более реалистично.

133

К сожалению, неизвестно, когда Выготский написал статью «Проблема умственной отсталости», откуда взяты эти выписки (впервые она опубликована в 1935 г.). В книге «Мышление и речь» Выготский сосредоточил свое внимание на знаково-символической деятельности мышления. Линию исследований мышления и действия продолжили его ученики и последователи А. В. Запорожец и Л. И. Божович.

Л. С. Выготский, обсуждая динамическую теорию К. Левина, писал об участии в деятельности мышления не только воли, но и аффекта: «Как наши действия возникают не без причины, а движутся известными динамическими процессами, потребностями и аффективными побуждениями, так и наше мышление всегда мотивировано, всегда психологически обосновано, всегда вытекает из какого-либо аффективного побуждения, которым оно приводится в движение и направляется. Мышление, немотивированное динамически, также невозможно, как и беспричинное действие. В этом смысле еще Спиноза определяет аффект как то, что увеличивает или уменьшает способность нашего тела к действию и заставляет мышление двигаться в определенном направлении» (1983. Т. 5. С. 349).

Вспомним в связи с этим заданный Платоном смыслообраз интеллекта как творческое начало человеческой души, которая обладает тремя атрибутами: познание, чувство и воля. Этими же атрибутами обладает и мышление в трактовке Выготского, хотя сам он весьма и весьма двойственно относился к классическому пониманию психологии как науки о душе. С одной стороны, Выготский писал: «...сама идея научного строения о душе (так в тексте! — Авт.) содержит в себе весь будущий путь психологии...». С другой стороны, далее мы читаем: «...если теперь идея души реакционна, то когда-то она была первой гипотезой древнего человека, огромным завоеванием мысли, которому мы обязаны сейчас существованием нашей науки» (1982. Т. 1. С. 428—429). Но название «психология» Выготскому было дорого. Он категорично возражал С. Л. Франку, справедливо писавшему, что современная психология утратила право называть себя наукой о душе, полагая, что именно материалистическая ветвь должна называться психологией. Как должна называться идеалистическая ветвь, Выготский, правда, не уточнил. Несмотря на всю эту, видимо, навеянную социальной ситуацией развития науки в стране двойственность, Выготский не только сохранял смыслообраз интеллекта, но и многое сделал для его развития и конкретизации. Сохранял смыслообраз интеллекта и М. М. Бахтин, писавший

134

о том, что мысль не только действие, но и поступление. (Не связана ли эта идея с тем, что в советское время свободная мысль оценивалась как преступление?) Поступающее мышление, согласно Бахтину, есть единая «ткань моего эмоционально-волевого, действенно-живого мышления — переживания» (1994. С. 36). Это положение замечательно иллюстрирует идею гетерогенности мышления.

Выше были приведены соображения Выготского о взаимоотношениях мышления и действия, о том, что мышление само есть деятельность и действие, поскольку в основной его книге, посвященной мышлению, «Мышление и речь» главной единицей анализа мышления автор признает значение. В целом это, конечно, верно, но значение значению рознь. Оно может быть не только вербальным. Ученик и сотрудник Л. С. Выготского А. В. Запорожец в начале 1930-х гг. исследовал «доречевые практические обобщения», «действенные обобщения», «функциональные значения предметов», которые складываются в предметно-практической деятельности детей. Испытуемыми были глухонемые дети от 4 до 9 лет, речевые навыки которых незначительны: они умели невыразительно произносить лишь немного отдельных слов. Дети решали задачи на установление механических связей и отношений, в том числе и при использовании рычага. Переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден пользоваться рычагом, выступающим каждый раз с новой стороны и требующим новых приемов применения. Детям удавалось устанавливать сходство функционального значения нескольких разных предметов. Возникавшие у них «динамические понятия» отражали, во-первых, сходство функционального значения предметов, во-вторых, сходство их внешнего вида. Запорожец отмечает, что этим обобщениям присуща слитность сенсорных и моторных компонентов и они могут быть охарактеризованы как сенсорно-динамические, а не вербальные образования. Большой интерес представляет поиск А. В. Запорожцем адекватного термина, описывающего доречевые значения. Такой поиск осуществлялся и другими учеными. М. М. Бахтин, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и сам А. В. Запорожец вводили термин «предметное значение». Потом появился термин и «операциональное значение».

К заключению о том, что в основе мышления лежит действие, пришли многие психологи: представители вюрцбургской школы, А. Валлон, Ж. Пиаже. Последний, например, писал, что всякое действие повторяется или обобщается (генерализуется) через применение к новым объектам, порождая тем самым некоторую

135

«схему», т. е. своего рода «практический концепт». Наиболее удачное обозначение для таких странных терминов: предметные, функциональные, операциональные, сенсорно-динамические значения; динамические, практические, ручные понятия и т. п. дал М. К. Мамардашвили. Он обозначил их как «невербальное внутреннее слово». Невербальное, но все же слово, несущее то или иное значение, а раз слово, то это подразумевает то, что оно, во-первых, по крайней мере потенциально, может быть сообщено другому, а во-вторых, по определению является обобщением.

В упомянутом исследовании А. В. Запорожец прослеживает, как действие само становится знаком, т. е. текстом, словом. Это происходит в ситуации взаимодействия глухонемых детей, когда один ребенок помогает решить задачу другому. В такой ситуации движение, пишет Запорожец, как бы отчуждается от действия. Действие превращается в знак, в жест для того, чтобы обозначить другому ситуацию, свое отношение и действие в этой ситуации. В случаях непонимания буквальный образ действия превращается в рассказ о нем с характерным отбрасыванием несущественного и подчеркиванием главных моментов, т. е. преобразуется в «ручное понятие». Запорожец использовал и другую ситуацию, когда один ребенок помогал другому с помощью рисунка. Здесь обнаружено дальнейшее развитие обобщения. Движения, мимика, жесты как бы оседают в рисунке. Конечно, оседает след мимики, а не ее изображение. При задаче коммуникации действия «образ вещи или связи вещей, не отделенный ранее от восприятия вещи, приобрел теперь, вследствие обозначения жестом, самостоятельное существование, стал приобретением другого человека...» (1986. Т. 1. С. 172). А благодаря тому, что у ребенка складывается способность встать на точку зрения другого человека, он может сам понять и изобразить (в движении, жесте, рисунке, слове) смысл и значение собственных действий. Таким образом, действие отделяется от предмета и само становится предметом деятельности, ее целью, предметом понимания, осмысления, подражания, усовершенствования.

Еще раз вернемся к замечательной формуле: «жест оседает в рисунке». Это формула отличается от привычной Марксовой формулы «деятельность умирает в продукте». Действительно, если продукт качественный, на нем не видны следы его изготовления. Может быть, точнее, деятельность, действия преобразуют нечто в продукт и в этом смысле оседают в нем. Но дело не только в лингвистических нюансах. Действие ведь имеет два вектора: вовне — на предмет и вовнутрь — на самого деятеля. Оно

136

порождает знак или само становится знаком. Оно порождает образ (перцептивные действия — это особый и хорошо известный сюжет, о котором речь будет далее). Но оно же порождает или само становится «практическим концептом», «ручным понятием», порождает «невербальное внутреннее слово». Сделаем еще один шаг: действие порождает мысль и само становится ее носителем. Разумеется, не всякое действие. Для того чтобы породить мысль или стать мыслью, в самом действии должно нечто произойти. Важное, хотя и недостаточное, условие состоит в том, что оно должно стать знаком, осознанно или неосознанно адресованным другому. Имеются давние наблюдения, что движения младенца приобретают знаковые функции еще до того, как они станут исполнительными, достигающими предмета. Сформированные исполнительные действия уже больше, чем знак, это текст, который может быть преобразован в своего рода стенограмму, в совокупность или в систему знаков. Именно поэтому предметно-практическое действие может стоять за мыслью, пусть довольно примитивной, но мыслью. Это столь же справедливо, как и то, что предметно-практическое действие может стоять за образом. А из этого вытекает еще один вывод, сделанный в свое время Запорожцем. Действие само может быть разумным, а вовсе не потому, что им руководит посторонний по отношению к нему интеллект.

Интеллектуальность, разумность, к ним сегодня можно добавить и рефлексивность — это свойства самого предметно-практического действия. Поэтому-то мы с полным правом, а не метафорически говорим не только о сенсорных, перцептивных и мнемических действиях, но и о действиях умственных, о наглядно-действенном мышлении, о практическом мышлении, которое устанавливает отношения между вещами в соответствии с особой предметной логикой. М. Вертгеймер по этому поводу писал: «Там, где естественная, жизненная, конкретная связь не содержится в вещах или не требуется конкретной ситуацией, там в начале не существует и логической связи, невозможно никакое логическое объединение. Но эта особенность свойственна лишь естественному мышлению в противоположность нашему, которое логически идет в направлении «все считаемо» и «все может быть объединено связью типа «и» (см.: Теплов Б. М., 1985. Т. 2. С. 227—228).

В приведенном выше описании Выготского есть не только сходство, но и существенное отличие от гештальтпсихологии. Оно состоит в подчеркивании динамики мысли, происходящей не

137

только в оптическом поле (это будет после мысли), не в мозговом поле (это от лукавого), не в феноменальном поле — поле восприятия (этого недостаточно), а в поле смысла и в поле действия. К этим идеям только в конце 1930-х — начале 1940-х гг. пришел создатель гештальтпсихологии Вертгеймер, включивший действие в ткань мышления. Вертгеймер принципиально не согласен с бытующим и до сего времени положением о том, что мышление вербально по своей природе и что логика обязательно связана с языком. Он существенно трансформировал исходные понятия гештальтпсихологии — понятия оптического и феноменального полей, «забыл» об их изоморфизме, «забыл» и о мозговом поле. Оптическое поле предстало как исходная предметная, проблемная ситуация, а феноменальное поле — не просто как ее новое видение (усмотрение), а как «место» ее преобразования. Из всего контекста исследований Вертгеймера, из его фактуры с необходимостью следует, что между оптическим и новым феноменальным полями находится поле предметных и социальных действий, т. е. поле деятельности, которая является не только средством их преобразования, но и средством их конструирования. Мысленная система действий, описываемая Вертгеймером как в терминах стадий, шагов, фаз, перецентрирования, так и в терминах собственно действий, может способствовать или препятствовать возникновению актов инсайта, интуиции, а их результат — новый образ — в свою очередь развертывается в действия по реальному преобразованию ситуации. Значит, действие выступает в качестве условия образования гештальта независимо от того, хороший он или плохой, исходный или завершающий. По сути дела, Вертгеймер дал описание визуального мышления, но, к сожалению, не ввел этого термина. Понятие «визуальное мышление» ввел другой представитель гештальтпсихологии Р. Арнхейм, высоко ценивший исследования Вертгеймера.

Для визуального мышления характерно то, что оно тоже представляет собой действие, но действие особого рода — это действие не только в плане образа, но действие с самим образом, оперирование, манипулирование образом. За такими действиями имеется своя собственная, хотя и скрытая от нас, предметная логика. Посредством действий с образом исходная ситуация преобразуется в требуемую ситуацию: то, что есть, преобразуется в то, что желательно, что должно быть (см. приведенные выше размышления на этот счет А. А. Ухтомского). Это справедливо не только для мышления, но и для любого поведенческого акта,

138

будь этот акт инстинктивным, разумным или неразумным, когда человек движим ложной идеей, утопией, воодушевлен «обманами путеводными» и т. п.

Проиллюстрируем вышеизложенное о мышлении как действии описанием мышления художника: «У Данта философия и поэзия всегда на ходу, всегда на ногах. Даже остановка — разновидность накопленного движения: площадка для разговора создается альпийскими усилиями. Стопа стихов — вдох и выдох — шаг. Шаг — умозаключающий, бодрствующий, силлогизирующий.

Образованность — школа быстрейших ассоциаций. Ты схватываешь на лету, ты чувствителен к намекам — вот любимая похвала Данта.

В дантовском понимании учитель моложе ученика, потому что «бегает быстрее» (Мандельштам О., 1990. Т. 2. С. 217).

Итак, мы пришли к тому, что мышление может рассматриваться как действие. Но таким же образом могут рассматриваться и другие психические процессы: есть сенсорные, перцептивные, мнемические действия; есть действия манипулятивные, предметные, исполнительные; есть действия социальные, коммуникативные, речевые и т. д. Какова же общая структура действия как такового и мыслительного в частности? Дж. Верч в книге «Мышление как действие» (1998) опирается на интересный драматический подход к анализу человеческого действия и его мотивов, развитый К. Бурке. Пентада Бурке включает: Акт, Сцену, Агента, Средства и, наконец, Цель.

Акт (действие) характеризует, что произошло в действии, случилось ли это в мысли или на деле. Сцена — это фон, контекст акта, ситуация, в которой развивался и протекал акт. Агент (деятель) характеризует особенности действующего лица. Средства (медиаторы-посредники) характеризуют опосредствующие действия, инструменты, культурные орудия, видимо, в том числе и функциональные органы индивида. Цель характеризует, для или ради чего совершился акт.

Между всеми членами пентады имеются противоречия и напряжения, которые в конце концов порождают действие, приводящее к их разрешению. Верч справедливо замечает, что простота пентады Бурке весьма обманчива, хотя все ее члены эквивалентны обычным учебным вопросам: Какой? Где? Кто? Как? Почему? На эти вопросы учат отвечать школьников.

Действительно, действие (акт) может иметь внешнюю или внутреннюю форму. Оно может осуществляться коллективно, как малой, так и большой группой, или быть индивидуальным.

139

Разнообразие средств действия с трудом поддается воображению, не говоря уже об их исчислении. Это же можно сказать о культурных и социальных контекстах осуществления действий и их целях. И тем не менее, когда речь идет об анализе и исследовании психического акта, каким бы он ни был — перцептивным, умственным, аффективным, полезно учитывать всю пентаду Бурке.

Дж. Верч центром и единицей анализа мышления, рассматриваемого как действие, берет опосредствованное действие, ссылаясь при этом на традиции его изучения, имеющиеся в культурно-исторической психологии Выготского и психологической теории деятельности Леонтьева. Опосредствованное действие — это действие индивида, вооруженного культурными орудиями, средствами или медиаторами (meditional means). Действие находится как бы в середине между индивидом и сфабрикованными, по словам Бергсона, орудиями. Медиаторы могут рассматриваться и как языки мышления. Подобная их интерпретация должна быть предметом специального разговора. Пока же ограничимся изложением общих свойств опосредствованного действия, которые удачно систематизированы Верчем.

Первое свойство характеризует отношения агента и медиатора. Между ними устанавливается неспадающее напряжение. Можно было бы сказать даже сильнее. Человек, сливаясь с медиатором, образует новый функциональный орган, новое сочетание сил, способное осуществить определенное достижение. Примеры напрашиваются сами собой: д’Артаньян и его шпага, М. Ростропович и его виолончель. Это же относится и к ментальным орудиям-медиаторам, например к языку. Не так легко ответить на вопрос: язык — орудие человека или человек — орудие языка? Мы убеждены, что без Александра Сергеевича Пушкина русский язык был бы другим. Поэтому Иосиф Бродский говорил, что убийство поэта — это антропологическое преступление — преступление против языка.

Второе свойство опосредствованного действия характеризует материальность медиаторов. Это положение можно принять с некоторой оговоркой. Несомненно, не только технические орудия, но и ментальные орудия, такие, как язык, знак, символ, образ, схема, карта, модель и т. п., имеют внешнюю вполне материальную форму. П. А. Флоренский заметил: слово — это не воздушное ничто. Ему вторит Иосиф Бродский: «Воздух — вещь языка». Но орудия имеют также назначение и значение, которые трудно назвать материальными. Иосиф Бродский продолжает:

140

Небосвод —
хор гласных и согласных молекул,
в просторечии — душ.

Флоренский говорил, что символ — это и вещь, и идея. Собственно, их усвоение состоит в том, что они как бы прорастают в человека или человек погружается во внутреннюю форму, например, слова или символа. В психологии такой процесс часто обозначается как интериоризация внешних, культурных средств деятельности и превращение их во внутренние, или, вернее, в собственные средства деятельности.

Третье свойство — множественность целей опосредствованного действия. Выше шла речь об избыточности мышления, которое, конечно же, относится к классу опосредствованных действий. Любое из них может достигать не только предметного результата, отвечающего его прямой цели, но и других результатов, о которых агент может не подозревать или обнаружит их позже. Это могут быть результаты мнемические (непроизвольное запоминание), познавательные (более глубокое понимание), эстетические (воспитание вкуса) и т. д. Возможны дополнительные цели и ожидания, например, самоутверждение, получение одобрения, похвалы. Различные цели могут взаимодействовать одна с другой, интерферировать, сталкиваться в конфликте и т. п. Множественность целей затрудняет анализ и интерпретацию опосредствованного действия и его мотивации.

Четвертое свойство опосредствованного действия состоит в том, что оно может протекать по нескольким траекториям и, соответственно, может идти по одному или нескольким путям развития. Это определяется тем, какие цели достигаются с помощью одного и того же действия, тем, в какие более широкие структуры деятельности оно может входить.

Пятое свойство состоит в том, что орудие, опосредствующее то или иное действие, с одной стороны, ограничивает степени его свободы, стесняет его, а с другой — способствует ему, облегчает его выполнение, открывает новые степени свободы. Многое здесь определяется качеством орудия и уровнем овладения им или присвоения орудия.

Шестое свойство заключается в том, что вовлечение новых орудий-медиаторов трансформирует опосредствованное действие. Важность понимания того, как новые культурные орудия трансформируют опосредствованное действие, была совершенно очевидной для Л. С. Выготского. Он был убежден в том, что психологическое орудие (например, знак), будучи включено в процесс

141

поведения, изменяет весь поток и структуру психических функций. Оно делает это, детерминируя или задавая структуру нового инструментального акта. Это происходит подобно тому, как техническое орудие изменяет процесс натуральной адаптации, определяя форму трудовых операций. Здесь возникает проблема совместимости и взаимной адаптации агента и орудия (человека и машины). Не каждый человек способен прыгать с шестом или ходить по канату. Со стороны агента возможно и активное сопротивление использованию тех или иных культурных орудий.

Согласно седьмому утверждению, взаимоотношение между агентом и медиатором можно характеризовать как овладение. Последнее понятие может быть распространено не только на чужое культурное орудие или внешнее средство деятельности. Овладеть можно и собственными органами или состояниями и построить на их основе новые функциональные органы.

Согласно восьмому утверждению о взаимоотношении агента и медиатора, его можно охарактеризовать и как присвоение. Конечно, различия между овладением и присвоением весьма относительны, но важные оттенки между этими явлениями имеются. М. М. Бахтин рассматривал следующую последовательность в присвоении слова: чужое, чужое-свое, свое-чужое, свое. Это же относится к знаниям, приемам умственной деятельности, символам, к порожденным образам и ко многому другому. В конечном счете, и к культуре в целом, которая становится своей культурой. Одной из характеристик индивидуальности, согласно Бахтину, является свое слово в культуре. Именно свое, а не чужое! Правда, необходима повышенная чуткость, чтобы его услышать.

Согласно девятому утверждению о свойствах опосредствованного действия, медиаторы продуктивно рассматривать исторически. Они могут создаваться для одних целей, а использоваться для других, в том числе для манипулирования сознанием, поведением. Такова судьба многих символов, мифов, утопий. Для России, например, характерно: «Из вечных истин строить казематы» (Максимилиан Волошин).

Наконец, последнее десятое утверждение, вытекающее из предыдущего: медиаторы тесно связаны с властью и авторитетом. Это вполне естественно, так как все медиаторы по своему происхождению связаны с персоной. По логике Августина Блаженного, Главным Медиатором между Богом и людьми является Иисус Христос. Он — Медиатор-Персона или Персональный Медиатор. Но Христос одновременно и Слово, и Знак, посланный людям Богом, и Смысл, и Символ веры, и Миф, и Лик (Образ), и

142

Богочеловек. Поэтому все медиаторы или культурные орудия, будучи материальными, несут на себе не только идеальные, но и человечные черты. Иное дело, что в результате манипулирования медиаторами (и людьми) они могут утратить эти черты и стать бесчеловечными. Но это уже социологический аспект культурно-исторической психологии.

Продолжая логику Августина, можно сказать, что родители являются персональными посредниками между детьми и миром, в том числе и миром языка. Педагоги тоже являются персональными медиаторами между своими питомцами и миром, в том числе и миром знания, миром науки. И от тех, и от других существенно зависит сохранение и умножение человечной составляющей не только культурных орудий и средств деятельности, но и построенного с их помощью образа мира.

Рассмотренные свойства опосредствованного (оно же и опосредствующее) действия, осуществляемого в рамках драматической пентады Бурке, имеют самое прямое отношение к мышлению, которое есть и опосредствованное, и опосредствующее действие. Конечно, читателя может смутить контекстуальная и орудийная сложность функционирования мышления. Проще смотреть на него как на божий дар, божественную способность души, как на инстинкт гения, как на свободное явление. Все это, действительно, присутствует в мышлении, поэтому оно кажется чудесной способностью. Проницательный А. В. Запорожец писал: «Первое, что мы должны указать при определении психического процесса мышления, что мышление не есть способность, или, вернее, что способность к мышлению не есть мышление. Мышление — это деятельность, в которой субъект выходит за пределы, за границы собственного сознания, в которой он относится определенным образом к объекту, воздействует на объект и испытывает сопротивление этого объекта. Мышление требует нового опыта, а не подправки старого. «Обобщенное отражение» восприятия ничего, кроме гальтоновской фотографии, дать не может» (1986. Т. 1. С. 178).

Увидеть за ..., эквивалентно отнестись к ..., сделать нечто. Не просто отнестись к действительности, но и отнестись в действительности, совершить нечто. Значит, мышление — это прежде всего труд, работа, предметная деятельность, действие со всеми вытекающими из этой прозы последствиями. Оно отягчается насущными целями, удобными или не очень удобными средствами, контекстом или социальными и предметными обстоятельствами, стереотипами, когнитивным стилем, функциональным состоянием

143

агента и многим, многим другим. Все это ограничивает степени свободы мышления, делает его ответственным за достигнутые результаты. Представленная выше деятельностная проекция мышления отличается от его логической проекции (анализ, синтез, обобщение и т. п.). Она отличается и от проекции мышления, имеющейся в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий Гальперина и теории формирования содержательных обобщений Давыдова, хотя в каком-то смысле может рассматриваться как их расширение и развитие, равно как и восполнение того, чем они пренебрегли.

Однако необходимо отчетливо осознавать, что сама по себе деятельностная проекция мышления, положение о том, что мышление — это опосредствованное и опосредствующее действие, еще не есть разгадка чуда мышления, раскрытие его тайны. Это, скорее, один из возможных подходов к тайне и чуду мышления. Смысл, значение, структура и опосредствованного, и опосредствующего действия все еще представляют собой вызов для культурно-исторической психологии и психологии мышления (см.: Эльконин Б. Д., 1994). Пока же можно сказать, что все перечисленные медиаторы, начиная от технических орудий и кончая всем набором ментальных (и этических), входят в структуру опосредствованного действия, становятся неотъемлемой его частью, до известной степени определяют развитие мышления, его направленность и продуктивность. В то же время нужно отчетливо сознавать, что само по себе наличие медиаторов не приводит автоматически к продуктивному мышлению. Дункер писал: «Даже при наличии огромного склада орудий не возникает сама собой способность в случае борьбы поразить врага в наиболее уязвимое место. Более того, мы еще увидим, что мышление является борьбой, в которой куется его собственное оружие» (1965. С. 24). По выражению Флоренского, куется «орган разума», строится «функциональный орган индивида», который в соответствии с логикой Ухтомского может считаться «строительным материалом» и одновременно единицей развития (и анализа) духовного организма, познание анатомии и физиологии которого было главной целью жизни ученого. Равным образом, для Выготского понятие «психологическая функциональная система», в том числе, разумеется, и мышление, было единицей развития (и анализа) «душевного организма, обладающего деятельностями».

Как бы ни рассматривать мышление, в качестве функционально органа-новообразования или функциональной системы-новообразования,

144

главное состоит в том, что такие органы или системы представляют собой деятельности и действия. Последние не могут осуществляться в безвоздушном пространстве и без соответствующего «духовного оборудования». Для их изучения рассмотренная пентада Бурке может считаться избыточной, а может — и недостаточной, поскольку учет всех обстоятельств возникновения и развития опосредствованного и опосредствующего действия невозможен. Определим минимально необходимые условия для возникновения такого действия. Во-первых, должна быть интерпсихическая ситуация, ситуация взаимодействия ребенка и взрослого, ситуация «совокупной деятельности» (термин Д. Б. Эльконина). Во-вторых, эта деятельность должна включать предметы и соответствующие орудия-средства. Это обеспечивает человеческую среду развития, в строгом смысле развития еще не деятельности, а преддеятельности. Последняя (помимо ее непосредственного предмета) оказывается троякоопосредствованной: взрослым — персональным медиатором, знаком (в широком смысле — семиотическим медиатором) и орудием (техническим медиатором). Эта «святая троица» составляет фундамент исходной генетической единицы развития любого опосредствованного действия, будь оно внешним или внутренним, предметным или умственным. Независимо от формы такое действие будет обладать модусом предметности и идеальности одновременно (см.: Зинченко В. П., Мещеряков Б. Г., 2000). Обратим внимание на то, что эта же «святая троица» составляет и фундамент учебного действия, что вполне естественно. Каковы бы ни были взаимоотношения между обучением и развитием, но они строятся на одном фундаменте. Надеемся, читатель понимает разницу между фундаментом, на котором строится тот или иной акт-событие, будь то событие знания, понимания, развития, мысли, и самим актом. Последний должен еще быть раскрыт и специфицирован...

Впоследствии на этом же фундаменте возникают разнообразные формы совместной, коллективно-распределенной и индивидуальной деятельности. Последняя и по происхождению, и по существу продолжает нести на себе следы диалога, понимаемого в самом широком смысле этого слова.

Рассмотрение мышления как деятельности и действия будет неполным без освещения проблематики мыследеятельности, которая на протяжении многих лет развивалась Г. П. Щедровицким и развивается П. Г. Щедровицким. Для этого сделаем шаг назад к психологической теории деятельности. Один из ее создателей — А. Н. Леонтьев — прекрасно понимал, что психологическому исследованию

145

деятельности положено лишь начало, и оно по необходимости отвлекается от некоторых психологических реалий.

А когда перестали отвлекаться от таких реалий, то вдруг оказалось, что собственно психологическое содержание (момент, компонент) деятельности представляет собой проблему, имеющую разные варианты решения даже у создателей и сторонников одной научной школы. Причина этого состоит в том, что психологическое содержание деятельности не извлекалось из нее, а вводилось в нее искусственно. Например, к деятельности добавлялись мотивы (А. Н. Леонтьев), потребности (В. В. Давыдов) и таким образом ее «психологизировали». П. Я. Гальперин добавлял к деятельности мышление и получал осмысленную деятельность; С. Л. Рубинштейн добавлял сознание и получал сознательную деятельность или единство сознания и деятельности. Г. П. Щедровицкий, добавив мысль и мышление, получил мыследеятельность.

Как это ни печально, но представителям психологической теории деятельности нужно согласиться с пессимистическим заключением Г. П. Щедровицкого: «...сами выражения «деятельность», «действие», если оставить в стороне определение их через схемы воспроизводства, выступают как выражения сильных идеализаций, чрезмерных редукций и упрощений, которым в реальной жизни могут соответствовать только крайне редкие искусственно созданные и экзотические случаи» (1995. С. 297). Относительно деятельности автор прав, а что касается действия, то такое заключение принципиально неверно. Стратегия изучения действия была совершенно иной. Его когнитивные, оценочные, рефлексивные, мотивационно-потребностные и аффективные компоненты выявлялись в нем самом, извлекались из него, а не вводились извне. Это общеизвестно!

Категория деятельности была, действительно, упрощена и рационализирована в диалектическом материализме, потому она и стала объяснительным принципом всей психики в психологической теории деятельности. Именно в таком рационализированном виде принял ее и Г. П. Щедровицкий, с чем связан его «проектировочный» пафос. На самом деле исследование деятельности вовсе не проще, чем исследование мышления. На это обращал внимание П. А. Флоренский: «...деятельность по самому существу ее для рационализма непостижима, ибо деятельность есть творчество, т. е. прибавление к данности того, что еще не есть данность, и, следовательно, «преодоление закона тождества» (1990а. С. 80). Сам Г. П. Щедровицкий не от хорошей жизни ввел

146

понятие «мыследеятельность». Его не удовлетворяла им же разделявшаяся бедность психологической интерпретации понятия «деятельность»: «В реальном мире общественной жизни деятельность и действие могут существовать только вместе с мышлением и коммуникацией. Отсюда и выражение «мыследеятельность», которое больше соответствует реальности и поэтому должно вытеснить и заменить выражение «деятельность» как при исследованиях, так и в практической организации» (Щедровицкий Г. П., 1995. С. 297—298).

Понятие «мыследеятельность», конечно, довольно искусственно, но вполне адекватно для ситуаций, которые оно обозначает. В нем фиксируются ситуации, когда мышление включено в контекст практической деятельности, когда необходимо организовать коллективную, комплексированную работу, в том числе и учебную деятельность. Мыследеятельность — это полезный инструмент организации коллективного надпрофессионального и надпредметного мышления. Сложность такой организации трудно преувеличить. Думаем, что, когда такая деятельность действительно станет осмысленной и привычной, приставка «мысле» отпадет сама собой. Едва ли такая судьба постигнет понятие «мыследействие», используемое философами, педагогами и психологами.

147

Глава 4

РАССУДОК И РАЗУМ

В своей истине дух есть рассудочный
разум и разумный рассудок.

Г. Гегель


§ 1.  Теоретическое мышление: корни, вертикаль, идеальное бытие

В теории развивающего обучения (в последние годы В. В. Давыдов предпочитал говорить образования) имеются три тесно связанных между собой концентра: учебная деятельность, теоретическое мышление и рефлексия. Только при наличии всех трех можно говорить о развивающем обучении именно в смысле Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Это не просто понять, но еще труднее реализовать в школьном преподавании. Самый сложный пункт, которому Давыдов придавал решающее значение и уделял наибольшее внимание, — это соотношение эмпирического и теоретического мышления. Понимание этого соотношения требует определенной философско-методологической культуры. Там, где ее нет или где она недостаточна, раздаются упреки вроде того, что как это возможно в младших классах готовить теоретиков. Прибегнем к неожиданной (может быть, и для Эльконина с Давыдовым) аргументации, что здесь дело не в возрасте. Приведем воспоминания П. А. Флоренского о его детстве: «На Аджарском шоссе я с детства приучился видеть землю не только с поверхности, а и в разрезе, даже преимущественно в разрезе, и потому на самое время смотрел сбоку. <...> В строении моего восприятия план представляется внутренно далеким, а поперечный разрез — близким; единовременность говорит и склонна распасться на отдельные группы предметов, последовательно обозреваемые, тогда как последовательность — это мой способ мышления, причем она воспринимается как единовременная. Четвертая координата — времени — стала настолько живой, что время утратило свой характер дурной бесконечности, сделалось уютным и замкнутым, приблизилось к вечности. Я привык видеть корни вещей.

148

Эта привычка зрения потом проросла все мышление и определила основной характер его — стремление двигаться по вертикали и малую заинтересованность в горизонтали» (1992. С. 99). Это детское мышление можно обозначить как разумное, отличающееся от обыденного и от рассудочного. «Единовременная последовательность» — это не «от сих — до сих» и не «почему сие есть в-пятых?» Примечательно, что в детских наблюдениях пространство трансформировалось в хронологию, во время, которое становилось средством интерпретации пространства. Хронос и топос сливались в одно, в хронотоп. Весьма существенно, что такой тип мышления порожден вниманием и любовью к природе.

Приведем близкое по смыслу автобиографическое признание Осипа Мандельштама, сделанное им в «Разговоре о Данте»: «Черноморские камушки, выбрасываемые приливом, оказали мне немалую помощь, когда созревала концепция этого разговора. Я откровенно советовался с халцедонами, сердоликами, кристаллическими гипсами, шпатами, кварцами и т. д. Тут я понял, что камень как бы дневник погоды, как бы метеорологический сгусток. <...>

Камень — импрессионистский дневник погоды, накопленный миллионами лихолетий; но он не только прошлое, он и будущее; в нем есть периодичность. Он Алладинова лампа, проницающая сумрак будущих времен.

Соединив несоединимое, Данте изменил структуру времени, а может быть, и наоборот: вынужден был пойти на глоссалию фактов, на синхронизм разорванных веками событий, имен и преданий именно потому, что слышал обертона времени» (1990. Т. 2. С. 251).

Тот же ход мысли, связанной с камнем, мы находим у Райнера Рильке:

И окаменелость выдает
небывалое — и тем нежданней
вечное безмолвье всех созданий
громогласным действом предстает.

Поучительные для педагогики и психологии воспоминания Флоренского сопровождены поэтическими ассоциациями для того, чтобы показать, что теоретическое мышление не только интересуется корнями и развитием, но и само имеет корни в художественной деятельности, в частности, в живом созерцании. Когда-то это не только казалось, но и формулировалось как нечто само собой разумеющееся. Иоганн Гёте писал о созерцательной

149

способности суждения как об особом виде творчества, когда человек в единичном явлении может увидеть всеобщее, в явлении — сущность. Такое ви́дение есть нечто большее, чем простое восприятие, но оно, согласно Гёте, носит все же чувственный характер. Гегель писал, что одухотворенное истинное созерцание схватывает субстанцию предмета во всей ее полноте (1929. Т. 1. С. 251).

Во всех приведенных высказываниях отчетливо проступают главные черты и теоретического, и художественного мышления. Оно, действительно, заслуживает наименования органического, живого, «участного в бытии», личностного в том смысле, что оно порождает живое, личностное знание. Мандельштам сочувственно излагает ход мысли Бергсона, который «рассматривает явления не в порядке их подчинения закону временно́й последовательности, а как бы в порядке пространственной протяженности. Его интересует исключительно внутренняя связь явлений. Связанные между собой явления образуют как бы веер, створки которого можно раздвинуть во времени, но в то же время он поддается умопостигаемому свертыванию» (1990. Т. 2. С. 173). При таком ходе мысли место проблемы причинности занимает проблема связи явлений, что делает возможным сохранение единства в вихре перемен.

Очевидно, у Осипа Мандельштама такой тип мышления сложился довольно рано. Его первая книга стихов называлась «Камень». Может быть, это название от Петербурга (petros — камень), а может быть, и от халцедона или сердолика. Поэт, как и ученый, увидел в камне четвертое измерение, задумался о его происхождении. Это и есть теоретическое отношение к предмету. Мандельштам говорил, что поэтическое пространство и поэтическая вещь четырехмерны: нехорошо, когда в стихи попадают трехмерные вещи внешнего мира, т. е. когда стихи описывают.

Флоренский и Мандельштам как бы построили модели предметов возможного научного исследования. Именно о развитии такого мышления в начальной школе заботился Давыдов. Его интересовали глубина, корни и вертикаль, а понятие не только как цель обучения, но и как средство, прием мышления. Соответственно, под теоретическими знаниями он понимал такие знания, содержанием которых является процесс происхождения и развития какого-либо предмета. Давыдов никогда не стремился строить образование по типу «демьяновой ухи» или «шведского стола» знаний (выражение Э. Фромма) и вообще с подозрением относился к всезнайкам и верхоглядам. К сожалению, по легкому

150

и пагубному для учащихся пути «шведского стола» идут многие «инноваторы» в образовании, растет число «экзотических кушаний». Давыдов заботился о методе, а какие знания приобретут с его помощью учащиеся, это дело жизненных обстоятельств, свободного выбора.

Теоретическое мышление о корнях, истоках, о происхождении и развитии — это живое мышление, так как оно само вырастает из живого движения, живого созерцания, предметного действия и до-теоретического живого знания. В конечном счете из «живой жизни». Последний термин в контексте проблематики образования употреблял Л. С. Выготский.

В качестве иллюстрации теоретического мышления приведем любимый пример Э. В. Ильенкова и В. В. Давыдова, характеризующий действие построения и преобразования мысленного предмета. Совершение такого действия есть акт понимания и объяснения предмета, раскрытия его сущности: «Сущность круга Спиноза усматривал в акте его возникновения, построения («творения»). Ее определение должно выражать причину возникновения данной вещи, метод ее построения». «Круг по этому правилу, — пишет Спиноза, — нужно определить так: это фигура, описываемая какой-либо линией, один конец которой закреплен, а другой подвижен»... Здесь дан метод получения любых и бесконечно разнообразных кругов. Кстати, как справедливо отмечено Ю. М. Бородаем, здесь «Спиноза дает не что иное, как описание конструкции и способа действия простейшего орудия труда — циркуля»... Иными словами, в форме понятия круга дана буквальная идеализация схемы деятельности с простейшим орудием — деятельности построения предмета в его всеобщих характеристиках» (Давыдов В. В., 2000. С. 310). Далее Давыдов ссылается на учение Канта о продуктивном воображении и, в частности, на понятие «схемы», введенное Кантом для обозначения всеобщего представления (чувственного понятия, предметного или операционального значения) о методе построения всякого эмпирического образа. Бородай всеобщее представление в кантовском смысле слова называет предметным понятием: «всякое предметное всеобщее понятие есть не просто фантом, оно схема (метод) производства и воспроизводства предмета» (1966. С. 100).

Приведенные слова свидетельствуют о том, что провести строгую границу между чувственными, предметными, эмпирическими и теоретическими понятиями не так-то просто. Благодаря действию, лежащему в основе их образования, они все содержат

151

элементы всеобщности. Пока отметим следующее: до каких бы высот ни поднималось теоретическое мышление, оно, во-первых, не отменяет эмпирического и, во-вторых, само должно сохранять свойства предметности, нести в себе предметный смысл. Рискнем утверждать, что последние выражены в теоретическом мышлении даже более отчетливо, чем в эмпирическом. Думаем, что теоретическое — это не только абстрактное, а эмпирическое — не только конкретное. Соответственно, предметность, хотя и в разной степени, присуща обеим формам мышления. Более того, теоретическое мышление обеспечивает, может быть, и не самый прямой, но зато более эффективный путь к предметности. Прибегнем к поэтическому аргументу, несмотря на то, что В. В. Давыдов с некоторыми сомнениями относился к такого рода аргументации.

Иосиф Бродский изящно написал:

Поскольку заливает стеарин
Не мысли о вещах, но сами вещи.

Мы ведем к тому, чтобы еще раз осмыслить круги, по которым вслед за философами ходят теоретики образования: от теории к практике, от простого к сложному, от абстрактного к конкретному, от чувственного к рациональному, от эмпирического к теоретическому, от действия к мысли, от общего к частному, от рассудочного к разумному и т. д. и т. п. Перечисленные переходы от одного к другому аналогичны главным парам: от материи к сознанию, от вещи к идее. Аналогичны они и бергсоновской паре: от памяти материи к памяти духа. Решительно разделив их, А. Бергсон не смог найти место, где они были слиты, равно как и место, где они, возможно, сольются. Известно, что в рамках логически гомогенного рассуждения эти разрывы непреодолимы, и тем не менее прямые и обратные переходы от одного члена к другому во всех перечисленных парах происходят.

Полагание действия в качестве основы как эмпирического, так и теоретического мышления помогает преодолевать подобные разрывы, но оставляет открытым вопрос о специфике теоретического мышления. В. В. Давыдов приводит в качестве отличительной черты теоретического мышления стремление к постижению целостности в ее внутреннем самодвижении, саморазвитии, становлении. Здесь важно отметить, что мыслящий индивид выходит за пределы наличного, чувственного бытия вещи в ее прошлое и будущее и направлен на поиск источников и причин ее самодвижения и саморазвития, которые так же, как и время, не

152

даны непосредственному наблюдению. И в этом смысле теоретическое мышление есть чудо, ибо оно не только постигает связи всеобщего целого или некой системы, но и проецирует понятое на конкретность, на единичность, реконструирует ее прошлое и предсказывает будущее. Как это возможно? Теоретическое мышление оперирует не с вещью, а с ее идеальным представителем или заместителем. И мы вновь сталкиваемся с вопросом, а каким образом возможен переход от идеального к материальному?

П. А. Флоренский, рассматривая пару вещь (инструмент) — идея, писал, что переходы одного в другое возможны лишь опосредованно, через сакральный символ, который есть одновременно и вещь, и идея (например, крест, икона и т. п.). Подобное совмещение материального и идеального присутствует не только в символе, но и в орудии, которое имеет не только назначение, но и значение. На раскрытии того и другого строится вся история материальной культуры. Вспомним Маркса, писавшего, что история промышленности есть раскрытая книга человеческих сущностных сил. Идеальное есть в утвари, вещах, предметах. По этой логике внешняя предметная деятельность столь же материальна, сколь и идеальна. Поэтому принятое в психологии противопоставление внешней, материальной (якобы не психической) деятельности внутренней, психической, идеальной весьма и весьма относительно. Иное дело, что идеальное бытие вещи отличается от ее реального бытия. Близка к этому логика Давыдова: «Материальное становится идеальным, а идеальное — реальным лишь в постоянно воспроизводящейся деятельности, осуществляющейся по схеме: вещь — действие — слово — действие — вещь. В этих постоянных переходах внутри человеческой деятельности только и существует идеальный образ вещи. Идеальное — это бытие внешней вещи в фазе ее становления в деятельности субъекта в виде ее потребности и внутреннего образа. Поэтому идеальное бытие вещи отличается от ее реального бытия, как и от тех телесно-вещественных форм мозга и языка, посредством которых оно существует внутри субъекта» (1986. С. 32). И далее Давыдов приводит важнейшее положение Ильенкова: «Идеальность есть... форма вещи, а именно в «человеке»: в форме его активной деятельности...» У Давыдова слово оказывается в обрамлении действия, что справедливо и для символа в логике Флоренского. Не забудем и о том, что символ и слово не только могут, но и должны рассматриваться как действия, которые они содержат иногда в явной, а чаще в скрытой, во внутренней форме. Например, символ распятия содержит в своей внешней

153

форме образ самого распятого на нем Христа, а в своей внутренней форме — действия распинающих, страдания распятого и восторг толпы: «Распни его». Внутренняя форма символа бесконечна. Христианскому искусству не хватило 2000 лет, чтобы полностью исчерпать и выразить внутреннюю форму символа распятия. А науке не хватило 2500 лет, чтобы исчерпать внутреннюю форму атома.

Заметим, что, согласно Давыдову, символы, выражающие всеобщее в объектах, также являются формами человеческой деятельности. Но они же, эмансипируясь от деятельности, становятся эталонами, мерами, воплощающими в себе свойства других вещей. Поэтому мы можем оперировать символами, как если бы мы оперировали самими вещами, которые символы представляют.

Нам важно подчеркнуть наличие прямых и обратных актов или событий перехода от реального к идеальному бытию вещи, которые начал изучать В. В. Давыдов и продолжил Б. Д. Эльконин, называющий их актами, событиями опосредствования. Акт опосредствования в связи с разумом обсуждал и Дж. Верч (1996). Заметим, что акт опосредствования заслуживает более тщательного анализа, чем это было в культурно-исторической психологии. Именно в нем скрыта природа идеального. Перефразируя Л. С. Выготского, можно сказать: кто раскроет механизм одного акта опосредствования, тот поймет всю психологию (у Выготского был «механизм одной реакции»). Подобный перифраз не слишком далек от формулы Выготского, поскольку, судя по контексту, он имел в виду эстетическую реакцию. Мы сталкиваемся с парадоксальной ситуацией. Во всех учебниках психологии в качестве главной черты мышления выделяется его опосредствованный характер, а о самом акте, событии опосредствования наши знания более чем скромны.

Приведем еще одно важное разъяснение Давыдова: «Непосредственно идеальное проявляется через «тело» слова, которое, оставаясь самим собой, в то же время оказывается «идеальным бытием» другого тела, его значением. Значение «тела» слова это — представитель другого тела, создаваемого человеком благодаря наличию у него соответствующей способности или умения. Когда человек оперирует со словом, а не создает предмет, опираясь на слово, то он действует не в идеальном, а лишь в словесном плане» (1986. С. 33).

Здесь «тело» слова эквивалентно символу, также имеющему свое «тело». И то и другое имеют свою собственную внутреннюю

154

форму, в которую с большей или меньшей полнотой и адекватностью проникает индивид — пользователь или, скорее творец, создающий свой собственный вариант внутренней формы слова, образа, символа. А. А. Потебня даже писал, что всякое новое применение слова есть создание слова. Внутренняя форма слова не менее богата, чем внутренняя форма символа. «Под поверхностью каждого слова шевелится бездонная мгла» (Н. Заболоцкий). Литературовед А. В. Западов говорил, что художественное произведение уводит читающего «в глубь строки». Внутренняя форма слова была предметом исследования В. Гумбольдта, А. А. Потебни, Г. Г. Шпета, что представляет собой особый сюжет. В этом контексте отметим лишь, что она содержит в себе чистый предметный остов и текучие логические формы (Г. Г. Шпет), что и обеспечивает предметность и подвижность мышления.

И ученый, и педагог, и учащийся постоянно сталкиваются с реальными сложностями, связанными с возможной многозначностью слов, символов, понятий, затрудняющей соотнесение обозначаемого и обозначающего. Богатство внутренней формы слова, символа, понятия, конечно, есть благо, расширяющее возможности человеческой мысли. Но это же богатство создает возможность ошибочной интерпретации, может увести или завести далеко от реальности. Самый худший способ избежать этого — заставить учащихся заучить связи между обозначаемым и обозначающим, а не построить их. Естественно, там, где уже установлены взаимно однозначные соответствия между символом, понимаемым в самом широком смысле этого слова, и ответным действием, понимаемым в таком же смысле, не нужно ни теоретическое, никакое мышление вообще. Необходимость теоретического мышления вызывается избыточностью внутренних форм его средств.

Средства мышления, обобщаемые словом «язык», настолько сложны, что во второй половине XX в. даже возникли предложения перевести философский дискурс об объектах в дискурс о словах. Цель такого «лингвистического поворота» состояла в том, чтобы перевести «знания о (чем-либо)» в «знание, что» и «знание, как».

Хотя Давыдов не пользовался понятием «внутренняя форма», но его различение идеального и словесного планов может быть интерпретировано в терминах различного соотношения внешней и внутренней форм. Значение — лишь одна из разновидностей внутренней формы.

155

Вдумаемся в то, как он понимал различие идеальной и словесной форм: «Это обстоятельство было продемонстрировано нами на материале экспериментального исследования, направленного на изучение закономерностей формирования математического действия сложения чисел у детей дошкольного возраста. Было показано, что с «идеальным бытием» словесно заданных чисел-слагаемых соотносится особая форма идеального действия сложения, связанная со своеобразным («сквозным») движением руки ребенка вдоль предполагаемого ряда предметов, которые создают требуемое слагаемое. Без такого движения (и, следовательно, без создания слагаемого в идеальном плане) ребенок оперировал не с числом-слагаемым, а со словом-числительным» (1986. С. 33). Приведенные размышления Давыдова и Ильенкова об идеальном бытии вещи помогают понять связь, существующую между культурно-исторической психологией в варианте Выготского, в том числе его представлениями об идеальных культурных формах, и психологической теорией деятельности в варианте А. Н. Леонтьева. Согласно Ильенкову, «идеальность» есть не что иное, как аспект культуры, ее измерение, определенность, свойство. В контексте психологической теории деятельности было выполнено немало исследований, где изучалось превращение самой деятельности человека в особый предмет, с которым он может действовать, не изменяя до поры до времени реального предмета. Этим особым предметом становится идеальный образ предмета и идеальный план самой деятельности с реальным, а потом с идеальным предметом. Смысл учебной деятельности как раз и состоит в том, чтобы научиться действовать с идеальным предметом: «семь раз отмерь, один раз отрежь», но, возвращаясь к реальности, «отрежь» осмысленно.

Работа с идеальными предметами, будь то слово, символ, образ, понятие, модель, есть работа в мысленном плане, с помощью которой возможно теоретическое воспроизведение действительности, а в пределе — возможно, и про-изведение новой действительности, что и является главным признаком теоретического мышления. Соответственно, главные средства теоретического мышления — это модели или моделирующие представления, выраженные на самых разных языках. Они могут быть наглядно-образными, вербально-описательными, знаковыми, символическими, концептуальными. Они могут иметь и физическое подобие оригиналу, а также отображать ту или иную интересующую исследователя предметную действительность. Их можно условно назвать первичными моделями. Но они могут быть отображением,

156

так сказать, второго ранга или вторичными моделями, вторичными моделирующими системами. Например, язык может рассматриваться как модель действительности (насколько эта модель первична, обсуждать не будем). Но есть и модели языка, т. е. вторичные или n-ричные моделирующие представления.

В общем под моделью понимается функциональный гомоморфный перенос (отображение) части внешнего мира на систему понятий (изображений, визуализированных картин, символов, знаков). Это отображение не является изоморфным, т. е. взаимно однозначным, однако оно сохраняет существенные связи между элементами внешнего мира или первичной модели. Последнее свойство позволяет модели быть не только описательной, но и предсказательной. В соответствии с таким определением существенными компонентами модели являются:

1. Понятия (термины, знаки, символы).

2. Постулаты (аксиомы или законы).

3. Правила трансформации (оперирование, вычисления).

4. Правила установления соответствия исходного состояния модели с полученными после преобразований результатами, а также соответствия последних экспериментальным и практическим испытаниям.

Перечисленные четыре общих положения характеризуют как модели-теории, так и более простые учебные модели. Распространены также и операциональные определения модели. Некая система является моделью, если она может отвечать на вопросы о внешнем мире и о своем функциональном состоянии. Многие модели-теории, учебные модели, управляющие другие модели успешно реализуются с помощью компьютера.

В соответствии с общепринятым положением о том, что слишком детальная модель бесплодна, а слишком абстрактная вводит в заблуждение, объем информации, включаемый в модель, и правила ее организации должны соответствовать задачам, ради которых она создается.

С моделями, реализованными на компьютере, очень удобен диалоговый режим работы. Его непременным условием является построение пользователем собственной образно-концептуальной модели (ОКМ) предметной ситуации, актуальных и потенциальных проблем, которые могут в ней возникнуть. Образно-концептуальная модель в каких-то отношениях проще, а в каких-то сложнее модели, выступающей предметом деятельности пользователя. Назовем последнюю информационной моделью. ОКМ менее нагружена детальной информацией. Она не столько текстуальна,

157

как информационная, сколько контекстуальна. Она включает в себя общее представление о целях и задачах исследования (управления), орудием и средством решения которых является информационная модель, о требуемой или желательной динамике ситуации, представленной в информационной модели, о системе критериев, оценок и даже ценностей, которыми нужно руководствоваться, принимая то или иное решение по поводу способов взаимодействия с предметной ситуацией, отображенной в информационной модели. Одним словом, ОКМ, в отличие от информационной модели, имеет преимущественно смысловое строение.

Надеемся, читатель догадался, для чего понадобился беглый экскурс в область моделирования. Дело в том, что один и тот же объект, одна и та же предметная ситуация, реальность, актуальная или искомая целостность, которая сама по себе непрозрачна, может быть прототипом огромного числа различных моделей или моделирующих представлений. На развитие науки в целом можно посмотреть как на смену таких представлений (например, гео- или гелиоцентрическая модель Солнечной системы). Вышеизложенное относится и к способам представления одного и того же учебного предмета или учебной задачи. Одни способы в большей степени позволяют проникнуть в эту непрозрачную целостность, другие — вовсе закрывают ее от учащихся и толкают их на механическое усвоение знаний.

При всей важности моделей в научной, учебной, трудовой деятельности не стоит забывать, что они все же не более чем средства. М. К. Мамардашвили довольно точно заметил, что человек отделяет от себя определенные формы субъективной деятельности и выносит их вовне в качестве вещественного объекта и вещественных условий интеллектульного труда (1968. С. 17), в том числе и условий теоретического мышления. Но человек отделяет лишь определенные, хорошо известные ему формы субъективной деятельности. А известно ему о формах собственной деятельности не так уж много. Наконец, модели являются не только средствами мыслительной деятельности человека, но и ее продуктами, результатами, которые далеко не всегда удачны. Вообще-то говоря, ничто не мешает нам в качестве модели, схемы, описания какой-либо реальной или виртуальной сферы действительности рассматривать разные учебники. Точно так же разными бывают модели-теории, экспериментальные, учебные и практические модели. Использование моделей в учебной деятельности — важное условие развития теоретического мышления, но оно не единственное

158

и автоматически не приводит к желаемому результату. Обучение работе с моделями само по себе искусство.

§ 2.  Живое слово-понятие

Очевидно, что для обучения в целом и для развития мышления в частности важнейшую роль играет понятие. Однако история философии и науки свидетельствует о том, что само понятие о понятии многолико. Оно рассматривалось как определенность, конечное определение, догма, окостенелость, итог познания; как живое противоречие по форме и содержанию; как процесс, акт самого мышления, вне которого оно ничто; как действие и деятельность, которые противоположны ощущению; как средство, орудие мышления и, разумеется, как важнейшее средство учебной деятельности. Все названные и неназванные лики понятия встречаются в образовании, где понятие выступает как цель, средство и результат обучения. Каждая система обучения идет к достижению этой цели своими путями, выбирает свою проекцию понятия из учения или учений о понятиях. Важной задачей развивающего обучения, согласно Давыдову, является формирование научных теоретических понятий, в основе которых лежат абстракции и обобщения содержательного типа. В. В. Давыдов соглашался с определением понятия, данным М. М. Розенталем: «Сущность вещей раскрывается путем обобщения. Понятие — это результат обобщения массы единичных явлений, оно есть существенно общее, вскрываемое мышлением в отдельных вещах, явлениях». Содержанием теоретического понятия является развитие предмета, — пишет Давыдов и здесь же указывает на важнейшую черту такого понятия: «Понятия становятся орудиями познания изменяющейся действительности» (Розенталь М. М.). Далее приводится аналогичная мысль Э. В. Ильенкова: «Понятие выступает... как орудие мыслительной деятельности, средство размышления, способ объяснения...» (см.: Давыдов В. В., 2000. С. 361—362). К сожалению, сам Давыдов, соглашаясь с этим, не развивал важнейшее положение об орудийности понятия. Хотя за ним он видел скрытое особое предметное, в том числе и орудийное, действие, ведущее к формированию понятия. Выявление подобных действий, лежащих за понятием, не просто и представляет особую задачу.

Среди многих ипостасей понятия к теоретическому понятию ближе всего подходит трактовка его как действия. Именно этим оно отличается, по мнению Давыдова, от эмпирического знания

159

и, соответственно, от эмпирического понятия, средством фиксации которого является слово-термин. «Теоретическое знание прежде всего выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие уже может существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не имеет терминологического оформления)» (там же. С. 367). Оставим в стороне единичное и всеобщее. Важно, что есть «теоретический» способ, вербально или терминологически не оформленный. Строго говоря, это до-понятийное, до-теоретическое знание, которое может никогда и не получить терминологического оформления или, получив его, потом утратить, «забыть», что рано или поздно происходит с усвоенными когда-то знаниями, определениями понятий. Это было показано П. И. Зинченко (1939) в специальной работе о забывании и воспроизведении школьных знаний. Забывание определений не мешало сохранению знания и способов его использования. При этом знания не теряли своей «теоретичности», точнее — смысла; хотя определения забылись, понимание осталось. Такое понимание можно назвать пост-теоретическим знанием. Видимо, не случайно Давыдов выбрал слово «оформление». Это означает, что на действие как бы «одевается» новая внешняя терминологическая форма, а оно само становится внутренней формой терминированного слова-понятия. Когда действие становится внутренней формой, понятие превращается в пустую абстракцию. Учитывая вышеизложенное, термину «теоретическое понятие» может соответствовать термин «живое понятие». Давыдов категорически возражает против того, когда вначале называется термин-понятие, которому потом дается вербальное определение.

Обратимся к исследованию В. П. Андронова и В. В. Давыдова, где прекрасно показано, как живое движение ребенка входит и становится внутренней формой числа-слагаемого, которое благодаря этому приобретает черты «ручного понятия», предметной мысли, живого слова, а затем и живого слова-понятия.

Когда слово утрачивает внутреннюю форму, оно становится полым, мертвым и «дурно пахнет». Когда ее утрачивает символ, он перестает быть животворящим и становится мертвящим. Оппозиция: слово — звук (пустой) или знак — сигнал и слово — мир фундаментальна и принципиальна, хотя и стара, как тот же мир. Она определяет не только пути развития антропологии,

160

психологии (в том числе культурно-исторической), но и всего гуманитарного знания (см.: Зинченко В. П., 2000б).

Попробуем включить исследования В. В. Давыдова о видах обобщения в обучении в контекст размышлений Г. Г. Шпета, Н. А. Бернштейна, С. Л. Франка, Х. Ортеги-и-Гасета о живом движении, живом образе, живом слове, живом слове-понятии, живом знании и обнажить корни теоретического мышления, о поиске которых заботился Давыдов. (Его, как психолога, всегда больше волновали проблемы происхождения психики, сознания, личности и меньше — их структура.) Надеемся, это не принесет вреда развивающему обучению, которое должно быть и развивающимся, в том числе и за счет обнаружения своих корней в прошлом.

«Живость», на наш взгляд, характеризует содержательное обобщение и слово-понятие, являющиеся живыми органами индивида: «В своем значении понятие конкретно, когда речь идет о конкретном, абстрактно, когда — об абстрактном, обще, общно, частно, единично, — все в зависимости от того, о чем идет речь. <...> Понятие здесь не «отрезок», а живой орган» (Шпет Г. Г., 1994. С. 303—304).

Поразительно сходство в трактовке функций понятия у Шпета и Ортеги-и-Гасета. Последний пишет, что «любое понятие есть в буквальном смысле орган, посредством которого мы завоевываем вещи. Только видение посредством понятий можно считать совершенным видением, ибо ощущение дает нам лишь распыленную, растекшуюся материю любого объекта, предоставляет нам впечатление о вещах, а не сами вещи» (Ортега-и-Гасет Х., 1997. С. 88—89). Здесь замечательно то, что понятие выступает не только как прием мышления, но и как прием видения, прием выделения объекта из фона, как сказали бы гештальтпсихологи.

Психологам пора бы прочертить линию от представлений Ухтомского и Бернштейна о функциональных органах-новообразованиях, к числу которых относятся живое движение, предметное действие, интегральный образ мира, даже личность, к идеям новообразований у Выготского, Леонтьева и Давыдова. Последние к числу новообразований относили обобщения, понятия, знания.

Например, Шпет предпочитал живые понятия и возражал против того, что описания могут якобы заменить логические операции с помощью строгих понятий: «Может быть, под «описанием» понимают просто образную фигуральную речь, но что мы выигрываем от такой подмены логики стилистикой? Воображают,

161

что образная речь «богаче» логической. Но в каком отношении? Образов в ней, разумеется, больше, но ведь нам важно значение, смысл, а чтобы его извлечь, нужно «перевести» образы в понятия» (Шпет Г. Г., 1994. С. 305). Шпет, вообще, с некоторым сомнением относился к образам, хотя его собственная речь ими изобилует. Тем не менее приведенные размышления Шпета заслуживают самого пристального внимания педагогов. Педагогика мечется между наглядностью, описаниями и понятиями, логикой. При этом наглядность слишком часто оказывается лишь «впечатлением» и таковым остается. В этом между должно найти свое место «живое слово-понятие». Мимо этого прекрасного образа прошли теория формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина и теория эмпирического и теоретического обобщения В. В. Давыдова.

Не менее важен обратный «перевод» понятий в образ и перспектива формирования живого образа-понятия, а может быть, и живого действия-понятия. Вновь обратимся к Ортеге-и-Гасету: «Если вернуть слову «восприятие» его этимологическую ценность — а в исходном значении данного термина содержится намек на захватывание, схватывание, — тогда понятие станет настоящим органом восприятия и схватывания вещей.

В конечном счете его назначение и сущность исчерпываются тем, чтобы быть не какой-то новой вещью, а органом или аппаратом для овладения вещами» (Ортега-и-Гасет Х., 1997. С. 88). Добавим: не только вещами, но также значениями и новыми смыслами.

Как же восприятие становится органом захватывания вещей, а действие — умным? До сих пор речь шла об одностороннем влиянии действия на мышление, восприятия, образа на мышление. Но ведь имеется и обратное влияние, которое Выготский назвал интеллектуализацией психических функций. Он писал, что в онтогенетическом развитии сознания «вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления» (1982. Т. 2. С. 415). Б. Г. Мещеряков, обсуждая проблему интеллектуализации, различает два аспекта: во-первых, какая функция интеллектуализируется и, во-вторых, какими средствами обладает индивид на данном этапе развития. Интеллектуализируются фактически все психические функции, включая и само мышление. Как уже отмечалось выше, мышление гетерогенно, с чем соглашался Выготский, выделяя, помимо понятийного, мышление

162

комплексное, наглядное, наглядно-действенное, даже диалектическое, которые формируются не одновременно.

Б. Г. Мещеряков приводит следующие примеры интеллектуализации психических функций (2000. С. 239—242):

• Интеллектуализация восприятия.

Упорядоченное и осмысленное восприятие, связанное с речевым мышлением, является таким сложным продуктом нового синтеза, что наглядные впечатления и процессы мышления влиты в единый сплав, который можно с полным основанием назвать наглядным мышлением. <...> Развитое восприятие взрослых накладывает на действительность сетку упорядочивающих логических категорий. Это всегда осмысленное восприятие. Переход от восприятия к наглядному мышлению является частным случаем перехода функций вверх» (Выготский Л. С., 1984. Т. 4. С. 118).

Позднее происходит как бы вторичная интеллектуализация воспрятия: «Наглядное мышление не исчезает вовсе из интеллектуальной жизни подростка по мере того, как появляется абстрактное мышление. Оно только отодвигается в другое место, уходит в сферу фантазии, отчасти меняясь под влиянием абстрактного мышления и поднимаясь, как и всякая другая функция, на высшую ступень (там же. С. 210).

Такой высшей ступенью может стать визуальное мышление. Интеллектуализируются не только процессы восприятия или перцептивные действия, но и их результаты. Поэтому мы с полным основанием можем говорить о живом образе-понятии.

• Интеллектуализация памяти (мнемы).

Л. С. Выготский доказывал, что вследствие перехода от наглядного мышления к абстрактному (в понятиях) происходят существенные изменения и в памяти: возникает логическая память (там же. С. 210). Детально процессы интеллектуализации памяти изучали П. И. Зинченко и А. А. Смирнов, в том числе и в контексте проблематики обучения и развития. Но полемическое острие теории формирования умственных действий и понятий Гальперина и теории развивающего обучения Эльконина и Давыдова было направлено против механической памяти как средства обучения, так что их авторы сумели не заметить результаты Зинченко и Смирнова, имеющие к этим теориям прямое отношение.

• Интеллектуализация воображения (фантазии).

По мнению Выготского, «существенно новое в развитии фантазии в переходном возрасте... заключается в том, что воображение подростка вступает в тесную связь с мышлением в понятиях, оно интеллектуализируется, включается в систему интеллектуальной

163

деятельности и начинает играть совершенно новую функцию в новой структуре личности подростка» (там же. С. 203).

• Интеллектуализация действий служила предметом изучения А. В. Запорожца — ученика Л. С. Выготского. В его книге «развитие произвольных движений» (1986. Т. 2) показано, как движения становятся ориентировочными, исследовательскими, пробующими, как манипулятивные движения становятся конструирующими, моделирующими. На основании этих исследований вполне можно говорить о живом действии-понятии.

• Интеллектуализация эмоций.

А. В. Запорожец следующим образом описывал эволюцию поведения детей-дошкольников в театре: со-присутствие, сочувственное со-действие, сочувствие, со-переживание. В итоге со-присутствие превращается в симпатическое со-участие или в со-причастие (возможно, в партиципацию по Л. Леви-Брюлю), из которых может вырасти со-мыслие и эстетическое отношение к происходящему на сцене. Перечисленные стадии отчетливо наблюдаемы. В. В. Кандинский был прав, утверждая, что всякое произведение искусства есть дитя своего времени, часто оно мать наших чувств. А. В. Запорожец добавил бы — умных чувств и эмоций.

Б. Г. Мещеряков, обобщая частные примеры, приводит заключение Л. С. Выготского: к младшему школьному возрасту «интеллектуализируются и становятся произвольными все интеллектуальные функции, кроме самого интеллекта в собственном смысле слова» (1982. Т. 2. С. 215). Интеллектуализация вербального мышления опирается на функцию образования понятий и рефлексию умственной активности. «Только к двенадцати годам, т. е. к окончанию первого школьного возраста, ребенок вполне преодолевает эгоцентрическую логику и переходит к овладению собственными мыслительными операциями» (1983. Т. 3. С. 327). Б. Г. Мещеряков резонно предлагает дифференцировать высший тип интеллектуализации — интеллектуализации самого мышления, называя его «рационализацией».

Таким образом, Выготский формулирует положение о «двойственной обусловленности одной функции другой». «Здесь причины и следствия меняются местами. То, что служит предпосылкой развития мышления, само преобразуется и поднимается на высшую ступень под влиянием нового типа мышления» (1984. Т. 4. С. 144—145).

Поэтому-то на высоких ступенях развития всей психической сферы индивида так трудно различим вклад той или иной изолированной

164

психической функции в решение конкретной задачи. Мы, действительно, схватываем существо дела, видим решение, делаем его, совершая мгновенный разумный или безрассудный поступок, чувствуем правильность или ошибочность предстоящего действия, принятого решения и т. п.

Причина этого в том, что в процессах интеллектуализации мыслительные операции проникают и становятся внутренними формами действия, образа, слова, чувства. Вместе с этим то, что мы считаем предпосылками мышления — те же действия, образы, слова, чувства становятся внутренними формами самого мышления. Оно может стать интеллектуальным вчувствованием, созерцанием, внешне трудно отличимым от простого восприятия и наблюдения.

Этот краткий экскурс в проблематику интеллектуализации психических функций иллюстрирует простую мысль. Забота о развитии мышления не может ограничиваться, так сказать, мышлением per se. Особенно это справедливо для таких стадий развития ребенка, когда мышление не выступает в своих очевидных формах. Впрочем, на всех стадиях оно должно развиваться не прямо, а каким-то косвенным, гибким путем, через действие, образ, слово, чувство. Это придает содержательность как первым обобщениям, так и формируемым житейским, а затем и научным понятиям, делает их живыми.

Шпет писал: «Понимание, втягивая в сферу разума самые вещи, тем самым втягивает и присущее им чувственное содержание. Онтические и логические — формально-рассудочные — схемы оживают под дыханием разума и расцветают, становясь вновь осязательно-доступными нашему опыту, переживанию, после того, как рассудок на время удалил от нас это чувственное многообразие под предлогом внести порядок в его хаос. <…> Величайшая углубленность интуиции разума не в том, что они якобы доставляют нас в «новый» запредельный мир, а в том, что, проникнув через все нагромождения онтических, логических, чувственных и не-чувственных форм, они прямо ставят нас перед самой реальной действительностью» (1989. С. 420).

Дыхание настоящего дополняется дыханием разума и оживляет формально-рассудочные, рассудочно-абстрактные или эмпирически-рассудочные схемы. В реальном процессе мышления все эти критикуемые Давыдовым схемы необходимы. Разум не может действовать в безвоздушном пространстве. Там не на что смотреть и нечего оживлять. Сами по себе рассудочные схемы ни хороши, ни дурны. Их критика вполне обоснована и уместна

165

только в том случае, если психологическое описание процесса мышления или педагогическая практика его развития ограничивается формально-логическими или рассудочно-эмпирическими схемами. А рассудительность сама по себе полезна, даже заслуживает уважения, хотя порой она невыносимо скучна.

За пределами рассудочных схем понятие — это орудие, орган, прием, энергия познания или заблуждения, хватка ума, а рождение понятия — это схватки ума, взрыв, инсайт, радость.

Немецкий философ Ф. Шлегель писал, что «истинными понятиями, ведущими к знанию, могут быть названы только живые понятия, поскольку только жизнь представляет собой единство и полноту. <…> Каждое понятие должно быть расчлененным, органическим и живым, генетическим. <...> Оно должно охватить возникновение, развитие и вершину становления каждого предмета» (см.: Вайнштейн О. Б., 1994. С. 35), т. е. те же корни и вертикаль, и, кроме того, вершину ставшего. Другими словами, живое понятие открывает путь к анализу строения того или иного предмета, явления, а если речь идет о живом — его функциональной структуры.

В чем же живость и «живая душа» живого понятия или живого слова-понятия? «Понятие, — писал Шпет, — как результат, в своей концептивной форме только потому и определяется свободно от противоречия, что оно момент, покой, но противоречие в нем есть, заключено в нем имплицитно, как его потенциальная энергия» (1996. С. 151—152). Вот и еще один аргумент в пользу рассмотрения живого слова-понятия как функционального энергийного органа индивида. Покой — это накопленная энергия, деятельное равновесие, мгновение — дление, момент перехода к новому движению. Поэтому-то работа с понятиями требует полного напряжения сил сознания, понимания, творчества, с помощью которых только и возможна экспликация его виртуальных свойств.

Психологи и педагоги высказывали аналогичные мысли, но более конкретно. В начале XX в. Дьюи писал об обобщении и понятии: «…обобщение — не единый акт; оно скорее всего постоянная склонность и функция всего рассуждения или изложения. Всякий шаг вперед к идее, которая постигает, выясняет, объединяет то, что было разъединено, и потому смущало, обобщает... Фактор формулирования, сознательного установления, заключающийся в обобщении, должен также являться постоянной функцией, а не единственным формальным актом. Определение означает, главным образом, развитие понятия из неясности в

166

определенность» (1999. С. 165). Движение к обобщению, к формулировке, к понятию — это лишь одна сторона дела. Достигнутая определенность — не самоцель. Это накопленный умственный запас, предназначенный для будущего использования. Согласно Дьюи, применение и обобщение неразрывны. Важнейший показатель ложного обобщения есть отсутствие принципа свободного развития. Сущность обобщения есть применение — такова формула Дьюи. Напомним, что в отечественной педагогике и психологии камнем преткновения было применение знаний на практике. Такая задача возникает неизбежно при избыточном увлечении формально-рассудочными конечными определениями.

«Истинное понятие, — пишет Дьюи, — является движущей силой, и оно ищет выражения или применения для истолкования частностей и руководства деятельностью так же естественно, как вода бежит под гору» (там же. С. 166). Это бесспорно, но нужно еще уметь различать истинные понятия от инертных «блестящих обобщений». Тем не менее важно, что Дьюи ставит в один ряд рефлексивное исследование, живое наблюдение, применение и само рассуждение. По его мнению, этот набор педагогических «предметов», действительно, может способствовать такой постановке ума, такой привычке мышления, которые мы называем научными: «Такая научная постановка ума может, разумеется, считаться совершенно чуждою обучению детей и юношества. Но... дело обстоит не так и что прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к процессу научного мышления» (там же. С. 5).

Много позже Ж. Пиаже также фиксировал подобные черты детского мышления и сравнивал ребенка с ученым-экспериментатором.

Исследовательские черты детского и взрослого мышления далеко не всегда поддерживаются в школьном и вузовском обучении. Школа слишком часто и сильно тянет ученика к абстрактному, а не к живому знанию. Ученики, в свою очередь, тянут учителя к конкретному, но силы явно неравны. «Золотая середина» не получается. Отсюда и вечная актуальность проблематики развивающего обучения, теория и практика которого должны быть направлены на учителя, возможно, даже в большей степени, чем на ученика. И здесь уроки Дьюи весьма поучительны. Примечательно, что и романтик Шлегель, и феноменолог Шпет, и прагматик Дьюи, и диалектический материалист Давыдов, хотя

167

в различных терминах, говорят об одном и том же: о живом понятии и о развитии живого мышления.

Об этом же рассуждал и М. Вертгеймер. Мы уже упоминали о том, что он противопоставил чисто логическому мышлению естественно-практическое, конкретное, живое, тысячью корней связанное с действительностью математическое мышление. Такое мышление он обнаружил у А. Эйнштейна. А до этого он пытался найти его у дикарей. Поучителен язвительный комментарий по этому поводу известного психолога Б. М. Теплова: «Парадоксальное положение: чтобы открыть в мышлении диалектику и способность отражать действительность, надо было отправиться к дикарям! Странность подобного эвристического приема, однако, несколько уменьшается, когда представляешь себе положение исследователя, который должен пробиться к естественному живому мышлению через учебники формальной логики и курсы традиционной психологии. Обходной путь через Австралию и тихоокеанские архипелаги может оказаться самым доступным» (1985. Т. 2. С. 228).

Приведем некоторые иллюстрации из области так называемого примитивного мышления. Не всякие вещи считаемы: У многих народов нет множественного числа от слова «мать». Люди, считающие бревна, деньги и т. д., не могут, например, считать деревни. Одному индейцу в процессе обучения языку предложили перевести фразу: «Белый человек застрелил сегодня шесть медведей». Он отказался переводить, потому что «не может белый человек за один день убить шесть медведей».

Не все делится: Сломав копье пополам, я получаю не две какие-то единицы, а один кусок копья (с наконечником) и один кусок древка.

Числовой ряд не всегда мыслится бесконечным: Один туземец не мог применить к свиньям число 100: «Так много свиней не бывает».

М. Вертгеймер по поводу таких ситуаций пишет: «Конечно, в нашей науке абстрагирование от реальности является очень важным инструментом. Но неспособность или отказ выполнять действия, если непонятен действительный смысл научного абстрагирования, — это признак не плохого, а хорошего мышления. Неприятие тех или иных абстракций само по себе не является критерием оценки мышления. По-настоящему мыслящие люди отказываются, а иногда и не могут выполнить задания, которые предполагают совершенно бессмысленные абстракции, они воссстают против них» (1987. С. 312). И дело здесь не в трудности

168

задачи. Гегель резонно заметил, что мыслить абстрактно это легче всего!

Вернемся к понятию. Оно становится живым только в живом реальном процессе мышления. М. Вертгеймер отмечал, что логический закон тождества не имеет отношения к живому процессу мышления, в котором все элементы часто не остаются строго тождественными и в действительности требуют своего изменения, улучшения. На разных этапах мышления функциональное или структурное значение какого-либо понятия или суждения фактически и к счастью, подчеркивает Вертгеймер, меняется: «Слепота к такому изменению значения часто мешает продуктивным процессам. В реальном мышлении изменение функционального значения какого-нибудь элемента имеет первостепенное значение, без него мышление становится бесплодным» (1987. С. 295—296).

Надеемся, что после этого краткого анализа живого слова-понятия станет яснее положение Давыдова о том, что исходные понятия, с помощью которых начинается введение детей в новую область знаний, должны обладать достоинством всеобщности, потенциальной возможностью развернуться в систему понятий. В генетически исходном понятии, определяющем наиболее существенное отношение, конституирующее объект будущей понятийной системы, ребенку эта система уже дана как неразвитое целое (Давыдов В. В., 2000; Цукерман Г. А., 2000). Здесь возникает лишь один вопрос.

Таким генетически исходным образованием для мышления у Запорожца было действие, в котором он выделял практическую и теоретическую часть (1986. Т. 1). В. В. Давыдов положил в качестве исходного для образования понятий то же предметно практическое действие. Вдумаемся в его логику: «Чувственность человека как предметно-практическая деятельность противоречива по своему содержанию. Ощущение и восприятие сами по себе отражают наличное бытие. Но через практическое действие, целесообразно сталкивающее между собой вещи (предмет и средство труда), в чувственность «проникает» другое содержание — опосредствованность и связанность бытия, его внутреннее содержание. Практическое действие, будучи чувственно-предметным, соединяет в себе противоположное содержание — внешнее и внутреннее, наличное и опосредованное, единичное и всеобщее. Здесь все моменты находятся в непосредственном единстве» (2000. С. 323). К этому перечню следует добавить и временную размерность. Протяженное во времени

169

многообразие восприятий и действий стягивается или конструируется в некоторое единство. Американский философ Дж. Г. Мид заметил, что человеческое действие не есть движение в уже наличном времени, оно так же, как новое событие, организует настоящее, координируя его с прошлым и будущим.

Таким образом, в предметно-практическом действии есть все достаточное и необходимое для возникновения и развития из него мышления и понятия. И все же оно не есть ни мышление, ни понятие в собственном значении этих слов. Мы имеем все основания говорить о практическом интеллекте, об умном делании, о предметном значении и пр., но, кроме того, еще имеется трудноуловимая граница, переход от пра- или протомышления к теоретическому мышлению как таковому, равно как и переход от практического, житейского, обыденного концепта к научному понятию. Немецкий философ Э. Гуссерль с помощью шутки легко отделался от этой проблемы: «Пара греческих чудаков взглянула на мир с научно-теоретической точки зрения. Теоретическое мышление породило рефлексию». Кажется, что это просто: нужно всего-навсего иначе взглянуть на мир, повернуть взгляд. Аналогично этому М. К. Мамардашвили сказал, что, для того чтобы получить эстетическое впечатление, нужно вывихнуть глаз. Дело даже не в том, как уловить моменты перехода, а в том, как помочь учащимся стать на этот путь.

В этом смысле поиски Давыдовым генетически исходных понятий и дальнейшее развертывание их на глазах учащихся и с их помощью весьма поучительны. Не менее, чем уроки Вертгеймера, Дункера, Дьюи. Еще раз вернемся к вопросу: является ли такое генетически исходное понятие понятием в строгом смысле этого слова? Может быть, это смысловой образ, обладающий соответствующим семантическим и энергетическим потенциалом? Для дальнейшей конкретизации смыслового образа и фиксации в той или иной системе понятий, будь они эмпирическими или теоретическими обобщениями, он должен обладать богатыми ассимилятивными возможностями, т. е. способностью к захватыванию вещей, о которой шла речь выше. Другими словами, смысловой образ должен обладать свойством открытости. Оно позволит ему накапливать «строительный материал», из которого будет строиться система понятий. Смысловой образ — это идея, возможно, символ будущей системы понятий. Понятый именно так смысловой образ, если он удачен, как и произведение искусства, обладает еще одним свойством — недосказанностью. Он как бы содержит в себе знание о незнании и приглашает к раскрытию, конкретизации

170

и развертыванию. Не менее важно и то, что он допускает множественность интерпретации, что неоценимо для обучения.

Как бы ни формировались живые, теоретические понятия, они живы своими внутренними формами. Сколь ни мало нам известно о путях их формирования, но мы можем с уверенностью сказать, что во внутреннюю форму полноценного понятия входит чувственность или «чувственное понятие» (И. Кант), выражающее всеобщее в чувственной форме, т. е. те же смыслообраз, схема, полученные в результате продуктивного воображения. Или, по крайней мере, слышны отголоски исходного смыслообраза, а также входит и предметно-практическое действие, на основе которого понятие формировалось. Важно, чтобы это действие производилось и вос-производилось во всем богатстве своей противоречивой содержательности, о которой шла речь выше. Значит, внутренняя форма понятия не является «чистой» культурой. Она гетерогенна. Она содержит в себе, в соответствии с логикой Шпета, предметный остов реальности и динамические логические формы, представляющие собой своего рода схемы совершавшихся предметно-практических действий. Богатая внутренняя форма даже абстрактного понятия содержит в себе связь многообразного, соединения различного в едином; другими словами, она потенциально содержит в себе конкретное или, по крайней мере, путь к нему. В этом смысле понятие соприродно отображенной в нем реальности и действиям с ней, и поэтому может быть эффективным органом, орудием, средством оперирования с этой реальностью.

§ 3.  Абстрактное, конкретное, практика?

Понятие «теоретическое мышление» достаточно неопределенно. Нередко обыденное сознание идентифицирует его с абстрактным мышлением, а эмпирическое мышление — с конкретным. Что касается практики, то, с одной стороны, она, как и истина, всегда конкретна, а с другой — испокон века известно, что нет ничего более практичного, чем хорошая теория.

Начнем рассмотрение этой по сути философской проблематики с мнения естествоиспытателя. Выше приводилась характеристика ума, данная А. А. Ухтомским. Он отдавал должное его достоинствам и сокрушался по поводу слабостей. С этой характеристикой связано понимание им абстрактного и конкретного: «...если самая конкретнейшая «вещь» в своей отдельности от среды есть уже плод нашей абстракции, то и, обратно, самое

171

отвлеченнейшее из понятий фабрикуется не за чем другим, как за выяснением того, в чем же подлинное, настоящее бытие, что в самом деле оно есть» (1997. С. 126). Это очень близко к тому, что Шпет называл неуничтожимым «корнем» конкретности в абстрактном, но для этого абстрактное не должно быть пустым. Вообще, по отношению к абстрактному у Ухтомского наблюдается нескрываемая неприязнь: «Вся живая действительность застлана плотною сетью абстракций досуже-кабинетного происхождения, так что уже ничто в природе не видно открытым сердцем, открытым взором, непосредственным восприятием... Куда бы спастись от этих абстракций, от искаженной ими природы — где бы найти те пустыни, омуты, дебри, где бы не успел еще абстрактный человек сделать курорта?» (там же. С. 227— 228). Это писал взрослый человек, а каково попадать в мир абстракций школьнику? Ухтомский мертвой абстракции противопоставляет живую истину.

Образцом мышления для великого ученого, служит искусство: «Художественная работа как работа исследовательская. Так и смотрел на свое художественное дело Ф. М. Достоевский. Это продолжение научной, т. е. исследование законов бытия в области человеческого духа» (1996. С. 470). Искусство имеет преимущество перед наукой, ибо сохраняет жизнь живой. Вот, что он пишет о Л. Н. Толстом: «Плавная уступчивость, непрерывность переходов, связность и в то же время богатое разнообразие переживаний при сцепленности и единстве целого: вот когда способность к общности мысли, к обобщению оказывается в то же время свободною от абстрактности! Вот где корень этого фокуса, когда мысль и ее предмет могут быть и весьма общими и наиболее конкретными, свободными от умерщвляющей абстракции с подменами действительности «успокоительными формулками»!» (там же. С. 453).

Подозрительное отношение Ухтомского к абстрактным построениям выражалось в том, что он на дух не принимал теоретиков, «оглушенных своей теорией», не считал теорию «подушкой для успокоения». Избыточная приверженность абстракциям создает иллюзию всепонимания, которая, согласно Ухтомскому, одно из самых вредных настроений человека. Он замечательно иллюстрирует такой вред: «Работники по условным рефлексам переживали это внутреннее убеждение, что они до тонкости понимают те силы, которые управляют текущим внутренним миром человека и мотивами его поведения. Не понимая хорошенько своих ближайших опытов на собаках, храбро перерабатывали

172

свои умозаключения на внутренний мир человека. И это делало их невеждами по преимуществу» (1997. С. 230—231). К сожалению, и сегодня не редкость подобная храбрая невежественность при описании и объяснении естественно-научных основ психической жизни, в том числе и мышления с помощью условных рефлексов. Великий И. П. Павлов говорил, что образование знания, установление нормальной связи вещей рефлексом назвать нельзя. По его словам, это другой случай. Подмена чуда и тайны мышления чудом и тайной работы мозга не дает приращения научного знания.

А. А. Ухтомский «фокусам теории» противопоставлял действие. Характеризуя умственный склад своего учителя Н. Е. Введенского, он писал, что ему чуждо абстрактное математическое мышление. Как Фарадей, Введенский предпочитал мыслить конкретными образами, картинами. Ухтомский подчеркивал относительность и подвижность исходных понятий и образов и способность их к переинтеграции по мере роста знания, т. е. он понимал их как живые понятия. Даже «истины», которым мы преданы, он считал интегральными образами, что сходно со смыслообразами, о которых неоднократно говорилось выше.

Ухтомский слишком хорошо знал Канта (его кандидатская диссертация по богословию была посвящена теории познания в философии И. Канта), чтобы поверить ему, что в науке столько науки, сколько в ней математики. У него не начинало усиленно биться сердце, когда хорошо изученные математические закономерности оказывались в своем конкретном выражении загадочно близкими к биологическим закономерностям. Сам он стремился «понять связь явлений в них самих без дополнительных гипотез» и всегда был «готов учиться у природы».

В советское время марксистские «практики-практиканты» (как, недооценив их, полупрезрительно называл Шпет) постарались истребить такой стиль и тип мышления. Вместо него мы получили магические заклинания: «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него (сразу, без «восхождения от абстрактного к конкретному». — Авт.) к практике». Может быть, в таких заклинаниях и скрыта глубокая философия, но психология в них просматривается с трудом. Шпет подчеркивал, что само противопоставление абстрактного и конкретного не является безусловным. В абстрактном всегда есть остаток конкретного, т. е. того, от чего мы отвлекаемся, и этот «остаток» едва ли может быть исчерпан до такой степени, чтобы можно было дойти до нуля. «Скорее можно допустить своего рода неуничтожимый

173

«корень» конкретности, от которого зависит и вообще определение предметности, в качестве конкретной. Не трудно видеть, что он должен быть связан с присущей конкретному мотивацией и приводит нас к вопросу о «действительности» предмета» (Шпет Г. Г., 1914. С. 155).

Соображение о том, что мотивация присуща конкретному, очень точно. В психологической теории деятельности всегда возникали сложности с трактовкой А. Н. Леонтьевым мотива как предмета. Ведь не только предмет, но и самое предметное действие, предметная мысль, предметное чувство, т. е. конкретное, также выступают в качестве мотивов, побуждающих к деятельности. Более того, деятельность и действие становятся мотивом и целью для самих себя.

Э. В. Ильенков проницательно говорил о необходимости противовеса формализму, возомнившему себя раньше времени «реальностью», о необходимости четко определять права формализма, вытекающие из его реальных возможностей, и очерчивать те сферы, которые формализму реально не подвластны. Он предпочитал, чтобы реальность конституировалась сама, как знает, ибо стихия тоже содержит в себе свой «разум» — и иногда более разумный, чем формальный (см.: Ильенков Э. В., 1999. С. 259). Например, разумной стихии нашего терпеливого образования удается, правда, с трудом, преодолевать бесконечные реформы и доктрины образования. Школу спасает от них ее здоровый консерватизм, а также наличие самых что ни есть конкретных учеников с их способностями, интересами, ленью и другими желательными и нежелательными, неудобными для учителя качествами. Э. В. Ильенков не без влияния В. В. Давыдова и А. И. Мещерякова, работавшего со слепоглухими, неоднократно обращался к проблематике образования, заботился о том, чтобы школа, действительно, учила мыслить, будила фантазию и продуктивное воображение.

Психологи тратили немалые усилия, чтобы проникнуть в заключенный в абстрактных схемах смысл, одушевить его. Удавалось это далеко не всем. Сказывалось гипнотическое влияние марксистских гносеологических постулатов и формул. Они как бы служили оправданием исторической неизбежности отрыва теоретического мышления от практической деятельности, связываемого с возникновением разделения труда. В то же время их возможное слияние относилось в неопределенное коммунистическое далеко, в котором, по словам Маркса, не нужны будут никакие «сложные фокусы рефлексии». Отсутствие простых ли,

174

сложных ли фокусов рефлексии, вкупе с уничтожением в абстрактном «корня» конкретности и предметного смысла, есть отчетливый признак патологии мышления. С этой точки зрения непростительным для психолога звучит утверждение: «Теоретическое мышление отдельного человека не нуждается даже в отправной предметно-чувственной основе, которая может быть представлена в его голове в отраженной идеальной форме — в виде знаний и абстрактных понятий» (Леонтьев А. Н., 1983. Т. II. С. 117).

Абстракция играет огромную роль в представлениях В. В. Давыдова о теоретическом мышлении, которое является одним из главных инструментов развивающего обучения.

Трактовка Давыдовым «абстрактного» и «конкретного» основана на оригинальном понимании этих категорий мышления Ильенковым. Абстрактное — это неразвитый предмет и его соответствующее мысленное отражение (добавим: и порождение); конкретное — это развитый предмет и его мысленное отражение. Построение подлинно теоретического знания связано с восхождением мысли от абстрактного к конкретному, прослеживающим реальный путь развития предмета. Такое понимание абстрактного и конкретного отличается от эмпирических представлений об этих категориях (Давыдов В. В., 1999. С. 26). Тексты Давыдова, посвященные теоретическому мышлению, оснащены ссылками на Гегеля, Маркса, Ленина, порой они чрезмерно абстрактны и сложны для понимания педагогов и психологов. Таков уж предмет исканий Давыдова, что ему самому не всегда удавалось представлять абстрактное во всей необходимой и полной конкретности. Но, на наш взгляд, труд понимания воззрений Давыдова вполне оправдан, равно как оправдано включение их в более широкий контекст, выходящий за пределы диалектического материализма. При изложении теории Давыдова постараемся отнестись к ней максимально бережно и вместе с тем критически.

Благодаря помощи Ильенкова Давыдову удавалось одушевлять абстрактные схемы. Но до сих пор не ясно, «вычерпывал» ли он смысл из этих формул или «вчитывал» свой собственный? Давыдов умел формировать у школьников живые понятия, но не умел так ясно и красиво, как Шлегель, Ортега-и-Гасет, Шпет, формулировать требования к ним, определять их. Он предпочитал академическую сухость, строгость и испытывал недоверие романтической мысли. Устная речь Давыдова была менее скована. Раскрепощался он лишь в учительской аудитории. Порой

175

учителям трудно было узнать любимого ими Василия Васильевича в ученых трудах В. В. Давыдова.

Нельзя не отметить близость трактовки рассудка и разума Шпетом, который хотя и различал эти два понятия, но не был сторонником их резкого противоречия, и эмпирического и теоретического мышления Давыдовым, равно как и оценки формализма рассудка Ильенковым. Все они шли к пониманию конкретного в мышлении и остерегались дурной практики. Можно спорить по поводу близости трактовок рассудка и эмпирического мышления, о чем разговор пойдет далее, но то, что трактовка Давыдовым теоретического мышления постепенно приближалась к характеристикам разума, дававшимся Шпетом, несомненно.

Давыдов шел от Гегеля и Маркса и их интерпретации Ильенковым. Согласно Гегелю, «только конкретное истинно, абстрактное не есть истинное». В свою очередь, «конкретное есть единство различных определений, принципов. Для того чтобы последние достигли полного развития, чтобы они выступили определенно перед сознанием, они должны быть сначала установлены отдельно» (см.: Ойзерман Т. И., 1999. С. 13). По Гегелю, такое единство есть имманентный переход одного определения в другое, в котором обнаруживается, что эти определения рассудка односторонни и ограничены. Значит, путь к истине труден и долог, «конкретная истина не есть непосредственный результат познания; она представляет собой процесс установления и органического объединения различных сторон познаваемого объекта» (там же). На этом пути выполняют свои функции эмпирическое мышление, рассудок и его формально-логические схемы, теоретическое мышление, разум. Итогом этого пути может быть даже «усмотрение истины», ее созерцание. Опасно, когда они разъединяются. «Кто мыслит абстрактно? — Необразованный человек, а вовсе не просвещенный», — говорил Гегель. И он же утверждал, что «все заблуждения происходят от того, что мыслят и действуют согласно конечным определениям» (см.: Автономова Н. С., 1988.).

Итак, наличие «корня» конкретности в абстрактном есть залог и гарантия не только предметности, но и ответственности мышления. Эти качества мышления чрезвычайно важны, поскольку мысль человека есть его действие, более того, мысль есть поступок. А действие и поступок — это практика, часто необратимая, которая должна иметь не абстрактные, а веские предметные ценностные основания.

176

Выше проблематика абстрактного и конкретного была рассмотрена на достаточно абстрактном уровне, что, на наш взгляд, небесполезно. Попробуем ее заземлить на материале психологии как науки.

Хотя плодотворность, содержательность, разумность абстракции определяется наличием в ней «корня» конкретности, докопаться до него, обнаружить или совершить «акт восхождения от абстрактного к конкретному» далеко не просто. Получается удивительная, в каком-то смысле парадоксальная ситуация. Конкретное или его корень уже должны содержаться в абстракции, чтобы процесс восхождения оказался возможен. Если этого не окажется, то «восхождение» будет иметь слишком много траекторий и полученное в итоге конкретное может ничего общего не иметь с исходным абстрактным. Этому имеется множество примеров. Возьмем в качестве примера психологию. Ее смыслообраз, или исходная абстракция, понимание как науки о душе был, о чем уже упоминалось, задан Платоном. Этот тезис, а не смыслообраз сегодня сохраняется лишь в первых главах учебников психологии как дань прошлому. Дальнейшая конкретизация практически не имеет никакого отношения к исходному тезису, что, впрочем, не означает, что она не имеет отношения к психологии. Аналогичным образом обстоят дела и со смыслообразом «мышление», которое является предметом нашего рассмотрения. От божественной способности души мы шли к нескольким проекциям мышления: мышление как действие, как созерцание, как интуиция. При этом мы оставили в стороне или отвергли другие проекции, например, мышление как логика, как высшая нервная деятельность, как работа мозга и т. п. Речь идет о том, что достигнутое в итоге восхождения конкретное должно узнать себя в исходной абстракции или отвергнуть ее, как минимум, скорректировать, что нередко и случается.

Такой акт узнавания обеспечивается тем, что в процессе мышления, будь оно теоретическим или эмпирическим, существует не только восхождение или выведение из исходного, еще не расчлененного, неразвитого начала более развитого конкретного, но и процесс сведения конкретного к исходному целому, к абстрактному. В. В. Давыдов приводит по этому поводу четкие соображения Ильенкова: «Сведение конкретной полноты действительности к ее сокращенному (абстрактному) выражению в сознании есть не только «предпосылка», не только доисторическое условие теоретического освоения мира, но и органический момент самого процесса построения системы научных определений, т. е.

177

синтезирующей деятельности ума. <...> Отдельные абстрактные определения, синтез которых и дает «конкретное в мышлении», в ходе самого же восхождения от абстрактного к конкретному и образуются. Таким образом, теоретический процесс, ведущий к достижению конкретного знания, всегда, в каждом своем отдельном звене, как и в целом, есть в то же время и процесс сведения конкретного к абстрактному» (2000. С. 344). Комментируя это высказывание, Давыдов считает, что ведущим в этой паре должно быть восхождение, а не сведение чувственного к абстрактному, которое является этапом эмпирического описания объекта научного знания. Согласно Давыдову, восхождение от абстрактного к конкретному должно играть ведущую роль и при построении учебных предметов. Возможно, что столь однозначная позиция была бы оправдана, если бы процессы выведения (восхождения) и сведения были симметричны, что далеко не так. Вновь обратимся к психологии.

Допустим, что психология действительно вывела сознание из деятельности и на этом основании она провозгласила положение об их единстве (Рубинштейн, Леонтьев и др.). Но еще никому не удалось свести сознание к деятельности. Напротив, раз возникнув, сознание эмансипировалось от деятельности и само стало порождать новые формы деятельности, творить мир, а не только отражать его и подчиняться ему. Так что теоретически провозглашенное единство сознания и деятельности оказалось фикцией. Эмпирически справедливо положение не об их единстве, а об асимметрии. Рабскому труду не всегда соответствует рабское сознание. Как раз противоречия между сознанием и деятельностью выступают в качестве движущей силы их развития. Равным образом, асимметрия, неравновесность, а не гомеостаз является движущей силой жизни и мира в целом.

Второй пример связан с мышлением. Ранее уже отмечалась продуктивность деятельностной трактовки мышления. И действительно, многие замечательные свойства мышления выводимы из действия — действия, рассматриваемого в качестве неразвитого начала будущего развитого целого, рассматриваемого как клеточка, исходная единица анализа психики. Это положение в настоящее время можно считать твердо установленным. Прослежены генетические связи с действием всех когнитивных процессов, а также целого ряда процессов аффективных.

Но это вовсе не означает, что все богатство мышления мы можем свести к действию. Да и сам способ выведения мышления из действия далеко не однозначен. Имеется логика интериоризации,

178

согласно которой предметно-практическое действие, осуществлявшееся во внешнем плане, постепенно через ряд промежуточных звеньев перемещается во внутренний план. Это логика «вращивания» планомерно сформированных внешних действий во внутренний, умственный, идеальный план. Ее придерживался Гальперин и, с некоторыми оговорками, Давыдов. Леонтьев утверждал, что внешнее предметное действие и внутреннее идеальное действие имеют принципиально общее строение. Общее, но не тождественное, добавлял он, а далее формулировал вполне резонное положение о том, что в процессе интериоризации внутренний план впервые рождается. Все эти положения не так легко согласовать друг с другом.

Имеется и другая логика — логика дифференциации, согласно которой в ранее едином действии начинают выделяться и обособляться его ориентировочная, пробующая части, а затем и часть теоретическая или прототеоретическая. Дифференциация целого действия предполагает развитие и последующую автономизацию выделившихся из него структурных компонентов. Такую логику можно назвать логикой «выращивания». Ее придерживался А. В. Запорожец. Она тесно связана с идеями А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна и Л. С. Выготского о создании индивидом и последующем развитии и совершенствовании функциональных органов-новообразований. Какая логика больше соответствует действительности или, возможно, их плодотворное совмещение, покажут будущие исследования. Это не означает, что за кратко обозначенными логиками выведения и сведения, вращивания и выращивания не было теоретических и эмпирических исследований, наблюдений за ходом развития ли, формирования ли умственных действий и понятий. Обе стратегии испытывались не только в эксперименте, но и в реальной учебной деятельности и приносили впечатляющие результаты. Ученые, которые их придерживались, были в равной степени теоретиками, эмпириками, экспериментаторами, практиками. И, возможно, самое парадоксальное состоит в том, что в их реальной работе логика выведения не исключала, а, напротив, предполагала логику сведения. Равным образом доминирующая логика сведения предполагала логику выведения. В этом смысле Ильенков был прав, говоря о том, что теоретический процесс, т. е. процесс восхождения от абстрактного к конкретному знанию в каждом своем отдельном звене, как и в целом, есть в то же время и процесс сведения конкретного к абстрактному.

179

Соотносительность процессов сведения и выведения подтверждается еще и тем, что первый осуществляется преимущественно путем анализа, когда решается задача нахождения исходной абстракции — клеточки или неразвитого начала будущего развитого целого (заметим, что и само «начало» следует рассматривать как целое, хотя и недифференцированное или слабо дифференцированное).

Конечно, понадобились время и известные усилия, чтобы увидеть в ощущении сенсорное действие, в восприятии — действие перцептивное, во внимании — ориентирующие и контролирующие действия, в памяти — действия мнемические (произвольные и непроизвольные), а в мышлении — действия интеллектуальные, умственные. Лишь после этого появилась абстракция — психическое действие (П. И. Зинченко, А. В. Запорожец). И, наконец, этой абстракции был придан «статус» клеточки, из которой возможно выведение всех элементов психологии (С. Л. Рубинштейн). Установление подобной «клеточки» вовсе не означает, что можно немедленно начинать выведение из нее более сложных или развитых образований. Эта абстрактная клеточка сама должна быть насыщена вполне конкретным содержанием. Ведь еще Гёте, вслед за Фихте, провозгласил: «Вначале было дело». Как уже отмечалось, из абстракции, лишенной корня конкретности, вывести ничего нельзя. В лучшем случае такая абстракция может стать предметом умственных игр и развлечений, которые играющие нередко принимают за науку. Чтобы этого не произошло, действие должно стать предметом исследования, на первых порах эмпирического, экспериментального, теоретического, практического. Здесь методологический ригоризм неуместен. Действие должно быть отличено от рефлекса, от реакции. Оно должно быть отличено и от движения. Не случайно биомеханики вслед за Бернштейном используют несколько странный термин: «двигательное действие», чтобы отличить его от механического движения, или термин «акция», чтобы отличить его от «реакции».

Другими словами, действие должно быть построено как предмет научного исследования, изучено как таковое, представлено не только как «неразвитое начало», но как вполне развитая и насыщенная концептуально и фактически функциональная структура. Можно сказать, что необходимо вывести действие из действия, совершить процесс восхождения от абстрактного к конкретному, и лишь после этого оно может предстать в качестве содержательной, реальной абстракции во всем богатстве своей

180

конкретности. То же относится к игровому, учебному, трудовому действию. Тогда настанет пора для проверки порождающих свойств этой абстракции. Действительно ли из нее можно вывести или свести к ней, например, восприятие, память, мышление и т. п.? Функциональная структура действия должна быть предметом специального изложения, где найдет место обсуждение возможных порождающих свойств действия.

А сейчас заметим, что и по поводу «клеточки», или единицы анализа, среди психологов не было единодушия. Выготский предполагал, что для мышления такой клеточкой является значение, а для сознания — смысл. Ф. В. Басин предположил, что для анализа всей психики роль клеточки должно выполнить значащее переживание. Сейчас к этой идее возвращается Б. Д. Эльконин, предлагая в качестве исходной единицы анализа психики претерпевание. Как мы видим, результаты анализа могут быть весьма и весьма различными, что дает повод для научной дискуссии, но не для осуждения той или иной позиции, если она не продиктована вненаучными соображениями.

Как бы по-разному ни рассматривали единицу анализа психики, или экобиологических систем, или социума и т. д., где дискуссии продолжаются, на стадии восхождения от абстрактного к конкретному, главным инструментом, по мнению философов, является синтез. Напомним, что это восхождение к единству многообразных сторон развивающегося целого. И чтобы его схватить, необходима не только сила ума, но и воображения. Э. В. Ильенков характеризовал последнее как способность видеть целое раньше его частей. Речь, конечно, идет о мыслимом целом, а не о восприятии предмета, которое целостно по определению. Правда, и в случае восприятия, и в случае продуктивного воображения выделение частей в сложившемся образе представляет собой специальную работу.

В. В. Давыдов справедливо считает, что воображение, именно таким образом понимаемое, является одновременно и предпосылкой, и проявлением теоретического мышления. В качестве обоснования этого он приводит пояснение А. С. Арсеньева: «Новое всегда возникает как целое, которое затем формирует свои части, разворачиваясь в систему. Это выглядит как «схватывание» мышлением целого раньше его частей и составляет характерную черту содержательного творческого мышления в науке. В диалектике это один из существенных моментов движения от абстрактного к конкретному» (Арсеньев А. С., Библер В. С., Кедров М. И., 1967. С. 224).

181

Подведем некоторые итоги. Восхождение от абстрактного к конкретному и «нисхождение» от конкретного к абстрактному на самом деле взаимодополнительны, говоря модным сегодня языком, — синергичны. Равным образом, синергичны синтез, являющийся доминирующим инструментом получения полнокровного конкретного, и анализ, являющийся доминирующим инструментом получения содержательной, а не пустой, фиктивной абстракции. Без координации этих процессов никакое познание невозможно.

Из анализа теоретического мышления, проделанного Давыдовым, мы можем почерпнуть еще один крайне любопытный результат. Этот анализ, как это ни парадоксально, представляет собой гимн конкретному и гимн созерцанию: «В теоретическом мышлении само конкретное выступает дважды: как исходный пункт созерцания и представления, перерабатываемых в понятии, и как мысленный результат соединения абстракций» (2000. С. 358). Как мы помним, последний результат также достигается с помощью продуктивного воображения, т. е. того же созерцания, обеспечивающего «схватывание» целого. Попробуем допустить невозможное. Нам известны начало и конец некоего процесса теоретического мышления. В начале лежит конкретное, полученное посредством акта усмотрения некоей сущности, к которому привело сведение или анализ. В конце мы также находим конкретное, но уже развитое как единство многообразного, полученное тоже посредством акта усмотрения, к которому привело выведение (восхождение) или синтез. Заметим, что начальное и конечное видение целого сродни инсайту, интуиции, откровению, чуду — характеристика зависит от масштаба достигнутого результата.

В истории науки сохраняются имена ученых, совершивших первый шаг на пути теоретического мышления, породивших смыслообраз, первую продуктивную абстракцию, идею, образ, метафору той или иной сущности, и оставивших работу восхождения другим поколениям ученых. Наверное, этим последним не легче достичь развитого конкретного, чем первым построить исходную содержательную абстракцию, обладающую свойствами и единичного, и всеобщего. Здесь возникает вопрос, почему первоначальный этап развития каждой новой науки называется этапом эмпирического описания объекта (сведения чувственного к абстрактному)? Можно даже временно согласиться, что первооткрыватели — эмпирики, а их последователи — теоретики.

182

Ситуация еще более усложняется, когда и первооткрыватель, и последователь совмещаются в одном лице. Когда ученым посчастливилось открыть (или уточнить) исходную абстракцию и привести ее к конкретному. Между этими двумя искусственно выделенными начальной и конечной точками происходит не просто механический или рутинный процесс, как бы мы его ни обозначали — восхождение, выведение и т. п. Происходит драма, например, описанная Вертгеймером со слов Эйнштейна. Напомним, что главным в этой драме было «ощущение направленности непосредственного движения к чему-то конкретному... несомненно за этой направленностью стоит что-то логическое, но оно у меня присутствовало в виде некоего зрительного образа». И этот образ присутствовал на протяжении 7 лет! Удивительно, что почти теми же словами Ильенков описывает процесс творчества К. Маркса: «Э. В. Ильенков приводит Марксову мысль о том, что для него исследуемый и еще не выраженный предмет — «живое конкретное целое» должен «постоянно витать в представлении как предпосылка всех теоретических операций»; и создатель «Капитала» удерживал в представлении такое грандиозное сложное «целое», как товарно-капиталистическая формация, прежде чем выразить его посредством развитой системы понятий и абстракций» (см.: Фарман И. П., 1999. С. 114—115). Так что «клеточка клеточкой», но к ней еще нужно построить грандиозное, сложное, живое целое и удерживать его на протяжении теоретической работы ума. В подобных случаях трудно решить, что важнее — сила продуктивного воображения или сила понятийного мышления, сведение или выведение, анализ или синтез, эмпирия или теория. Такие случаи легче описать одним словом — гениальность.

Сам Маркс, конечно, считал свое мышление теоретическим и уничижительно называл эмпирическое мышление «ходячими формами мышления», с чем, к сожалению, соглашался Давыдов. Видимо, ему не хватало как раз таких «ходячих форм мышления». Это к тому, что сам по себе метод восхождения от абстрактного к конкретному не является гарантией создания хорошей теории (о «непогрешимости» такой теории мы уже не говорим). На это приходится обращать внимание, поскольку Давыдов со ссылкой на Ильенкова пишет о том, что в эпоху, когда теоретическая форма мышления уже сложилась и осознана, нерационально требовать, чтобы каждая новая наука проходила особый и самостоятельный этап эмпирического мышления. Нужно с самого начала ставить цель воспроизведения конкретного и уже

183

внутри этого процесса вырабатывать абстракции, соответствующие этой цели (см.: 2000. С. 345). Далее Давыдов еще более нагружает теоретическое мышление, полностью передавая ему аналитическую ступень восхождения, т. е. выделения исходной абстракции. Это теоретическому мышлению сделать сподручнее, ибо только оно обладает способностью рефлексии.

Думается, что явная переоценка теоретического мышления и недооценка эмпирического мышления могут быть объяснены полемическим запалом Давыдова. В целом ряде работ он отдавал должное эмпирическому мышлению. Далее мы продолжим исследование этих двух видов мышления.

§ 4.  Эмпирическое и теоретическое мышление,
практический интеллект

Получение и использование чувственных данных людьми, владеющими речью, Давыдов называет эмпирическим мышлением. Следовательно, в эмпирическом мышлении соединяются живые впечатления с живым словом, что философы называют единством чувственного и рационального. Это не так мало, поскольку перед человеком в «рациональном виде может выражаться непосредственная внешняя сторона действительности, ее наличное бытие» (Давыдов В. В., 1986. С. 104). Недостаточность эмпирического мышления в качестве основания и цели дидактики Давыдов аргументирует следующим образом. Эмпирическая схема обобщения не дает средств для выделения именно существенных особенностей самого предмета, внутренних связей всех его сторон. Она не обеспечивает в познании разведения явления и сущности. Внешние стороны предмета, их «видимость» здесь принимаются за конечное. Эти ограничения эмпирического обобщения, по логике Давыдова, снимаются путем построения учебных предметов на основе содержательного обобщения, характерного для теоретического мышления.

Заметим пока, что, несмотря на опосредованность эмпирического знания словом, Давыдов называет его непосредственным. Оно непосредственно и в том смысле, что дает лишь знание «внешности» бытия, правда, в его качественно-количественной определенности. Позже Давыдов предупреждает, что существует общая проблема соотношения рассудка и эмпирического мышления, поскольку рассудок имеет, видимо, большее приложение, чем та область, которая обозначается эмпирическим мышлением. Но оно обладает основными чертами рассудочной деятельности

184

и не выходит за ее пределы. Давыдов даже усиливает сказанное, называя эмпирическое мышление рассудочно-эмпирическим (1986. С. 90).

Еще раз скажем несколько слов в защиту эмпирического мышления и эмпирического обобщения. Д. И. Менделеев представил свою периодическую систему классификации химических элементов как чисто эмпирическое обобщение, хотя она ясно указывала на фундаментальное единство материи и обладала высокой предсказательной силой. Думается, Давыдов принизил значение эмпирического мышления, которое может обладать и свойствами предметности, и вполне разумным содержанием, и к тому же еще иметь форму интеллектуального действия. Первым двум требованиям не всегда отвечает рассудок, хотя он имеет форму интеллектуального действия, но может быть лишен предметности и разумного содержания. Подобные случаи часто встречаются не только в учебной, но и в научной деятельности.

Теперь самое время вернуться к вопросу о специфике интеллектуального действия, в сравнении с действием чисто практическим, исполнительским, если таковое вообще существует. Этот вопрос связан с фундаментальной проблемой происхождения интеллекта из предметно-практического действия, т. е. осуществления процедуры восхождения от абстрактного к конкретному. На пути ее решения стоит знакомый каждому учителю эмпирический факт перехода процесса мышления из внешнего плана действия в некий внутренний, умственный, идеальный план. Такой многократно описанный переход извне внутрь получил название интериоризации. Наличие факта бесспорно. Однако исследователи уделяли преимущественное внимание крайним пунктам этого движения: внешнему, предметному действию и внутреннему плану. Переходный процесс изучался значительно меньше. В итоге получалась парадоксальная ситуация. Внешний план налицо. Он, казалось, ясен без детальных исследований. А внутренний план скрыт от непосредственного наблюдения. В связи с чем высказывались гипотезы либо о структурном тождестве, либо о принципиальном общем строении внешней и внутренней деятельности. Указанная гипотеза никогда не была доказана и, тем не менее, стала схематизмом психологического сознания, своего рода постулатом. Для ее доказательства требуются обоснованное сопоставление и соизмерение внешней и внутренней деятельностей. Гипотеза об общем строении внешней и внутренней деятельности интересна и в том смысле, что в ней подразумевается интеллектуальность как внешнего, так и внутреннего

185

действий. Интеллект лишь меняет способ своего проявления. В первом случае он весь во вне, во втором — преимущественно внутри. Во вне лишь результат. Зато внутри, во внутреннем плане мыслительной деятельности постоянно происходит создание внутренней формы предстоящих действий и поступков и их будущих результатов и следствий.

Сторонники идеи интериоризации мало обращали внимания на то, что далеко не всякое внешнее действие интериоризируется, а тем более заслуживает наименования интеллектуального. Пожалуй, лишь Запорожец еще в 1938 г. возражал против расширительного толкования понятия «интеллектуальное действие», против смешения его с любым структурным (в смысле гештальтпсихологии) и с любым целенаправленным действием. Конечно, и то и другое могут иметь разумное содержание. Его имеет и инстинкт. Но наличие разумного содержания, пишет Запорожец, еще не обязательно может быть связано с разумной, интеллектуальной формой. Например, увеличение скорости осуществления действия может достигаться как интеллектуальными средствами, так и упражнением. Запорожец резонно замечает, что интеллект — это не быстрый навык. Наличие обобщения также не может служить достаточным критерием интеллекта. Инстинктивные действия лабильны, значит, в них присутствуют обобщения, но они не интеллектуальны. Критерий интеллектуальности действия должен быть не внешним по отношению к нему, а присущим ему самому. Запорожец нашел такой критерий в структурных особенностях интеллектуального действия: «Всякое инстинктивное действие и всякая его модификация путем навыка остаются действием одноактным, в том смысле, что в нем ни один элемент не выступает целью для другого; в каждом инстинктивном действии животное пытается удовлетворить известную потребность, и, когда потребность удовлетворена, выступает новая цель, но ни одно действие здесь не служит целью для другого, поэтому оно всегда одноактное, хотя и осуществление инстинкта распадается на ряд отдельных фаз» (1986. Т. 1. С. 188). И такое одноактное действие, конечно, не лишено разумного содержания, ибо оно служит удовлетворению жизненной потребности. В этом смысле можно сказать, что разумность старше (и выше) интеллекта, в чем хорошо убеждают разработки искусственного интеллекта.

Наличие не только разумного содержания, но и интеллектуальной формы Запорожец усматривал в том, что ребенок (или животное) начинает относиться к одному предмету через отношение к другому предмету, другому человеку, т. е. когда отношение

186

ребенка к цели не прямое, а опосредованное его отношением к другим людям, к другим предметам. Поэтому всякое интеллектуальное действие, как минимум, есть действие двухактное в том смысле, что одно действие служит целью для другого. Первое подготовительное действие (или операция) изменяет содержание деятельности, вводит новые средства, новые стороны действительности в области активности субъекта, самим фактом своего возникновения создает у него новый орган, а следовательно меняет и его самого, и его потребности. Новый орган — это операциональное значение, предметное значение или понятие. Заметим, что создание нового органа — это и есть развитие. И далее следует замечательная характеристика разумного (не рассудочного) действия: «Действие, бывшее раньше единым, как бы раскалывается на две части теоретическую и практическую: осмысление задачи и ее практическое решение. Важно отметить, что первоначально эта первая, теоретическая часть совершенно лишена того внутреннего, идеального характера, которого она достигнет впоследствии с помощью речи в рассуждении (не стоит только отрицать ее внешний идеальный характер. — Авт.). И цели ее предметны, и способы ее практические, она теоретическая лишь по содержанию... Итак, само осуществление мышления главным образом сосредоточивается на первом акте интеллектуального действия. Но изменение мышления и его развитие происходят как раз на втором акте, ибо понятие, которое здесь возникло или которое было применено, привлечено к решению задачи, во-первых, проверяется, а во-вторых, обогащается, претерпевает изменение» (там же. С. 189).

Э. В. Ильенков многие годы спустя локализовал в предметном действии творческую интенцию фантазии и воображения. Б. М. Теплов, анализировавший практический интеллект, также не отказывал ему в «теоретичности». В статье «Ум полководца» он пишет: «В жизни мыслят не только теоретики»; «Ум Петра Первого ничем не ниже, не проще и не элементарнее, чем ум М. В. Ломоносова»; «Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в механизмах мышления, в том, что тут действуют «два разных интеллекта». Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека. Именно в таком смысле можно и должно говорить в психологии о практическом и теоретическом уме. <...> И теоретическое, и практическое мышление связано с практикой, но во втором случае связь эта

187

имеет более непосредственный характер. Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается ее непрерывному испытанию. Отсюда та своеобразная ответственность, которая присуща практическому мышлению. Теоретический ум отвечает перед практикой лишь за конечный результат своей работы, тогда как практический ум несет ответственность в самом процессе мыслительной деятельности. Ученый-теоретик может выдвигать разного рода рабочие гипотезы, испытывать их, иногда в течение очень длительного срока, отбрасывать те, которые себя не оправдывают, заменять их другими и т. д. У практика возможности пользоваться гипотезами несравненно более ограничены, так как проверяться эти гипотезы должны не в экспериментах, а в самой жизни, и — что особенно важно — практический работник далеко не всегда имеет время для таких проверок. Жесткие условия времени — одни из самых характерных особенностей работы практического ума» (1985. Т. 1. С. 223—224). Разновидностью практического мышления является мышление оперативное, где самое гениальное, но несвоевременно принятое решение равносильно ошибке, которая может повлечь за собой катастрофу.

Подобно Запорожцу, Теплов отмечал, что работа теоретического ума сосредоточена преимущественно на первой части целостного пути познания, тогда как работа практического ума сосредоточена на второй части этого пути. Приведенные выше размышления Запорожца убеждают в том, что сам по себе факт интериоризации не может служить основанием для объяснения возникновения и развития мышления. Его место должна занять идея приобретения действием интеллектуальной формы за счет изменения структуры предметного действия, его дифференциации, насыщения его когнитивными и аффективными компонентами, трансформации действия из одноактного в многоактную или многошаговую структуру.

Напомним, что Запорожец назвал понятие орудием. Орудием схватывания отношений между вещами, возможно, и между действиями или актами внутри целого действия. Хотя Запорожец не использует термин «живое понятие», но реально на ряде примеров он показывает возникновение живого действия-понятия. Существенно также, что он выделяет в действии теоретическую часть. Строго говоря, это, конечно, пра- или прототеоретическая, но, несомненно, разумная часть или разумное содержание действия, которое фиксируется в «практических концептах», в «ручных понятиях», в «невербальном внутреннем слове». Мы

188

привели размышления Запорожца и Теплова не для того, чтобы на их основании полностью отрицать оппозицию эмпирического — теоретического мышления. Однако ее абсолютизация принижает достоинства, которыми обладают эмпирическое мышление и практический интеллект.

Не забудем и о том, что есть еще и духовная эмпирия, которая когда-то была характерна для русского менталитета. Обратимся к С. Л. Франку: «... можно сказать, что русский дух решительно эмпиричен: критерий истины для него — всегда в конечном счете опыт. <...> Опыт означает для русского в конечном счете то, что понимается под жизненным опытом. Что-то «узнать» — означает приобщиться к чему-либо посредством внутреннего осознания и сопереживания, постичь что-то внутреннее и обладать этим во всей полноте его жизненных проявлений. В данном случае опыт означает, следуя логике, не внешнее познание предмета, как это происходит посредством чувственного восприятия, а освоение человеческим духом полной действительности самого предмета в его живой целостности. И по отношению к этому опыту логическая очевидность затрагивает лишь, так сказать, внешнюю сторону истины, не проникая в ее внутреннее ядро, и поэтому она всегда остается неадекватной полной и конкретной истине» (1990. С. 224).

Думается, что В. В. Давыдов согласился бы с Франком относительно русского типа духовного эмпирического мышления, но назвал бы его, придерживаясь своей логики, мышлением теоретическим. И действительно, эмпирическое в смысле Франка неотличимо от теоретического в смысле Давыдова. Сказанное, конечно, не отменяет справедливой критики Давыдова в адрес эмпирического мышления, распространенного в нашей психолого-педагогической практике. Его можно было бы назвать псевдоэмпирическим, наряду с которым, конечно же, существует и псевдотеоретическое мышление.

На основании изложенного можно заключить, что не только в предметно-практическом действии, но и в эмпирическом мышлении имеются элементы теоретического или прототеоретического мышления, иначе теоретическому мышлению просто неоткуда взяться. Но остается вопрос, что оно собой представляет не по разумному, теоретическому результату, а по своему строению, структуре. Это предмет будущих размышлений и исследований. Пока согласимся с Давыдовым, что в теоретическом мышлении значительно больший удельный вес занимают акты рефлексии.

189

Можно также согласиться с Давыдовым, что эмпирическое мышление может быть рассудочным. Не в меру распространены случаи эмпирического манипулирования абстракциями, конечными определениями. «Игра» эмпирического мышления с теоретическими понятиями, которая наблюдается в околонаучных и научных кругах (границы между ними становятся все более условными) напоминает «Мартышку и очки». Наряду с этим есть до-теоретическое (в строгом смысле слова «теория») живое, предметное эмпирическое мышление, приводящее не к фиктивным, а к вполне ощутимым результатам. Например, к созданию предметных, операциональных, перцептивных и аффективных значений, без которых не могут возникнуть значения вербальные, концептуальные, т. е. понятия. Другими словами, не сможет возникнуть теоретическое мышление per se.

Приведем аргументы и в защиту рассудочного мышления. Как пишет В. Ф. Асмус, формы рассудка представляют необходимую и в своих пределах ценную функцию постигающего мышления. Он приводит утверждение Гегеля: мы должны «признать право и заслугу чисто рассудочного мышления, состоящую вообще в том, что как в теоретической, так и в практической области нельзя достигнуть твердости и определенности без помощи рассудка» (см.: Асмус В. Ф., 1984. С. 186). Другими словами, нужна дисциплина мышления, в том числе и разума, и она исходит от рассудка.

В. В. Давыдов разворачивает драму возникновения и развития теоретического мышления, которое, в отличие от эмпирического, дает знание не о единичном бытии, а об области взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему, дает знание о внутренних, существенных зависимостях, которые непосредственно наблюдаться не могут, так как они не даны в наличном, ставшем, результирующем и расчлененном бытии: «В теоретическом понятии, в отличие от эмпирического, не заключено нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса, а прослеживаются взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы в ее становлении» (1986. С. 108—109). Именно эту целостность Давыдов называет конкретным, «единством многообразного». Важнейшее свойство теоретического мышления состоит в том, что оно опосредствует созерцание данного во всей его конкретности и взаимосвязанности. Главным в приведенных высказываниях Давыдова является то, что теоретическое понятие — это система в ее становлении. Строго говоря, это уже и не система, не конечное определение, с которым связаны триумфы

190

и беды рассудка. Понятие в его становлении — это живое, развивающееся понятие. Оно требует развертывания, интерпретации, конкретизации. Поэтому оно средство и цель развивающего обучения. Согласно Л. С. Выготскому, обучение делает один шаг, а развитие — два. Живое слово-понятие или живой образ-понятие (например, планетарная модель атома или двойная спираль генетического кода) имеют достаточное число степеней свободы, что позволяет сделать и большее число шагов в их понимании и соответственно, в развитии мышления.

К характеристике теоретического мышления следует добавить кантовскую способность суждения, представляющую собой звено, опосредующее взаимоотношения рассудка и разума: «Если рассудок есть способность [давать] правила, а способность суждения — способность находить особенное, поскольку оно подходит под правило, то разум есть способность выводить особенное из общего и это особенное представлять по принципам и как нечто необходимое. Таким образом, разум можно определить как способность судить по основоположениям и (в практическом отношении) поступать по ним. Для каждого морального суждения... человек нуждается в разуме и не может полагаться на постановления и общепринятые обычаи» (Кант И., 1966. Т. 6. С. 438). К сожалению, реальность слишком часто такова, что в разуме человек на «постановления и общепринятые обычаи» полагаться не может, а в поведении приходится.

Если теоретическое мышление рассматривать вместе со способностью суждения, то оно приобретает черты поступающего мышления в смысле М. М. Бахтина. Можно предположить, что поступающее мышление в качестве своих корней имеет практический интеллект. Иногда их можно рассматривать как синонимы. Перспективой развития поступающего мышления является духовная практика. От поступающего мышления, от духовной практики один шаг к поступку, рождающему личность. Самостоятельность в мышлении — необходимое условие самостоятельного и ответственного действия. Разумеется, зависимость здесь взаимная. Становящаяся личность, в свою очередь, взрывается поступком. Теория развивающего образования не чужда такому ходу мысли. Существенное место в ней занимает рефлексия (рефлекс-и-Я).

Понимание сути различий между рассудком и разумом является основополагающим не только для науки, но и для образования. Мир, расчлененный на учебные дисциплины, дидактичен, не жизнеспособен, его освоение делает мышление ученика рассудочным,

191

но не разумным в том самом смысле, который имели в виду Шпет и Давыдов. Главное отличие разума от рассудка в его наполненности действительностью. Если рассудок, имея целью внести ясность и порядок в мир, на самом деле лишь удаляет нас от него, разум оживляет формально-рассудочные схемы данными опыта, придает рассуждению жизнеспособность. Мир представляется рассудку в разложенном на классификационные «полки» виде и это имеет как положительные, так и отрицательные стороны. В условиях длительной стабильности мира такое представление дает человеку достаточно надежную систему отсчета в нем — и в этом положительная сторона рассудка. Но в быстро изменяющемся мире жесткая система классификационных «полок» обречена. Более того, величина интеллектуального и даже личностного кризиса, который ожидает человека при серьезных подвижках в мире вокруг него, прямо пропорциональна «жесткости» и упорядоченности сформированного у него рассудочного образа мира.

Разум формирует иной образ мира: динамичный, без жестких границ между предметными областями, опирающийся на связи научных данных с культурными традициями, объединяющий знания и чувства. Если рассудок апеллирует лишь к области значений, в попытках навести там порядок, то разум затрагивает все слои и все образующие сознания. К ним относятся бытийный слой, образуемый биодинамической, чувственной и аффективной тканью, рефлексивный слой, образуемый значениями и смыслами, и духовный слой сознания, образуемый взаимоотношениями Я — Ты (см.: Зинченко В. П., 1991а; Зинченко В. П., Моргунов Е. Б., 1994). Разум подкрепляет жизнеспособность осваиваемых знаний вместе со всей структурой сознания и деятельности человека. Поэтому для построения образования, основанного на разуме, предметно-содержательных принципов мало. Должна быть затронута вся структура сознания учащегося и его личность.

§ 5.  Возможны ли целостные представления о мышлении?

Предвидим недоумение читателя, тем более, что испытываем его сами. Выше давалась характеристика рассудка, разума, эмпирического и теоретического мышления, отмечались положительные и отрицательные особенности каждого из них. Неоднократно подчеркивалось, что «чистая культура» какого-либо из них невозможна: речь может идти лишь о большем или меньшем удельном

192

весе, о доминировании той или иной формы мыслительной деятельности. М. К. Мамардашвили был достаточно категоричен: «Если кто-то когда-то выполнил акт философского мышления, то в нем есть все, что вообще бывает в философском мышлении» (1993. С. 80). Думается, что то же самое можно сказать о любом другом мышлении, включая обыденное. Нормальное, а не патологически разорванное мышление целостно. Однако применительно к каждому виду мышления целостность выступает как проблема, и доминирование той или иной формы мышления в целом мышлении вполне реально. Но там, где есть доминирование, возможна и односторонность, вольное или невольное пренебрежение другими формами.

Попробуем показать это на близком нам примере диалектико-материалистического или просто диалектического мышления — мышления, с которым связаны интересные философские поиски Ильенкова и психологические поиски Давыдова. Последний, по сути дела, отождествлял теоретическое мышление с диалектическим, опираясь при этом на понимание диалектики Ильенковым. Скажем сразу, что у нас нет сколько-нибудь принципиальных претензий к трактовке Давыдовым теоретического мышления как такового, нет и претензий к трактовке диалектики Ильенковым. Однако не только у нас есть претензии к результатам, порожденным диалектико-материалистическим мировоззрением, выдававшим себя за философию и ставшим официальной идеологией СССР. Оно наложило еще не изгладившийся отпечаток на интеллектуальный потенциал нашей страны. Настала пора в этом разобраться.

Начнем с прозрачного высказывания А. М. Пятигорского (1996): «Наука не может дать ответа на все вопросы, которыми она занимается, а мировоззрение может дать ответы на все вопросы, которыми оно не занимается. И, конечно, в этом смысле термин «научное мировоззрение» есть чистейший вздор».

Марксистско-ленинская философия нас учила, что главным критерием всего и вся, в том числе, разумеется, и качества мышления, является практика. Г. Г. Шпет, начиная излагать историю развития русской философии и русской мысли, убедительно аргументировал свое бесспорное право начинать с конца, и этот конец сделать их критерием. Последуем его примеру. Допустим, что происходившее поддается рациональному объяснению и вспомним «этапы большого пути». Картина получается весьма неутешительная. Осветим лишь некоторые штрихи диалектико-материалистического мировоззрения, оправдывающие приведенную

193

язвительную сентенцию Пятигорского. Это была и есть «философия в повелительном наклонении». Появились «философы-командиры», «философы-электрификаторы, санкционирующие смертные приговоры» (это мотивы из Шпета). Они обладали преимущественно «критическим историческим самосознанием», «обнаглевшим самосознанием» (мотивы Бахтина). Критика и самокритика признавались главной движущей силой развития общества и индивида.

Противоестественно резкая критическая направленность (возмущенный кипящий разум) сочеталась с финальным стилем мышления, его претенциозной направленностью на конечные объяснения и определения. Идеология, философия и мировоззрение стали синонимами. Все вместе и поврозь они требовали не просто объяснения, а окончательного объяснения, объяснения-победы: окончательная победа коммунизма во всем мире; окончательное торжество диалектического и исторического материализма, его победа на всех фронтах: над идеализмом, вульгарным материализмом, позитивизмом, фидеизмом; окончательная победа малограмотного Т. Д. Лысенко над лженаукой — генетикой, окончательное торжество учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности над душой и духом (конечно, никакой вины великого ученого в профанации его учения не было) и т. д. и т. п. Этому сопутствовало уничтожение многих научных направлений: психоанализ, психотехника, педология, генетика, кибернетика — всего не перечесть.

Вся эта разрушительная работа сопровождалась хлестаковщиной, правда, лишенной приданного ей автором шарма. С легкостью мысли необыкновенной объявлялось о решении мировых загадок Э. Геккеля: происхождение жизни, происхождение человека, сознания и психики, синтезирование живого вещества и т. д. Хотя разум кипел, но результаты оставались сырыми. Это не мешало нам соглашаться с тем, что жизнь оказывалась не более чем существованием белковых тел, а сущность человека — не более чем совокупностью всех общественных отношений. Социализированная личность, вопреки Марксу, лишалась собственной человеческой сущности. Она подменилась совокупностью всех общественных отношений. Исчезнувшая материя объявлялась первичной, а сознание — вторичным, своего рода фантомом второй свежести, управлять и манипулировать которым не может разве что только ленивый. И всем этим бесчинством командовала диалектика — самое передовое в мире мировоззрение. В целом

194

это был разгул «самозванцев мысли». (Это мотивы Мамардашвили.)

Среди источников и составных частей ленинской версии марксизма несомненно была дурно понятая русской интеллигенцией диалектика Гегеля, превратившаяся в нигилизм, который, в конце концов, эту же интеллигенцию уничтожал. Связь нигилизма с диалектикой убедительно подтвердил Ф. М. Достоевский, написавший после несостоявшейся казни брату Михаилу: «Диалектика кончилась и началась жизнь». Великий писатель оказался чрезмерно оптимистичен. У России свой путь: она выбрала нигилистическую диалектику. Г. Г. Шпет в книге «Очерк развития русской философии», которую можно рассматривать и как очерк развития русского образования, писал: «Против правительственной интеллигенции поднялась нигилистическая. Но всякий нигилизм происходит от слова nihil. И многое в культурной истории России объясняется замещением аристократии бюрократией и оппозицией к последней со стороны нигилизма <...> можно было увидеть, что правительственной интеллигенции наследовала нигилистическая с быстротою, вызывающею недоумение и подчас даже ужас» (1989. С. 46).

Отечественные философы и идеологи либо тщательно скрывали связь диалектики с нигилизмом, либо не подозревали об этом. По-видимому, помимо политико-идеологических причин должны быть и «гносеологические корни» подобного диалектико-нигилистического типа и стиля мышления. С психологической точки зрения напрашивается предположение о разорванности мышления, о забвении его целостного смыслового образа, вследствие чего какая-либо часть мышления или его полезный прием выдается за все мышление. Более того, превращается в идеологию и мировоззрение.

Как же все-таки быть с оппозицией эмпирического и теоретического мышления и с оппозицией рассудка и разума? Можно заметить, что и рассудочно-эмпирическое мышление (введем неологизм разумно-теоретическое мышление, понимая, что есть до-теоретическая разумность) обладают своими достоинствами и недостатками. Пренебрежение любой из этих форм мышления одинаково пагубно. К тому же, хотя исследователи мышления говорят о чистых формах, на самом деле «чистые культуры» в продуктивном процессе мышления едва ли возможны. Здесь повторяется ситуация с интеллектом и интуицией. Видимо, имеете единый процесс мышления. В нем должно быть место для его различных форм, развитие которых составляет заботу обучения.

195

Это понимал Гегель, выделявший в развивающейся целостности мышления не столько его самостоятельные, изолированные формы, или ступени, сколько стороны, аспекты, моменты, которые могут быть развиты в различной степени. Обратимся к разъяснениям В. Ф. Асмуса. Согласно Гегелю, логическое в целом, во всей своей системе «имеет три стороны: α) абстрактную или рассудочную, β) диалектическую или отрицательно-разумную, γ) спекулятивную или положительно-разумную». И только диалектическая связь, диалектическое единство этих трех «моментов» дает полную характеристику «логического». Они могут быть отделены друг от друга только в рассудочной абстракции. Так было по мысли Гегеля. Но на практике (мышления) полная логика редкость. Выше неоднократно подчеркивались недостатки изолированного от диалектики рассудка, оперирующего конечными определениями. Диалектический момент или отрицательно-разумный преодолевает ограниченность конечных определений, отрицает их, превращает их в свою противоположность. Отрицание — это любимое занятие марксистов-ленинцев, диалектических материалистов. К тому же отрицание далеко не всегда разумное, например отрицание целых областей знания.

Гегель предупреждал, что диалектический момент, «взятый сам по себе, отдельно от рассудка выступает особенно в научных понятиях как скептицизм; в нем результатом диалектики является голое отрицание». Однако такое отрицание опасно лишь в том случае, когда мышление на нем заканчивается. В полном процессе мышления диалектическое выводит за пределы рассудочного, диалектика, согласно Гегелю, есть «движущая душа всякого научного развертывания мысли». Только в принципе диалектики «заключается подлинное, не внешнее, возвышение над конечным». И в этом смысле пафос В. В. Давыдова и Э. В. Ильенкова, с которым они критиковали рассудочное и возвышали диалектическое мышление, вполне понятен и оправдан.

Диалектика, будучи отрицательно-разумным моментом развертывания мышления, моментом логического, не остается в этом своем пределе. Отрицательное, получающееся как результат диалектики «именно потому, что оно представляет собой результат, есть вместе с тем и положительное». В. Ф. Асмус разъясняет: оно не только содержит, как снятое, то, из чего происходит, но и не существует без последнего. Например, диалектический материализм, отрицая идеализм, содержал его в себе в самой уродливой (изуродованной) форме, руководствуясь голой, т. е. абстрактной, идеей, утопией. Поэтому совершенно не случайно в

196

философской литературе советских времен спекулятивный или положительно-разумный аспект логического оставался в стороне или, в лучшем случае, как у Давыдова, переименовывался в теоретическое мышление и выдавался за диалектическое.

Только в спекулятивном, положительно-разумном моменте логического, а не в моменте диалектическом мышление приводит к положительному результату. Чтобы достигнуть его, мышление должно пройти момент диалектический, но не в пределах диалектического момента оно приобретает свой положительный результат, разъясняет Асмус. Диалектика подводит к нему потому, что она сама обладает определенным содержанием, потому, что мыслимое в диалектике отрицание направлено не на пустое, абстрактное ничто, а есть «отрицание известных определений». Асмус подчеркивает, что это отрицание в мышлении именно определений, а не реалий. Пока не пришли к новым определениям, опрометчиво отвергать реалии. Столь же опрометчиво принимать случайно оброненные определения, определения не проработанные критическим разумом, за реальности. Например, в определении: «Жизнь есть способ существования белковых тел» — отрицалась ее ценность, дух, разум; в определении: «Сущность человека есть совокупность всех общественных отношений» — отрицалась не только телесность, но и индивидуальность человека.

Чтобы избежать подобного, необходим переход к следующей фазе. Асмус поясняет: когда мышление в своем стремлении к содержательной полноте переходит от рассудочного к диалектическому моменту (отрицательно-разумному), а от диалектического — к спекулятивному (или положительно-разумному), это разумное, будучи чем-то мысленным и притом абстрактным, «есть вместе с тем и нечто конкретное, потому что оно есть не простое формальное единство, а единство различных определений». Для спекулятивной логики характерно «единство тех определений, которые рассудком признаются истинными лишь в их раздельности и противоположности».

Асмус подчеркивает, что при разработке логики в «Науке логики» Гегель не нуждался в том, чтобы выделить и раздельно рассмотреть все три аспекта, или момента, логического; они рассматриваются как неделимые и неотторжимые друг от друга моменты целостности — единства логической сферы мышления. Напротив, в «Энциклопедии философских наук» изложение логики подчиняется целесообразности педагогического расположения и классификации материала (см.: 1984. С. 194). Мы узнаем,

197

что рассудок по своему назначению «определяет и твердо держится за свои определения». Напротив, разум одновременно и отрицателен, и положителен. Он отрицателен и диалектичен, ибо он разрешает определения рассудка в ничто. И он «положителен, ибо он порождает всеобщее и постигает в нем особенное».

«Обычно, поясняет Гегель, рассудок и разум (в обоих его видах) рассматриваются в отдельности друг от друга. Так же по отдельности рассматриваются и оба вида разума: «рассудок понимается как нечто отдельное от разума вообще, точно так же и диалектический разум обычно признается чем-то отдельным от положительного разума». Но Гегель отвергает в науке логики такой способ рассмотрения. «В своей истине, — утверждает он, — разум есть дух». В качестве духа он выше рассудка и выше разума: «он есть рассудочный разум и разумный рассудок». Он есть «отрицательное», т. е. «то, что составляет качество как диалектического разума, так и рассудка». Он «полагает определенное различие, за которое держится рассудок». Но вместе с тем он «различает также это различие, и тем самым он диалектичен». Однако и это еще не последнее его деяние. Он «не задерживается на этом нулевом результате: он здесь вместе с тем выступает и как положительный разум». Таким образом, он восстанавливает первоначально простое, но как всеобщее, которое конкретно внутри себя» (Асмус В. Ф., 1984. С. 194—195). В этом легко узнается теоретическое мышление в смысле Давыдова.

Лукавство так называемой диалектической логики, развивавшейся в контексте теории познания, состояло в том, что она третировала формальную логику, а вместе с ней и рассудочное мышление в целом. Удаление рассудка (или потеря его) помогало этой теории выдавать безусловно необходимую часть познания — диалектическую или отрицательно-разумную за целое, за всю логику, за все познание. Спекулятивная или положительно-разумная часть познания вообще игнорировалась или вводилась под сурдинку, как это делали Ильенков и Давыдов.

В «Феноменологии духа» Гегеля диалектика была представлена им как теория самосознания. Позднее она приняла форму божественного сознания, «языка богов». После приватизации марксизмом-ленинизмом диалектика стала «языком тиранов», которые назначили ее, наряду с булыжником, орудием пролетариата, и единственным методом познания науки. А. Г. Новохатько пишет об ином понимании диалектики Шеллингом, оказавшим влияние на П. А. Флоренского: «Диалектика — испытание мышления,

198

эксперимент мышления над собой, опыт (от слова «пытать») репродукции мышлением своих собственных законов, своей собственной природы. Так, например, понял шеллинговскую постановку вопроса о диалектике, о ее сути П. А. Флоренский <...> В понимании Флоренского знанию диалектическому предшествует знание до-диалектическое: мысль о другом предполагает это другое для мысли, но до мысли. Иначе говоря, должно существовать знание бытия, но не в форме знания мыслящего. Каким оно может быть и должно быть? Для П. А. Флоренского «подпочвой» диалектики выступает «подсознательная мистика», т. е. знание не предметное, «не-ответчивое» (Ф. М. Достоевский), когда знающий не может говорить о своем знании. При этом цель диалектики — в отличие от гегелевской версии — не перевод другого в форму мысли, а выработка совершенно нового отношения к «другому», чем мысль. Есть более высокая и совершенная (чем мысль) форма бытия — «сверхсознательная мистика».

Диалектика оказывается тем самым серединной сферой — путем к истине, но не истиной. И наоборот, истина в данной версии диалектики — только путь и не более, зато весь путь. «Ответчивость», предметное знание о другом <...> в своих истоках не схватывается формами диалектического мышления, по Флоренскому. Только из «подпочвы» выплавляется знание предметное. Правда, лишь через диалектику оно формируется в цельность, в конкретность. Диалектика (саморазвивающейся мысли) и подводит к этой высшей конкретности, к предметной цельности, но сама по себе, как таковая, не может ее ни порождать, ни даже непосредственно представлять и выражать...» (Новохатько А. Г., 1999. С. 131—132).

Здесь версия диалектики Флоренского соответствует не только версии Шеллинга, но и версии Гегеля в изложении Асмуса, но, видимо, не ранним версиям самого Гегеля, принятым в диалектическом материализме, где диалектика выступала демиургом и единственным творцом истины. Трудно сказать, знал ли Давыдов версию гегелевской диалектики в изложении Асмуса. Но более 40 лет тому назад, когда он, совместно с Элькониным, начинал работать над развивающим обучением, он искренне идентифицировал теоретическое мышление с диалектической логикой и, более того, вчитывал ее элементы в исследования Ж. Пиаже, который едва ли подозревал о ее существовании.

Приведем еще одну версию диалектики, существовавшую до версий Шеллина, Гегеля и их интерпретаций Флоренским, Асмусом,

199

Ильенковым, Давыдовым и многими другими. Вот греческий первообраз диалектики в интерпретации Мамардашвили: диалектика «есть такое состояние между противоположными натяжениями, внутри которого может появиться явление, само не являющееся выводимым членом или элементом какой-либо непрерывной причинной связи. Почему появилось такое особое слово «диалектика», в отличие от логики? (Мы не имеем при этом в виду часто абсолютно неграмотные рассуждения о существовании якобы особой диалектической логики в отличие от формальной логики и т. д.) Греки этим словом называли реальные обстоятельства. Они понимали, что есть такие явления, которые невыводимы и которые не могут возникнуть как конечное звено непрерывной цепи их обусловливания. Допустим, построив какую-то цепочку условий для A, B, C, мы получаем D, — так вот есть явления, которые нельзя получить таким образом, они не могут быть в принципе выводимым членом или конечным звеном непрерывной цепи обусловливания. Они возникают в воронке, окруженной натяжениями противоречий. Вот что греки называли диалектикой. Внутри — вспыхнет или не вспыхнет. А если вспыхнет — тогда целостно» (1999. С. 35). Вспыхнет или не вспыхнет! Если вспыхнет, да еще целостно, — это и есть интуиция, итог созерцания, продуктивного воображения. Как отмечалось, Давыдов нашел им место в начале процесса теоретического мышления, при зарождении содержательной абстракции, и в конце — при удачном восхождении от абстрактного к конкретному. А между двумя чудесными вспышками происходит (видимо, и до и после них) напряженная и, хорошо бы, одухотворенная работа мышления. Не только психология, но и жизнь полна подобными событийными или самоосновными явлениями, которые мы признаем тайнами человеческого бытия. Г. К. Честертон заметил: «Сумасшедший во всем усматривает причину». Нормальный человек склонен оставлять Богу богово.

По необходимости кратко изложенная реконструкция взглядов Гегеля на взаимоотношения рассудка и разума, сделанная выдающимся философом и логиком Асмусом, весьма поучительна для психологии и педагогики. Ее смысл может быть сформулирован в немногих фразах: мышление не должно останавливаться на половине пути; отрицание и скепсис хороши как прием, но не как окончательный результат; конечные определения полезны, но лишь как основание для будущих размышлений. Абстракция не должна быть пустой и должна сохранять «корень» конкретности. Понятие должно быть живым, энергийным орудием схватывания

200

вещей. Теории хороши лишь до тех пор, пока их не сменят другие, лучшие теории. Критика рассудка не должна быть безрассудной, а критика разума не должна быть неразумной. Рассудок и разум (в двух его формах) едва ли можно (и нужно) представлять как стадии в развитии мышления. Они представляют собой моменты в его осуществлении. Иное дело, что в каждом отдельном случае тот или иной аспект мышления может доминировать, вытеснять другие. Любой результат, даже полученный методом восхождения от абстрактного к конкретному, недосказан, и пытливая мысль выйдет за его пределы. Она идет от незнания к знанию и тем самым порождает новое, но теперь уже «ученое незнание».

Возвращаясь к началу изложения, важно отметить, что философия и наука проделали немалый путь, отталкиваясь от смысло-образа интеллекта (божественная способность души) и двигаясь к нему. Трудно установить, какая часть пути уже пройдена, тем более что и мышление не стоит на месте. Его развитие опережает исследования, но именно развитие мышления доставляет средства постижения его самого. Поверим Гегелю, что расчлененный в себе разум есть дух, который при всей своей свободе, а может быть, именно благодаря ей стремится к конкретному. Он проникает и в интеллект, представив его как единство многих определений, притом единство уже не абстрактное, но достаточно конкретное. Конечно, для операционализации и дидактически приемлемой репрезентации полного процесса мышления должна быть проделана огромная работа. Ожидать, пока кто-то проделает эту работу, нерационально и неразумно. В науке о мышлении накоплен огромный материал, который нужно знать, ибо он, помимо своей возможной пользы, еще интересен. Знакомясь с ним, едва ли целесообразно искать какой-либо универсальный, единственный метод решения психолого-педагогических проблем, связанных с развитием мышления. Если бы такой был, не только педагогика, человечество давным-давно отбраковало бы все остальные. Сила мышления — в разнообразии его форм, приемов, методов, развитие и актуализация которых определяется задачами и целями, возникающими перед человечеством и перед каждым отдельным человеком.

Вернемся к названию настоящего параграфа. Развитие целостных представлений о мышлении — дело будущего. При всей важности соотношения рассудка и разума, эмпирического и теоретического мышления и других его приемов и методов для получения целостных приемов о нем необходимо выйти за пределы

201

мышления в мир деятельности и действия, мир образов, мир аффектов и, конечно, в мир слова. Это необходимо, потому что действие, образ, слово, чувство становятся языками мышления.

§ 6.  Технократическое мышление

Технократическое мышление не является обязательной и неотъемлемой чертой представителей науки вообще и технического знания (инженерии) в частности. Оно может быть свойственно и политику, и полководцу, и представителю искусства, и гуманитарию, и, к несчастью, деятелю образования.

Существенной особенностью технократического мышления является взгляд на человека как на обучаемый программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей. Технократическое мышление весьма неплохо программирует присущий ему субъективизм, за которым в свою очередь лежат определенные социальные интересы. Связь «программирования» поведения и деятельности личности с ее бездуховностью превосходно показал Ф. Искандер в небольшом эссе, посвященном пушкинскому «Моцарту и Сальери»: «Корысть Сальери заставила его убить собственную душу, потому что она мешала этой корысти. В маленькой драме Пушкин провел колоссальную кривую от возникновения идеологии бездуховности до ее практического завершения. Отказ от собственной души приводит человека к автономии от совести, автономия от совести превращает человека в автомат, автоматизированный человек выполняет заложенную в него программу, а заложенная в него программа всегда преступна. Почему всегда? Потому что преступная корысть убивала душу человека для самоосуществления, а не для какой-либо другой цели. Непреступная цель не нуждалась бы в убийстве души» (1987. С. 130).

Как это ни парадоксально, но здесь Сальери выступил как яркий представитель технократического мышления (ср.: «Звуки умертвив, музыку я разъял, как труп»). Еще одну грань технократического мышления отметил замечательный психолог Б. М. Теплов, назвавший свой анализ маленькой трагедии А. С. Пушкина: «Проблема узкой направленности (Сальери)». Различие между Моцартом и Сальери Теплов видит в том, что «...сочинение музыки было для Моцарта включено в жизнь, являлось своеобразным переживанием жизненных смыслов, тогда

202

как для Сальери никаких смыслов, кроме музыкальных, на свете не было, и музыка, превратившаяся в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной». Не связан ли с роком рок как жанр? И далее, «Сальери становится рабом «злой страсти», зависти, потому что он, несмотря на глубокий ум, высокий талант, замечательное профессиональное мастерство, — человек с пустой душой. Наличие одного лишь интереса, вбирающего в себя всю направленность личности и не имеющего опоры ни в мировоззрении, ни в подлинной любви к жизни во всем богатстве ее проявлений, неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух» (1985. Т. 1. С. 308—309).

Ф. Искандер и Б. Теплов, говоря о Сальери, пишут о предельных ситуациях, порожденных гением Пушкина. Но, к несчастью, жизнь, как заметил Набоков, подло подражает художественному вымыслу. Сейчас такой тип мышления стал реальной силой, сыграл не последнюю роль в возникновении многих глобальных проблем современности. Мы вовсе не идентифицируем технократическое мышление с мышлением ученых или техников. Технократическое мышление — это скорее прообраз искусственного интеллекта и «искусственной интеллигенции», хотя К. Шеннон — создатель теории информации, Н. Винер — создатель кибернетики, Д. фон Нейман — один из создателей вычислительной техники не раз предупреждали об опасности технократической трактовки их открытий и достижений. Это же относится и к великим физикам XX в., участвовавшим в создании атомной бомбы.

Технократическое мышление — это особый тип мировоззрения, сконцентрированного на некой ведущей идее. Оно лишено целостного мироощущения и миропредставления, которым свойственно живое отношение к действительности, лишенное какой-либо предвзятости и какого-либо схематизма (Фаворский В. А., 1988. С. 218). Соответственно, технократическое мышление преследует достижение идеи, вырванной из полноценного жизненного контекста, идеи, которая при всей своей гениальности может быть нелепой, утопичной, разрушительной, равно как и созидательной. Его существенными чертами являются примат средства над целью (для ее достижения все средства хороши), цели над смыслом и общечеловеческими ценностями, смысла над бытием и реалиями мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его жизнью.

Относительно технократического мышления очень трудно размышлять или рассуждать в привычных терминах: рассудочно

203

ли оно или разумно, эмпирично или теоретично. В нем есть все. Его можно назвать гениальным рассудком, потерявшим разум, или гениальным разумом, потерявшим рассудок. И то, и другое будет справедливо. Оно, конечно, и эмпирично, и теоретично. В нем есть и неразвитая конкретность (смыслообраз), и развитая конкретность, есть и восхождение от абстрактного к конкретному и все прочие атрибуты мышления. Другими словами, с точки зрения своих механизмов — это полноценная мыслительная деятельность, побуждаемая недюжинной волей и замешанная на страстях. Основное отличие технократического мышления от гуманитарного (к сожалению, приходится использовать этот затертый термин, ибо нет лучшего) состоит в его целях и ценностных ориентациях. Как следует из его названия, целью технократического мышления стала техника, т. е. целью стало средство человеческой жизни и деятельности. Техника ради техники. Ситуация для человеческой культуры вовсе не уникальна. Есть искусство ради искусства, деньги ради денег, власть ради власти, мысль ради мысли, действие ради действия, игра ради игры и т. д. и т. п. И все же приходится констатировать, что именно технократическое мышление стало источником целого ряда глобальных проблем современности. Оно противопоставило себя не только природе, но и человеку, смотрит на них, лишь как на средства достижения им своих целей. В нем страсть к действию преобладает над страстью к мысли. Поэтому оно характеризуется еще одной психологической особенностью — нетерпеливостью и торопливостью. Г. Г. Шпет в начале 1917 г. писал: «Но науке торопиться некуда, — по крайней мере той науке, которая не состоит на посылках у современного престидижитатора — техники, вершащей сейчас судьбы науки и человеческой мысли» (1994. С. 227).

Истоками технократического мышления являются всяческие сказки, сказания, мифы, фантастика. Оно их переживает, ими питается. Переживает и, не передумывая, стремится к их достижению любыми средствами. Как пелось в советской песне: «Мы рождены, чтоб сказку сделать былью», а сбывался Франц Кафка. Из сказки, мифа извлекается голая идея. Для ее усвоения не требуется ни большого ума, ни больших усилий. Ее можно просто впечатать, сделать ее предметом, а затем и символом рассудочной или безрассудной веры. А когда идея овладевает массами, она превращается в свою противоположность, т. е., к несчастью, действительно по Марксу, становится материальной силой, которая многое крушит на своем пути.

204

В отличие от идеи, образ мира усвоить нельзя. Его нужно построить, а это большой и серьезный труд. К. Малевич как-то объяснял, что значит целесообразность. Это значит, что всякое дело идет к цели сообразной, к образу, находящемуся в представлении человека. И этот образ разбивается на несколько практических отделов цели: художественную, эстетическую, научную, техническую и религиозную. Технократическое мышление преследует не образ с его «отделами цели», а одну идею, которая при известной настойчивости реализуется.

Можно сказать, что технократическое мышление недостаточно просвещенно, в нем ослабела способность суждения, особенно морального. Его даже нельзя назвать безнравственным. Для технократического мышления просто не существует категорий нравственности и совести; нет сознания ответственности и чувства вины.

Едва ли современная цивилизация обязана своим существованием исключительно технократическому мышлению. Великие завоевания культуры и цивилизации — дело ума и рук человеческих, а не какой-либо одной формы мышления, будь оно технократическим, диалектическим или теоретическим. Вместе с тем научно-технический прогресс создает благоприятные условия не только для беспрецедентного распространения технократического мышления, но и для чрезвычайно быстрой реализации его результатов.

Сейчас становится общим местом последовательность задач, выдвигаемых перед человечеством. Примечательно, что эти задачи носят инженерный характер и основаны на технологической классификации прошлых, существующих и будущих видов общества: индустриальное, постиндустриальное, технотронное, информационное, наконец, все чаще речь идет о создании экологического общества. Последнее относят к наступившему XXI в. Разумеется, когда речь идет о видах общества, когда прогнозируются пути и перспективы его развития, то непременно вспоминаются идеи о ноосфере, ноократии, говорится и о человеческом измерении научно-технического прогресса, о пределах и опасностях роста, о человеке как о самоцели истории и т. д. Однако реальная власть принадлежит технократии, которая ослеплена своими успехами и плохо слышит голос разума, отстаивает свое понимание свободы, свои интересы, свое понимание истории и пока успешно навязывает обществу свои цели, делает его своим заложником и средством их достижения. Есть реальная опасность,

205

что, если власть будет оставаться у технократов, экологическое общество некому будет строить.

Здесь не место рассуждать о положительных и пагубных последствиях научно-технического прогресса на человека и его жизнь. Остановимся лишь на одном аспекте влияния его на человеческую деятельность. Тенденции амплификации (усложнения, обогащения) форм деятельности с новыми техническими средствами давно стали предметом внимания всех наук о трудовой деятельности. Значительно меньшее внимание привлекает противоположная тенденция — тенденция симплификации (упрощения) форм деятельности, которая также наблюдается в современном мире. Сегодня техника производит все большее число легко доступных для употребления и использования орудий труда, технически сложных потребительских изделий (своего рода материальных форм). За каждым из них могут скрываться (и чаще всего скрываются) их внутренние, идеальные, культурные формы, которые далеко не всегда легко наблюдаемы и, более того, маскируются обманчивой простотой функционирования, доступностью в употреблении, приятным видом. Сложнейшая деятельность, связанная с их созданием, умерла в готовом техническом устройстве.

В уже сложившемся вещном мире слишком многое осваивается без труда и без понимания. По отношению ко многим объектам у ребенка даже не возникает естественного для него желания сломать и посмотреть, что у него внутри. Освоение мира вещей слишком часто начинает ограничиваться уровнем элементарных сенсомоторных координаций.

Ребенок даже без помощи взрослого на основе элементарного подражания запоминает последовательность «кнопочно-клавишных движений», но не осваивает предметно-практической деятельности, которая лежит в основе такой последовательности, т. е. не проходит этапа формирования высших психических функций. Возникает парадоксальная ситуация, при которой чрезмерно богатый мир технических объектов ведет к оскудению мира предметной деятельности и, соответственно, к формированию особого типа «кнопочной психологии». Одинаковые кнопки бывают ведь разного назначения. С их помощью, к сожалению, можно включить не только магнитофон или телевизор, но и запустить межконтинентальную ракету. Здесь должны быть воздвигнуты культурные барьеры и нравственные преграды.

206

§ 7.  Образ и визуальное мышление

Мы намеренно сгустили негативные черты технократического мышления и порождаемых ими схематизмов и формализмов сознания, что вовсе не означает его отрицания. Но и недооценивать односторонность и самонадеянность этого вида мышления опасно. Особенно в образовательной практике, куда оно уже проникло. Например, при формировании умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин) акцент ставится на ориентировочной основе действия; это, конечно, хорошо, но и более широкий контекст, образ ситуации, в пределе — образ мира тоже кое-что значит. Как заметил когда-то Н. А. Бернштейн, игнорирование образного плана в действии (добавим, и в умственном тоже) не означает его отсутствия. Разумеется, Гальперин понимал роль образа в регуляции поведения и деятельности. Более того, он определял психику как особую форму деятельности субъекта — его деятельность в плане образа (1976. С. 120). Он даже признавал построение образа того или иного явления главным результатом мышления. Но это понимание таинственным образом исчезало в его теории и практике формирования умственных действий и понятий. На вопросы автора данной книги о том, почему среди этапов такого формирования отсутствуют порождение образа, деятельность в плане образа, оперирование и манипулирование им и его развитие, Гальперин отвечал: «Не толкай меня на этот дырявый мост. Можно провалиться. Образ слишком тонкая материя, ее чрезвычайно трудно уловить в исследовании». Образ обладает многими неприятными для исследователя свойствами. Но, как заметил Дж. Миллер, человек создан не для удобства экспериментаторов. Одно из таких свойств — свойство открытости. Его развитие бесконечно:

Перегородок тонкоребрость
Пройду насквозь, пройду, как свет.
Пройду, как образ входит в образ
И как предмет сечет предмет.

  Борис Пастернак

Есть автономная жизнь образа или жизнь в образах. Есть неконтролируемое саморазвитие образа, подобное саморазвитию мысли. А Гальперин поставил задачу формирования умственных действий и понятий с заранее заданными свойствами, и поэтому он совершенно сознательно ограничил рамки своего исследования ориентировкой, что, видимо, перестало удовлетворять его

207

ученика Давыдова. Понятие, которому «наперед заданы свойства», статично. Это «объем», «отрезок», «конечное определение», а не живой орган. Оно рассудочно, хотя и полезно, если учащийся в конце концов поймет его ограниченность. Такое понимание откроет ему путь к живому слову-понятию, а через него — к теоретическому мышлению, к разуму.

В. В. Давыдов шел к образу, говорил о наличии и существовании образа в воспроизводящейся деятельности, осуществляющейся по схеме: вещь — действие — слово — действие — вещь, но не сделал его предметом самостоятельного исследования. Включение образа и, соответственно, визуального мышления в психологию и логику развития теоретического мышления приблизит последнее к разуму (см. о визуальном мышлении: Арнхейм Р., 1973; Бойко А. Г., 1998; Гибсон Дж., 1988; Грегори Р., 1972). Визуальное мышление — это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым. Эти образы, как и слова языка, отличаются автономностью и свободой по отношению к объекту восприятия (Зинченко В. П., 1988). Порождение новых образов, мыслей осуществляется благодаря способности оперирования и манипулирования образами. Их столкновение и конфликты высекают искры новых смыслов. Деятельность визуального мышления преобразует «глаз видящий» в «глаз знающий». Строго говоря, только знающий, «разумный глаз» (Грегори Р., 1972) способен к полноценному видению, к «живописному соображению» (Н. В. Гоголь). Он становится в конце концов «глазастым разумом» (И. Эренбург), а мышление многомерным, панорамным, хронотопическим. В нем сливаются времены́е и пространственные приметы (М. М. Бахтин).

М. Мерло-Понти заметил, что человеческое движение представляет собой естественное продолжение и вызревание видения: «Видимый мир и мир моторных проектов представляют собой целостные части одного и того же Бытия» (1992. С. 12). Несмотря на то что Шпет за пределами искусства не очень жаловал образные явления, он отмечал: «Образ, как и понятие, не воспроизведение, не репродукция, и, соответственно, «воображение» — не «восприятие» и не «представление». Оно между представлением и понятием. Оно должно быть сопоставляемо с «допущением» (по терминологии Мейнонга)» (Шпет Г. Г., 1989. С. 446—447). Образ как допущение — это очень точно. Образ всегда гипотеза и не только перцептивная (Дж. Гибсон), но и

208

интеллектуальная. М. К. Мамардашвили характеризовал порожденные воображением и мыслью образы как «интеллигибельную материю», как «понимательные вещи». С их помощью возможна борьба за представимость целого, за наглядность мыслимого, возможно построение внутреннего образа структуры. Очевидно, эти свойства образного, визуального мышления, являющегося значительно более субъективным, чем оперирование словами и символами, послужили психологическим основанием того, что наука уходит от позиции внешнего беспристрастного наблюдателя картины мира, включает в эту картину «наблюдательную деятельность», например ученого-экспериментатора. Это уже не внешняя эмоциональность, не субъективистские «кунштюки», а объективная пристрастность и страстность ученого. Ученого, преследующего не внешние цели бездумного научно-технического прогресса, не подверженного технократическим установкам прожективной эпохи, руководствующегося не сиюминутными целями, но исторически непреходящими, вечными ценностями и смыслами. Говоря об этом, мы имеем в виду вовсе не теологические ценности (хотя в этом, слава Богу, уже нет ничего постыдного), а ценности, порожденные самим культурным ученым (педагогом), стремящимся к цельному видению мира. А целое, по словам Андрея Белого, улавливается жизненной чуткостью. Для понимания визуального мышления, как и для понимания развития мышления в целом, полезно рассматривать наиболее общие свойства зрительных образов. Многие годы теория и практика развивающего обучения пренебрегала чувственным восприятием, в том числе и миром образов. Видимо, это объясняется реакцией на главный сформулированный Дж. Локком исходный тезис эмпиризма: «Нет ничего в разуме, чего прежде не было бы в чувствах». Наличие в разуме сверхчувственного — не основание для пренебрежения чувственностью. Еще Лейбниц принял тезис Локка с характерной оговоркой: «кроме самого разума».

В. В. Давыдов приводил вполне справедливые доводы по поводу того, что чувственное и рациональное — не две ступени познания, а два момента, пронизывающие его во всех видах и формах. Но одно дело аргументация, а другое — практика, для которой важно понимание механизма взаимопроникновения чувственного и рационального. Без этого трудно понять и приводившиеся выше метафоры: «разумный глаз», «бессознательные умозаключения», «органы чувств — теоретики» и т. д. Общий ответ на этот вопрос содержится в идее Л. С. Выготского об интеллектуализации психических функций, в том числе, разумеется, и

209

чувственного восприятия. Но для более конкретного понимания этого механизма следует обратиться к образным явлениям и их свойствам.

Образы представляют собой субъективные феномены, возникающие в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности как при наличии адекватной сенсорной стимуляции, так и в ее отсутствие. Образ — это целостное, интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т. д.), причем, как хорошо известно из психологии восприятия, воздействие этих категорий на наблюдателя не является независимым.

Важнейшей функцией образа является регуляция исполнительных актов. Логично представить себе регулятор не менее реальным, чем исполнительный механизм, и обладающим такими же свойствами, как объект регулирования. Выше уже приводились аргументы в пользу рассмотрения живого движения как особого функционального органа, обладающего по аналогии с морфологическими органами свойствами реактивности, чувствительности, подчиняющегося законам эволюции и инволюции.

Нетрудно обнаружить аналогичные свойства и у когнитивных процессов. Восприятие, память, мышление также представляют собой действия (или системы действий), каждое из которых реактивно эволюционирует и инволюционирует (Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г., 1967; Зинченко П. И., 1961). Результаты этих действий фиксируются прежде всего в образах (двигательных, перцептивных, мнемических, мысленных), которые в свою очередь выполняют регулятивные функции по отношению к дальнейшему развертыванию когнитивных и исполнительных актов. Образы реальных предметов всегда локализуются нами во внешнем пространстве там, где находятся предметы восприятия или действия.

Это же относится и к визуализированным образам, представлениям, которые наблюдатель видит в отсутствие объекта наблюдения. Вне процесса объективации, экстериоризации не существует и образа как некоторой субъективной данности. Благодаря локализации образа во внешнем трехмерном пространстве (в том числе и в трансформированных субъектом его аналогах возможно регулирование исполнительных действий, осуществляемых во внешнем плане. Другими словами, регуляция исполнительных актов возможна лишь через предметную среду, отображенную в объективированном образе.

210

В зрительном восприятии выделяют два типа структур: пространственную, связанную с локализацией в координатах трехмерного пространства окружающего мира, и структуру проксимальной стимуляции, соотносимую с анатомическими координатами сетчатки. В специальных исследованиях возможна демонстрация относительной независимости этих структур друг от друга, хотя в реальном акте восприятия они взаимосвязаны. Обе структуры характеризуются и определенными иконическими (картинными) свойствами. Иконические свойства этих структур составляют чувственную ткань образа (и сознания), которая, как правило, слита с предметным содержанием воспринимаемой действительности (Леонтьев А. Н., 1977), т. е. локализуется во внешнем трехмерном пространстве. Дальнейшее обсуждение свойств образа целесообразно проводить в терминах биодинамической и чувственной ткани, хотя их разделение не может быть абсолютным, поскольку и в биодинамической ткани движения присутствуют иконические, чувственные свойства. Пространственная структура образа складывается в результате предметных действий субъекта, благодаря преобразованию биодинамической ткани движения в чувственную ткань пространственного образа. Это относится не только к процессу формирования образа, но и к сформированному образу: ведь остановка может рассматриваться как накопленное движение, его симультанный слепок. В снятом виде биодинамическая ткань движения присутствует и в порожденном, и в воплощенном образе.

По мере формирования пространственного образа он наполняется предметными свойствами, облекается чувственной тканью и совместно с ней локализуется во внешнем пространстве. Сказанное справедливо как по отношению к чувственной ткани, связанной по своему происхождению с биодинамической, так и по отношению к чувственной ткани, связанной с иконическими свойствами проксимальной стимуляции. Последняя также экстериоризуется и сливается с пространственной структурой образа. После такого слияния образ выступает как интегральное, неразложимое целое.

Следовательно, в сформировавшемся образе биодинамическая и чувственная ткань представляют как бы две стороны одного и того же целого. Более того, они становятся обратимыми. При формировании пространственного образа ведущую роль играет биодинамическая ткань движения, действия. В сформированном образе ведущее положение занимает чувственная ткань, в той числе и имеющая своим источником проксимальную ситуацию.

211

При построении движения осуществляется обратный перевод, т. е. чувственная ткань образа трансформируется в биодинамическую ткань движения. Движение в конечном счете представляет собой как бы субстанцию, каркас образа. И если верно положение о том, что деятельность умирает в продукте, то точно так же должно быть справедливо положение о том, что образ умирает, воплощается в деятельности, чтобы возродиться в результате ее завершения.

Именно поэтому образы обладают свойством открытости. Чувственная ткань пространственного образа, связанная по своему происхождению с активными движениями субъекта в окружающем мире, может выступать в качестве регулятора исполнительных действий. Осуществление последних вновь приводит к трансформации биодинамической ткани в чувственную, к расширению и фиксации в образе все новых и новых свойств предметной действительности. Однако сложившийся детальный образ окружения сплошь и рядом оказывается чрезмерно избыточным для решения утилитарных задач регуляции исполнительных актов, хотя он, разумеется, необходим для принятия решения о целесообразности того или иного действия. Средством преодоления избыточности при стереотипизации и стандартизации условий выполнения действия является трансформация пространственного образа, его биодинамической ткани в более или менее автоматизированную схему. В складывающихся в результате такой трансформации схемах, а затем и в символах усиливаются элементы абстрагирования и, соответственно, уменьшается удельный вес биодинамической и особенно чувственной ткани.

Вышеизложенное позволяет прийти к заключению, что образы, равно как и движения, следует рассматривать как функциональные органы регуляции поведения. Подобная трактовка образа как органа индивидуальности вытекает из воззрений Ухтомского, рассматривавшего доминанту как особый функциональный орган. Он писал о ее внешнем и внутреннем выражении (Ухтомский А. А., 1978). К внешнему выражению доминанты относится стационарно выполняемая работа или рабочая поза организма. К внутреннему выражению относится переживание доминанты в виде сокращенного символа («психологическое воспоминание»). Подобная единая трактовка движений, образов, установок как функциональных органов индивидуальности облегчает выявление существующих между ними взаимоотношений.

Каждый человек имеет множество образов самых различных пространств: комнаты, улицы, города, любимой картины и т. д.

212

Некоторые из нас свободно ориентируются в микроскопическом пространстве и даже в пространстве космоса, причем несомненна способность легко переходить от работы в одном пространстве к работе в другом пространстве. Образы внешнего окружения, как правило, включают в себя и «схему тела».

Схема тела — это обобщенное представление человека о своем теле — его контуре и габаритах, его границах и о его ориентации и состоянии движения в окружающем пространстве. Ф. Д. Горбов (Горбов Ф. Д., Лебедев В. И., 1975) отмечал, что, непрерывно изменяя положение тела, человек одновременно создает и опробует постуральную модель, формирующую схему тела. Воспринимаемые границы схемы тела чрезвычайно подвижны. В схему тела включаются одежда и разнообразные орудия труда (перо, лопата, автомобиль, танкер и т. п.). Ярким примером пространственных свойств образов являются возникающие у людей с ампутированной конечностью феномены движений фантомных конечностей, когда культя в действительности не двигается.

Приведенные примеры свидетельствуют о постепенном отодвигании чувствительности индивида во внешнее пространство, о построении индивидом все более адекватных и сложных пространственных образов и моделей реальности. Естественно, что в субъективных образах в зависимости от задач деятельности отражение физического пространства может трансформироваться. Оно может восприниматься в прямой и образной перспективе, намеренно сжиматься или растягиваться, схематизироваться и пр. Описание субъективных образов, представлений и действий в терминах пространственно-временных свойств не более условно, чем описание ДНК в форме двойной спирали. Не случайно специалисты в области психологии труда и эргономики давно работают в таких терминах и понятиях, как пространство моторного поля, пространственно-временные свойства движения и восприятия, наглядно-образные схемы, ориентирующие деятельность человека в рабочем пространстве. Используются и такие термины, как оперативная единица восприятия, образ-манипулятор, который несет в себе и отражение реальности, и ее понимание, и схему действия.

В зрительных образах отражается не только пространство, но и время. В симультанных картинах («остановленных мгновениях») присутствуют элементы настоящего, прошлого и будущего. Отражение времени в образах основано как на механизмах восприятия и экстраполяции движений, так и на механизмах,

213

которые подобны полупрозрачной картотеке следов, зафиксированных в разные моменты времени. Это позволяет, с одной стороны, воспринимать мир стабильным, а с другой — учитывать в нем прошлые, текущие и предстоящие изменения. Следовательно, зрительные образы позволяют потенциально и актуально отражать действительность во всем богатстве как видимых, так и скрытых в определенный момент связей между предметами.

Отражение времени в образах представляет собой основу таких явлений, которые описываются терминами «потребное будущее» (Н. А. Бернштейн), «акцептор результатов действия» (П. К. Анохин), «актуальное будущее поле» (Л. С. Выготский).

Создание адекватного концептуального аппарата для описания структурных и функциональных характеристик пространственно-временных схем и конструкций, присутствующих в образах, оказывается чрезвычайно сложным делом, так как они, как правило, скрыты не только от внешнего наблюдения, но и от интроспекции. В онтогенезе фундаментальные перцептивные категории, образующие основу предметных значений, практически осваиваются до развития процессов вербального общения, в рамках которого первоначально формируется символическое знание о мире. По мере становления той мощной системы произвольной регуляции деятельности, которой у взрослого человека служит речь, создается впечатление, что процессы наглядно-образного отражения начинают играть подчиненную роль. Следует подчеркнуть, что и на этапе развитого речевого общения восприятие (и содержание образа) не идентично процессу отнесения к тем или иным условным категориям.

В информационном отношении образы представляют собой необычайно емкую форму репрезентации окружающей действительности. В них находит место информация о пространственно-временных, динамических, цветовых и фигуративных характеристиках предметов. Они многомерны, многокатегориальны, а также полимодальны. В образах отражаются не только фундаментальные перцептивные категории, но и взаимоотношения между ними как в рамках одной категории, так и интермодальные взаимоотношения. Высказываются предположения о том, что наглядные образы легко трансформируются в амодальные образы, в перцептивные или предметные понятия — комплексы («размытые понятия») и т. п. Другими словами, образы многослойны как генетически, так и функционально, что позволяет человеку как бы перемещаться в мир символических значений и концептов, рефлектировать по поводу верхних слоев построенного

214

им образа мира, сознательно оперировать знаками, символами, словами. Что же касается фундаментальных перцептивных категорий, то, хотя они и служат ориентирами практической деятельности человека, но редко становятся предметом рефлексии. Конечно, человек продолжает эффективно использовать наглядно-чувственное, образное отражение предметной действительности, но преимущественно в скрытой, латентной форме.

Подобно тому как разные стороны сложных двигательных актов обеспечиваются координированной работой различных уровней построения движений, воспринимаемая пространственная локализация объектов и описание их формы, судя по результатам специальных исследований (Величковский Б. М., 1976), представляют собой продукты переработки информации на различных уровнях построения образа. В восприятии, точно так же как и при регуляции движений, осознается в первую очередь предметное содержание, соответствующее смысловой стороне стоящей перед субъектом задачи. Фоновые координации, реализуемые на более низких уровнях, не представлены в фокальной области сознания, даже если речь идет о таких процессах, как отражение яркостных характеристик или движения предмета. Эта латентность восприятия, полезная для субъекта, не освобождает психологию от ее вполне сознательного учета, от задачи реконструкции этого удивительного мира психической реальности, от поиска и развития объективных и вместе с тем психологических методов его исследования.

Реконструкция фоновых координаций, осуществляемых на нижних уровнях процесса формирования предметного образа, особенно актуальна, потому что объекты, ситуации, события представлены в информационных моделях в закодированном виде. Нередки случаи, когда наиболее информативные признаки отображаемых объектов кодируются распределением яркостей, движением, а пространственные характеристики объектов — буквенно-цифровой информацией или точками и линиями на плоскости средств отображения. Операторы в этих случаях должны восстанавливать ситуацию на основании заведомо бедной, а часто и искаженной входной информации. Другими словами, фоновые, неосознаваемые в естественных условиях уровни в деятельности оператора становятся предметом специальных перцептивных действий, на основе которых только и может сформироваться предметный образ отображаемой ситуации.

Исследование работы операторов показывает, что отнесение сведений, получаемых оператором, к реальным объектам часто

215

выполняется им как вполне сознательное действие, которое вызывает определенные трудности и нелегко поддается упражнению и автоматизации. Об этих трудностях писал М. Л. Галлай: «Я представляю себе, как метался взгляд летчика от прибора к прибору во время этого разворота: крен, перегрузка, скорость, подъем, курс, снова скорость... Инерция прижимает тело к креслу... Дрожит от напряжения корабль... За покрытыми испариной стеклами кабины — сплошная молочная мгла, но летчик отработанным за годы полетов внутренним взором видит, какую хитрую, лежащую на самой грани возможного кривую описывает его машина».

В этом описании обращает на себя внимание, во-первых, что пилот видит не столько приборы, сколько траекторию полета машины в пространстве, и, во-вторых, что это ви́дение — результат работы внутреннего взора, отработанного за годы полетов.

Этот пример не является исключительным. Имеется много профессий, основным содержанием которых является восприятие, опознание зрительных образов, их интерпретация и трансформация. Примером может служить дешифрование аэрофотоснимков, снимков в трековых камерах и при рентгенодиагностике. Специфические проблемы возникают при организации деятельности человека в таких условиях, которые существенно изменяют характеристики сенсорных и перцептивных процессов, например зрительное восприятие в безориентированном пространстве, восприятие в условиях невесомости или при наличии искажающих сред. Хотя это может звучать парадоксально, но восприятие, кажущееся таким естественным и непосредственным, оказывается серьезной и подчас очень тяжелой работой. Сложность многих профессий, связанных с процессами приема и переработки информации, состоит в том, чтобы обнаружить в запутанной и неясной картине ясные и отчетливые признаки определенных физических событий, т. е. построить образ этих событий, имеющий предметное значение, которое затем могло бы быть переведено в символическую, словесную форму.

Информационная емкость зрительных образов огромна. По сравнению со слуховыми и двигательными образами они характеризуются субъективной симультанностью, позволяющей мгновенно «схватывать» отношения между элементами реальной или представляемой ситуации. Симультанность характеризует не только восприятие реальных, но и отображенных, в том числе и закодированных, объектов. Поэтому использование многомерных кодов (сочетаний цвета, формы, конфигурации и пр.) не вызывает

216

увеличения времени восприятия по сравнению с одномерными кодами (Зинченко Т. П., 2000, 2002).

Образы обладают большей, чем слова, ассоциативной силой. Возможно поэтому образы прекрасно хранятся в памяти. После однократного предъявления нескольких тысяч картин наблюдатели способны правильно опознать около 90%.

Наряду с отражением реальности зрительные образы содержат интенциональные и аффективные компоненты, поэтому регуляция поведения и деятельности посредством образа замечательна тем, что она допускает определенную меру независимости деятельности от непосредственной внешней ситуации. Другими словами, образы субъективны и пристрастны. В образах присутствуют и оперативные компоненты, поскольку они по своему происхождению связаны с действиями. Наличие оперативных компонентов позволяет образам трансформироваться в перцептивно-моторные схемы и выполнять функцию регуляции поведения с учетом внешних обстоятельств, а равно мотивационных и целевых аспектов деятельности.

Следующая группа свойств связана с их подвижностью и пластичностью. Эти свойства проявляются прежде всего в том, что в образном плане возможны быстрые переходы от обобщенной оценки ситуации к подробному анализу ее элементов. Они обеспечивают различного рода пространственные перемещения отраженных в образах объектов, их сдвиги, повороты, а также увеличение, уменьшение, перспективное искажение и нормализацию. Эта своеобразная манипулятивная способность зрительной системы (Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю., 1969) позволяет представить ситуацию как в прямой, так и в обратной перспективе. Манипуляции образами служат средствами решения задач опознавания, вносят определенный вклад в механизмы константности восприятия, а также являются важнейшими средствами продуктивного восприятия и визуального мышления. Столкновение или сочетание различных образов может выполнять и смыслообразующие функции. Как хорошо известно, степень произвольности манипуляций образами может быть весьма различной.

Продуктивные манипуляции образами наиболее эффективны, когда они происходят либо в отсутствие объекта наблюдения, либо при отстройке от внешней ситуации. Визуализация и манипуляция образами в плане наглядного представления интерферируют с перцептивной работой, направленной на окружающую действительность, и в меньшей степени интерферируют с процессами проговаривания, с внутренней речью. Это создает возможность

217

для параллельной фиксации результатов, полученных при работе с образами, в вербальных значениях. Неполные, незавершенные образы, в которых имеется элемент «недосказанности», нарушения равновесия, напряженности и т. п., в большей степени провоцируют манипулятивную способность зрительной системы, чем завершенные образы.

Исследования манипулятивной способности зрительной системы приводят к заключению, что сформировавшийся образ представляет собой полифункциональный орган поведения. В нем фиксировано многоплановое отражение реальности, он является регулятором исполнительных актов, вместе с тем выступает в качестве «предмета» репродуктивной или продуктивной деятельности и, наконец, в качестве ее продукта. Конечно, образы, складывающиеся в результате предметно-практического действия, отличаются от образов, складывающихся в результате перцептивных действий. Это же справедливо и по отношению к образам, складывающимся в результате мнемической или умственной деятельности. Имеются различия и между образами, складывающимися в процессе ознакомления, и образами, регулирующими исполнительные действия. Хотя они и имеют самое близкое отношение друг к другу, однако их содержание, полнота, уровень обобщения и другие черты различны. Эти свойства образов зависят от решаемой субъектом задачи и от способов ее выполнения, т. е. от характера используемых субъектом перцептивных действий.

Развитие восприятия приводит к тому, что как образ собственного тела, так и образы объектов внешнего мира могут приобрести новое качество и стать частью языкового семантического пространства. Образы и процесс восприятия в целом становятся доступными рефлексивному анализу. Вместе с восприятием предмета происходит осознание его функций, благодаря чему восприятие становится обобщенным и категоризованным. Словесное обобщение позволяет привлечь к анализу сложные смысловые связи, отложившиеся в языке, и выделить те стороны воспринимаемого предмета, которые оставались бы недостаточно воспринятыми. Объективация образов позволяет «проигрывать» варианты поведения и деятельности на другом субстрате — субстрате отображения, модели, образа, прежде чем реализовать исполнительные действия на реальном субстрате.

Приведенная по необходимости краткая характеристика зрительных образов подтверждает высказанное ранее положение о том, что изучение процессов приема и переработки информации

218

вне учета огромного информационного, когнитивного, творческого потенциала, содержащегося в предметно-практических и чувственно-предметных формах отражения действительности, может приводить к резкому занижению реальных возможностей человека по восприятию и обработке информации. Человек обладает поистине неисчерпаемыми резервами повышения «пропускной способности» восприятия. Все дело состоит в том, что эти резервы необходимо правильно использовать, т. е. создавать внешние средства деятельности, рассчитанные на сильные, а не на слабые стороны когнитивных процессов.

Процессы формирования, опознания и оперирования образами осуществляются при помощи специальных перцептивных действий.

Перцептивные действия. Согласно современным представлениям восприятие есть совокупность процессов, обеспечивающих субъективное, пристрастное и вместе с тем адекватное отражение действительности. Адекватность образа дана не изначально, она достигается благодаря тому, что при формировании образа восприятия происходит уподобление воспринимающих систем свойствам воздействия. По своему месту в структуре деятельности процессы восприятия обычно являются действиями, за исключением тех случаев, когда создание адекватного или нового образа представляет собой самостоятельный мотив.

Требования, предъявляемые к восприятию со стороны практической деятельности, называются перцептивными задачами. Воспринимать — это значит решать ту или иную перцептивную задачу, создавая адекватное отражение ситуации, поэтому восприятие представляет собой систему перцептивных действий. Перцептивное действие включает в себя различные операции и функциональные блоки. Перцептивное действие — это активный, динамический, регулируемый задачами деятельности процесс, обладающий механизмами обратной связи и предвосхищения, подчиняющийся особенностям обследуемого объекта. Активность восприятия состоит прежде всего в участии эффекторных компонентов, выступающих в форме движения рецепторных аппаратов и перемещений тела или его частей в пространстве. Эти движения делятся на два больших класса.

В первый класс входят поисковые и установочные движения, с помощью которых осуществляются поиск заданного объекта, установка глаза в наиболее удобную для восприятия позицию и изменение этой позиции. К этому же классу относятся движения головы на внезапно раздавшийся звук, следящие движения глаза

219

и пр. Подобные движения не только создают наиболее благоприятные условия для восприятия объекта, но участвуют в определении его пространственного положения.

Во второй класс входят собственно-гностические движения. При их непосредственном участии происходит оценка размеров, опознаются уже знакомые объекты, наконец, осуществляется сам процесс построения образа. В движениях руки, ощупывающей предмет, в движениях глаз, прослеживающих видимый контур, происходит непрерывное сравнение образа с оригиналом. Несоответствие их друг другу вызывает корректирование образа. Следовательно, роль моторики в восприятии не ограничивается созданием наилучших условий для работы афферентных систем и заключается в том, что движения сами участвуют в формировании субъективного образа объективного мира.

В целях более детального выяснения роли перцептивных действий в формировании образа целесообразно использовать ход рассуждений, в известной мере аналогичный тому, который был применен Бернштейном для выяснения роли сенсорных коррекций в регуляции человеческих движений. Вследствие множества степеней свободы окружающих объектов по отношению к воспринимающему субъекту и бесконечного многообразия условий их появления они непрерывно меняют свое обличье, поворачиваются к нам различными сторонами. Иначе говоря, ни один сенсорный импульс, ни одно раздражение само по себе не может однозначно определить возникновение адекватного образа восприятия. Здесь необходима коррекция, исправляющая неизбежные ошибки и приводящая образ в соответствие с объектом.

Однако если такой образ будет материализован лишь во внутренних процессах организма (в состояниях рецептора и коркового конца анализатора), то сопоставление его с оригиналом окажется невозможным и, таким образом, требуемая коррекция не сможет осуществиться. Следовательно, нужна экстериоризация отражательного процесса, которая и происходит в виде перцептивных действий. Подобно тому как двигательное поведение субъекта может согласовываться с условиями задачи лишь благодаря сенсорной коррекции, адекватность восприятия обеспечивается в конечном счете коррекцией эффекторной.

Более широкий аспект этой проблемы состоит в том, что вообще физиологическая схема активности (безразлично, идет ли речь о схеме рефлекторной дуги или рефлекторного кольца) не может «включить в себя объект» с его специфическими предметными свойствами. В пределах этой схемы объект может выступать

220

лишь как внешний по отношению к данному процессу компонент, как раздражитель, подлежащий перешифровке в серию нервных импульсов. Для включения объекта в систему человеческой активности необходимо выйти за пределы ее физиологического описания и рассмотреть ее психологически как внешнюю целесообразную деятельность субъекта. Последняя включает в себя объект со всеми его специфическими особенностями как свой собственный органичный компонент. Сказанное в полной мере и в первую очередь относится к орудиям труда, которые включаются в «схему тела» человека настолько, что чувствительность переносится на их границы.

Овладение системой перцептивных действий требует специального обучения и достаточно долгой практики. Существенно, что как сами перцептивные действия, так и критерии адекватности образа не остаются неизменными, а проходят значительный путь развития вместе с развитием самой деятельности.

Процесс формирования образа включает в себя целый ряд перцептивных действий, таких, как обнаружение, выделение адекватных задачам деятельности информативных признаков, обследование выделенных признаков и собственно построение образа. Перцептивные действия в своей развернутой внешней форме выступают лишь на ранних стадиях онтогенеза или функционального генеза при столкновении наблюдателя с новым для него перцептивным содержанием. В этих случаях наиболее отчетливо обнаруживаются их структура и роль в формировании образов восприятия. В дальнейшем они претерпевают ряд последовательных изменений и сокращений, пока не облекаются в форму мгновенного акта «усмотрения» объекта, который был описан представителями гештальтпсихологии и ошибочно принимался ими за исходную генетически первичную форму восприятия.

Важнейшими средствами восприятия являются возможность перестройки перцептивных образов и моделей внешнего мира и возможность смены способов их построения и опознания. Один и тот же объект может служить прототипом многих перцептивных моделей. В процессе их формирования они уточняются, из объекта извлекаются инвариантные свойства и признаки, что приводит в конце концов к тому, что мир воспринимается таким, каким он существует на самом деле.

Многообразие возможных перцептивных образов одной и той же ситуации или объекта объясняется тем, что внешние перцептивные действия, так же как и исполнительные действия, заключают в себе отражение двигательной задачи. Участие по-разному

221

организованных движений и действий в процессах восприятия является основой и для объяснения субъективности и пристрастности восприятия. В ходе развития перцептивных действий формируются и развиваются и их когнитивные продукты, к числу которых относятся сенсорные и перцептивные эталоны, оперативные единицы восприятия, схемы, образы и т. д.

Важнейшую роль в восприятии играет формирование сенсорных эталонов, которые соответствуют не единичным свойствам окружающей действительности, а системам общественно выработанных сенсорных качеств. К ним относятся общепризнанная шкала музыкальных звуков, «решетка фонем» родного языка, система геометрических форм и т. п. Если сенсорные эталоны представляют собой результат общественно-исторической деятельности человечества по выделению и созданию систем сенсорных качеств, необходимых для ориентировки в окружающем мире, то результат индивидуальной деятельности человека по усвоению сенсорных эталонов называется оперативными единицами восприятия.

Оперативные единицы восприятия представляют собой компактные, семантические целостные образования, формирующиеся в результате перцептивного (в том числе и профессионального) обучения и создающие возможность практически одномоментного (симультанного, одноактного), целостного восприятия объектов и ситуаций независимо от числа содержащихся в них признаков. Конкретно, оперативные единицы восприятия выступают как содержание, выделяемое субъектом при выполнении той или иной перцептивной задачи. Развитие восприятия связано со сменой оперативных единиц. Как показывают исследования, эта смена выражается в преобразовании групп случайных, частных признаков в структурные, целостные признаки. Параллельно происходит изменение и совершенствование самих перцептивных действий.

Всякий раз, когда субъект сталкивается с новой для него действительностью или когда сформированный ранее образ оказывается неадекватным, процесс восприятия вновь превращается из симультанного в сукцессивный и совершается с помощью развернутых перцептивных действий.

В развитых процессах восприятия имеются специальные опознавательные действия. С их помощью производится выделение информативного содержания, по которому наблюдатель может сличить предъявленный объект с уже сформированными оперативными единицами восприятия, опознать его и, наконец, отнести

222

к какому-либо классу, т. е. категоризовать. Опознание требует значительно меньше времени, чем формирование образа. Для сличения и опознания достаточно выделить в объекте лишь отдельные характерные, информативные признаки. Это оказывается возможным потому, что в оперативных единицах восприятия аккумулирован прошлый опыт активной организации перцептивных действий, т. е. хорошо усвоенных «схем» обследования объекта. Эти схемы выступают как совокупность правил или обобщенных моторных программ, предназначенных для выделения существенных аспектов «типичного» в данном классе объектов.

Указанные свойства оперативных единиц восприятия лежат в основе не только процессов обследования и опознания, но также служат основой порождения или визуализации образа, происходящие в отсутствие физического стимула. Подобная трактовка оперативных единиц восприятия близка к теории схем Ф. Бартлетта и к понятию общей эфферентной готовности индивида, которое является центральным в моторной теории зрительного восприятия, развиваемой Л. Фестингером и его коллегами. Согласно этой теории, осознанное зрительное восприятия контура объекта определяется эфферентной готовностью индивида к выполнению определенных движений глаз, рук, головы и туловища в ответ на поступающую зрительную информацию. Под эфферентной готовностью понимается совокупность заранее программируемых эфферентных инструкций (моторных программ), которые активизируются зрительной информацией и находятся в состоянии готовности к мгновенному использованию.

Эфферентная готовность, актуализируемая стимулом, может относиться как к развертыванию перцептивных и опознавательных действий, так и к реализации приспособительных, исполнительных действий. В последнем случае эфферентная готовность ускоряет реализацию исполнительных действий и может служить источником ошибочных действий.

Возвращаясь к характеристике оперативных единиц восприятия, следует сказать, что в них отражены не только субъективный план восприятия, но и объективная характеристика условий задачи и возможные стратегии и способы ее решения. В них содержится отражательный компонент (чувственная ткань, перцептивное значение и т. п.) и динамический, оперативный компонент (эфферентная готовность к дальнейшему развертыванию перцептивных действий, направленных на более полное формирование образа ситуации, готовность к визуализации и даже к реализации исполнительных действий в хорошо знакомых, несложных

223

ситуациях). Это означает, что в оперативных единицах восприятия может иметь место слияние перцептивных значений с эфферентной готовностью к актуализации обобщенных моторных программ.

Сенсорные эталоны, равно как и оперативные единицы восприятия, следует рассматривать как определенные инструменты, орудия осуществления перцептивных и опознавательных действий. Эталоны опосредуют эти действия подобно тому, как практическая (трудовая) деятельность опосредуется орудием, а мыслительная — словом.

Развитие восприятия приводит к созданию емкого алфавита оперативных единиц восприятия, т. е. определенной совокупности схем, перцептивных моделей окружения. Если на фазе построения образа и его трансформации в оперативные единицы восприятия происходит уподобление воспринимающих систем свойствам воздействия, то на фазе опознания или исполнительного действия на основе сложившихся оперативных единиц восприятия характеристики и направленность процесса существенно изменяются. Эти изменения состоят в том, что субъект уже не только воссоздает с помощью перцептивных действий образ объекта, но и перекодирует, переводит получаемую информацию на язык оперативных единиц восприятия или перцептивных моделей, уже усвоенных. Иными словами, одновременно с уподоблением воспринимающих систем объекту происходит уподобление объекта субъекту, и только это двустороннее преобразование приводит к формированию полноценного, адекватного и вместе с тем субъективного образа объективной реальности.

Все это свидетельствует о том, что процессы восприятия активны, историчны и предметны. Последнее качество восприятия выступает в форме целостности, константности и осмысленности перцептивного образа. Восприятие целостно, поскольку оно отражает не изолированные качества раздражителей, а отношения между ними. С целостностью восприятия тесно связана его константность, под которой понимается относительная независимость воспринимаемых характеристик объекта от проекционных характеристик их отображений на рецепторные поверхности органов чувств. Источниками константности служат активные перцептивные действия. С помощью перцептивных операций из изменчивого потока стимуляции выделяется относительно инвариантная структура свойств предмета. Формирующиеся в самых разнообразных условиях оперативные единицы позволяют активно учитывать изменения проекционных свойств предмета и компенсировать

224

их. В меру этого учета отражение предмета сохраняется неизменным как относительно движений объекта, так и относительно движений наблюдателя. Следовательно, изменения проекционных свойств предмета могут быть даже необходимыми для сохранения константности.

Как отмечалось, зрительная система обладает ярко выраженной манипулятивной способностью, которая, как и внешние перцептивные действия, есть производная от практических, предметных действий. Одной из важнейших задач, решаемых этим перцептивным механизмом, является встречное изменение оперативных единиц восприятия, компенсирующее изменение стимуляции от объективно стабильного предмета. Способность манипулировать образом позволяет нам воспринимать стабильными и константными предметы, видимые под различным углом, с разного расстояния, а также в условиях вызванного движениями глаз относительного перемещения в поле зрения.

Манипуляции образом и оперативными единицами восприятия осуществляются при помощи особого класса перцептивных действий, которые получили название викарных. Благодаря викарным движениям глаз анализируются различные участки последовательного образа. Характерно, что викарные движения глаз наблюдаются после тахископического предъявления изображений, слишком коротких для каких-либо поисковых движений глаз. Они наблюдаются и в условиях стабилизации изображения относительно сетчатки, во время сновидений, при представлении объекта в его отсутствие, при работе с визуализированными образами и т. д. В последних случаях они выполняют функции анализа и трансформации зрительных образов. Викарные перцептивные действия замещают действия с реальными объектами, предваряют и проектируют их. Механизм викарных перцептивных действий, по-видимому, состоит в избирательном изменении чувствительности отдельных участков сетчатки, управляемом малоамплитудными движениями глаз. Эти движения совершаются в зоне 2—5° и имеют форму либо дрейфа, либо быстрых скачков. Этот механизм получил наименование механизма функциональной фовеа (Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю., 1969).

В зависимости от сложности задачи, от наличия у субъекта предварительного опыта, в том числе и соответствующих задаче оперативных единиц восприятия, ее решение может потребовать включения различных перцептивных действий: обнаружения, идентификации, опознания, информационного поиска и т. д. В свою очередь, каждое из этих действий может выполняться в

225

более или менее полном составе перцептивных операций. Так, например, зрительная оценка удаленности возможна за счет учета большого числа различных признаков расстояния до объекта (диспаратность, монокулярный параллакс движения, различия в угловых размерах близких и далеких объектов, высота, положение объекта в поле зрения и т. д.). В зависимости от условий наблюдения используются те или другие признаки, и хотя конкретные перцептивные операции в каждом случае различны, результат — формирование представления об удаленности объекта — оказывается примерно одинаковым. То же самое можно сказать о восприятии формы, которое возможно как при помощи осязания, так и зрительно. Процессы опознания могут совершаться как одноактные симультанные действия, так и приобретать развернутую форму сличения отдельных признаков объекта с признаками эталона.

Даже процесс обнаружения, который, казалось, занимает исходное положение в системе перцептивных действий, может включать в себя развернутые процессы информационного поиска, идентификации, сличения и опознания. Другими словами, в каждом отдельном случае в зависимости от задачи, предметного содержания деятельности и опыта наблюдателя происходит актуализация, или формирование адекватной условиям деятельности функциональной структуры перцептивных действий и операций.

При решении многих научных и особенно прикладных задач нередко приходится сталкиваться с ситуациями, выходящими за пределы «разрешающей способности» анализа макроструктуры познавательных процессов.

Это в полной мере относится и к восприятию, которое в повседневной жизни и профессиональной деятельности чаще всего выступает в качестве операции. При этом оно, конечно, не перестает быть сложным психическим процессом. Термины «симультанность» или «одноактность» — не более, чем эпитеты, маскирующие действительную сложность сформированных перцептивных действий. Поэтому для понимания и оптимизации перцептивных процессов необходимы средства микроструктурного анализа, своего рода зонды, с помощью которых оказалось бы возможным исследование хотя и кратковременных, но в высшей степени продуктивных психических процессов. Другими словами, для многих практических задач необходимы использование и разработка принципов анализа микроструктуры деятельности, которые позволили бы получить детальное описание перцептивных

226

действий и операций и, что не менее важно, установить характер складывающихся между ними координаций. Причем это относится как к восприятию предметного окружения (включая анализ фаз восприятия в реальном масштабе времени — микрогенетический аспект изучения восприятия), так и к исследованию процессов приема, хранения, использования и воспроизведения графической, символической и других видов информации.

Внутри процессов восприятия фигуративных характеристик предметов отчетливо выделяются две самостоятельные стадии: на первой, более быстрой стадии происходит оценка общих очертаний, в частности ориентации предмета в пространстве; на второй — оценка спецификации внутренних деталей объекта. Для завершения второй стадии необходимым оказывается участие фокального внимания. Зрительное восприятие, таким образом, движется от локализации квазипредметных областей в пространстве и времени к последующему описанию общих очертаний этих областей и, наконец, к отчетливому восприятию предмета во всем многообразии его деталей.

Все это позволяет выделить различные уровни построения образа предмета. Процесс микрогенеза представляет собой последовательное восхождение с уровня на уровень, регулируемое перцептивной или любой другой задачей, а также временными и энергетическими условиями стимуляции (см.: Величковский Б. М., 1976). По мере этого восхождения в восприятие вовлекаются все новые системы функциональных блоков, операций и перцептивных действий. Эти материалы дают основание вернуться к обсуждавшейся выше проблеме перцептивных и вербальных значений и категорий. Минимальная задержка вербальной категоризации при зрительном восприятии равна 250—300 мс. За это время заканчивается перцептивная категоризация данных о локализации в трехмерном пространстве, параметрах движения, форме предмета.

Легко видеть, что при целостном восприятии объектов в таком временном масштабе вербализация всей извлеченной перцептивной информации невозможна. Нужно учесть также, что каждая из перцептивных категорий имеет свою метрику. Очевидно, предел вербальной категоризации ставит наша кратковременная память. Если она и происходит, то лишь в отношении последней по времени (в шкале микрогенеза) выделенной перцептивной категории. Естественно, что при соответствующей установке наблюдатель может сделать любую из перечисленных категорий объектом целенаправленного перцептивного действия. Его результатом

227

окажется вербальная категоризация. Наличие остальных также может быть зафиксировано в вербальной форме, но точность их абсолютной оценки будет существенно ниже по сравнению с категорией, выступающей предметом специального развернутого перцептивного действия.

В зависимости от задач и установок налюдателя микрогенез может не проходить все стадии, а заканчиваться на любой из них. В зависимости от тех же обстоятельств и свойств стимуляции некоторые из стадий могут не участвовать в процессе восприятия. Так, например, на основании исследований микрогенеза выдвинута гипотеза о том, что аконстантное восприятие — это нормальное восприятие, в микроструктуре которого «свернуты» некоторые низкоуровневые операции оценки положения объекта в трехмерном пространстве. Незавершенностью микрогенеза объясняется и такой тип восприятия, который принято называть импрессионистическим. Этот способ ви́дения и в повседневной жизни, и в профессиональной деятельности занимает значительно больший удельный вес, чем внимательное, детальное рассматривание. Мы часто смотрим широким полем зрения, «не позволяя» микрогенезу завершиться отчетливым восприятием отдельного предмета. Приспособительный смысл этого способа восприятия состоит в том, что перцептивные системы открыты для приема ожидаемой или срочной информации. Исследования микрогенеза восприятия проводятся в настоящее время в достаточно широких масштабах.

Полнота микрогенеза определяется перцептивной или практической и т. п. задачей. Так, например, в процессе формирования образа объекта с целью его последующего узнавания или запоминания будут выделяться различные признаки. Если же необходимо принять решение о целесообразности того или иного действия, то выделяемые признаки могут оказаться совсем другими по сравнению с мнемическими задачами. Именно для принятия решения необходимо формирование целостного, предметного, константного и категориального образа объекта или ситуации. Но такой образ, будучи необходимым для принятия решения, обладает весьма ограниченными возможностями регуляции предстоящего действия. Он должен быть преобразован и перестроен в интересах действия. Эта перестройка идет в направлении его декомпозиции и дезинтеграции, выделения в нем отельных перцептивных категорий, таких, как пространство, движение, истинная (а не константная) величина, форма и пр. И каждая из этих категорий должна найти адекватное отражение

228

в моторных программах. Вполне вероятно, что микрогенез перцептивных категорий, наблюдающийся в процессе формирования образа, его композиции, отличается от порядка выделения перцептивных категорий, участвующих в построении действия. Не исключен и обратный микрогенез, или обратная развертка целостности, в процессе декомпозиции образа и формирования моторных программ.

Учет этой реальной сложности требует отказа от простой линейной цепочки: восприятие, решение, действие, контроль. В более широких структурах деятельности, включающих указанные компоненты, трудно однозначно локализовать тот или иной компонент. Для их описания необходимы новые экспериментальные и концептуальные средства анализа.

В мышлении равнопрочно представлены действие, слово (понятие) и образ, т. е. разные, но взаимодополняющие и взаимодействующие одна с другой проекции реальности, в том числе и виртуальной. Становящийся разум утрачивает стерильность рассудка. Он как бы обогащенный рассудком и логикой на новом витке своего развития возвращается к детскому синкретизму, сохраняя приобретенную с возрастом ответственность. П. А. Флоренский говорил, что гений — это сохранение детства на всю жизнь, а талант — это сохранение юности.

К взаимодействию и к ответственному порождению нового способны только живые образы, понятия и действия. Мы бы несколько модифицировали и дополнили схему воспроизводящейся деятельности В. В. Давыдова схемой порождающей деятельности. Модификация касается замены «вещи» «предметом». При такой замене схема может быть распространена и на идеальные формы деятельности, которые, будучи предметными, не являются вещными. Модифицированная схема имеет следующий вид: предмет (исходный) — образ — действие — слово — предмет (преобразованный) — слово — образ — действие — предмет (становящийся)... Многоточие указывает, что путь до желаемого результата может быть долгим. В этой живой, меняющейся последовательности не указаны символ и знак, также являющиеся функциональными органами индивида. Излишне говорить, что каждый из перечисленных компонентов может становиться символом или знаком, так как они представляют собой орудия или органы знаково-символической деятельности. Вся их совокупность приближает нас к идеалу полноорганности человеческой деятельности в целом, о которой мечтал в свое время русский философ Н. Ф. Федоров. Естественно, набор и последовательность

229

участия перечисленных компонентов в деятельности могут быть весьма различными, что определяется ее задачами. За деятельностью, конечно же, стоят аффективная и волевая тенденции, о которых писал Л. С. Выготский.

Несомненно, читатель понимает, что требуется восхождение от приведенной абстрактной схемы к конкретному живому знанию. В заключение напомним: «сон разума рождает чудовищ». Чтобы избежать этого, нужно пробуждать разум как можно раньше, к чему и стремится теория и практика развивающего образования, основы которой заложены Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым.

230

Глава 5

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ЖИВОЙ ПАМЯТИ

Ты, память,
Муз вскормившая, свята...

Вяч. Иванов


§ 1.  Исследования памяти в культурно-исторической
психологии

Силы человеческой души, прозаически называемые психическими актами, способностями, процессами, функциями, действиями и деятельностями, выступали и выступают предметом изображения в мифологии и искусстве, предметом размышления в теологии и философии, предметом изучения в психологии и других науках о человеке. Искусство и философия отдельно или совместными усилиями порождают и задают науке (разумеется, непроизвольно) смысловой внутренне напряженный образ, который рано или поздно выступает для науки в качестве исходного, поискового при построении возможного предмета научного исследования. Так, например, античностью были заданы образ апейрона (атома), образ души, образ разума, образ памяти, образы человеческих страстей, героических поступков, мужества, (воли) и многого другого.

Необходимы более пристальное внимание и специальная, далеко не простая работа, чтобы обнаружить сходство в представлениях, например, о памяти, порожденных художником, философом и ученым. Причина этого очевидна. Сходство, если оно, действительно, есть, не наглядно, его нужно устанавливать. В самом деле, искусство представляет память как живой целостный образ, как миф, как живую метафору, например Лета, персона, например Мнемозина! Раскрыть живую метафору не просто. Метафора — это скоропись духа, стенография большой личности, говорил Борис Пастернак. Наше дело ее расшифровывать и понимать. Философия представляет память как идею, ценность и смысл, выраженные в слове: философия — это сознание вслух, говорил М. К. Мамардашвили. Наука представляет память

231

как законосообразный механизм, модель и проект их реализации, т. е. как действие.

Образ, слово и действие представляют собой основной материал, с которым имеет дело образование и человеческая память. Их взаимоотношения в памяти не могут быть исчерпаны формальными принципами ассоцианизма, хотя мы на собственном опыте знаем, что наша память успешно использует ассоциации по сходству, смежности, контрасту. Связи между образом, словом и действием значительно богаче, глубже и содержательней, чем внешние ассоциации. Это связи не только «напоминательные», но и «понимательные», связи взаимного порождения, управления, регулирования, контролирования, взаимного опосредствования, т. е. связи деятельностно-семиотические. Сказанное иллюстрируется тем, что для слова, выступающего в качестве предмета описания и исследования, эффективно используются язык образов и язык действий, да и само слово рассматривается как действие (переформатив, глагол). В свою очередь, действие рассматривается как образ, как слово, как текст. Вне языка слов и действий не может быть сколько-нибудь полно описан и расшифрован смыслообраз. Последний, как и художественный образ, недосказан, заряжен эйдетической энергией и как бы стремится разрешиться в действие или взыскует интерпретации.

Вышеизложенное относится и к памяти, полнота, живость понимания и описания которой может быть достигнута совместными усилиями искусства, философии и науки. Нельзя сказать, что поставленная задача беспрецедентна. С замечательными образцами живой памяти мы встречаемся в искусстве, в философии (некоторые из них будут приведены ниже) и в науке. Непревзойденной является «Маленькая книжка о большой памяти» А. Р. Лурия, которой зачитывается не одно поколение психологов. Подобные, пусть менее совершенные попытки должны быть продолжены. На первых порах полезны даже синкретические объединения (Выготский сказал бы комплексы) различных представлений о памяти, добытых в искусстве, философии и науке. Можно надеяться, что подобная работа поможет согласовать не слишком гармоничные представления о памяти, как о силе души, способности к следообразованию, энграмме, действии, механизме и т. п., и поможет понять ее как живой функциональный орган (организм) индивида, а затем, возможно, и социума. Здесь ключевое слово орган, по поводу которого неминуем вопрос, чей орган? Орган духа, души, сознания, индивида, культуры, истории, поведения, деятельности, тела, мозга? Любой из возможных

232

ответов имеет право на существование и любой из них в той или иной мере задает стратегию ее изучения и сказывается на результатах. Подобная постановка вопроса имеет отношение не только к памяти, но и к психике в целом.

Автор данной книги является приверженцем культурно-исторической психологии, развивавшейся в нашей стране Л. С. Выготским и его последователями. Обращаясь к истокам этой концепции, можно с уверенностью сказать, что именно на исследованиях памяти были наиболее отчетливо продемонстрированы ее преимущества по сравнению с классическими исследованиями, начавшимися на заре экспериментальной психологии. В реальной жизни многочисленные функции и процессы памяти не выступают в чистом виде. Впрочем, без изучения последних классической психологией культурно-историческая психология была бы невозможна как экспериментальная наука. В запоминании, узнавании, воспроизведении, забывании участвуют перцептивные, аттенционные, интеллектуальные функции и аффективные состояния. Возможно, многим надоевший «узелок на память», на который постоянно ссылались Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев, положил начало экспериментальному изучению опосредствованного характера не только памяти, но и других психических актов: ощущения, восприятия, внимания, мышления, аффектов.

Опосредствованность, в самом общем смысле этого слова, означает включенность психики в культурный контекст жизни и деятельности индивида. (В таком контексте «узелок памяти» не столь безобиден. Т. Элиот предупреждал, что «узелками памяти» можно и задушить друг друга.) В более частичном смысле, следует различать, как минимум, две формы опосредствованности. Применительно к памяти это означает, что она сама, ее содержание и приемы опосредствуют наши отношения с миром, все доступные нам виды поведения и деятельности. В этом случае память выступает в качестве средства, утрата которого — амнезия — их разрушает. Во втором случае память, обогащение и насыщение которой является целью, испытывает на себе влияние самых разнообразных средств: от повторения до узелка, завязанного на память, мнемосхемы, карты, компьютера, шпаргалки и т. д., облегчающих запоминание и припоминание. Значит, мнемический акт (мнемическое действие) может быть либо опосредствующим, либо опосредствованным. Самое интересное (и трудное для исследования) то, что обе формы опосредствования вполне совместимы друг с другом во времени, т. е. мнемическое действие может быть и опосредствованным и опосредствующим одновременно.

233

Было бы наивно пытаться определить, какая из двух форм опосредствования является первичной, главной, ведущей в жизни памяти и ее носителя. Изучение мнемического акта в относительно чистом виде возможно лишь в перспективе развития памяти. Это же справедливо и по отношению к другим психическим актам, силам, способностям, функциям, процессам, как бы мы их ни обозначали.

Столь же наивно думать, что идея опосредствования — это исключительное достояние научной школы Выготского. Одной из самых древних психотехнических практик является мнемотехника, хорошо известная, как минимум, с античности. Ее задачи легко формулируются в терминах культурно-исторической психологии в версии Выготского. Мнемотехника есть разработка различных приемов, включающих внешние средства и внутренние способы запоминания. Использование и овладение такими приемами превращают память из натуральной психической функции в опосредствованную, культурную. Внутренние способы, опирающиеся на ассоциации, представления предметов, действий вырабатываются в ходе упражнений памяти.

Приведем давнюю историю об опосредствующих функциях памяти.

В «Федре» Сократ рассказывает: «Так вот, я слышал, что близ египетского города Навкрасиса родился один из древних тамошних богов, которому посвящена птица, называемая ибисом. А самому божеству имя было Тевт. Он первый изобрел счет, геометрию, астрономию, вдобавок игру в шашки и кости, а также и письмена. Царем над всем Египтом был тогда Тамус, правивший в великом городе верхней области, который греки называют египетскими Фивами, а его бога — Аммоном. Придя к царю, Тевт показал свои искусства и сказал, что их надо передать остальным египтянам. Царь спросил, какую пользу приносит каждое из них. Тевт стал объяснять, а царь, смотря по тому, говорил ли Тевт, по его мнению, хорошо или нет, кое-что порицал, а кое-что хвалил. По поводу каждого искусства Тамус, как передают, много высказал Тевту хорошего и дурного, но это было бы слишком долго рассказывать. Когда же дошел черед до письмен, Тевт сказал: «Эта наука, царь, сделает египтян более мудрыми и памятливыми, так как найдено средство для памяти и мудрости». Царь же сказал: «Искуснейший Тевт, один способен порождать предметы искусства, а другой — судить, какая в них доля вреда или выгоды для тех, кто будет ими пользоваться. Вот и сейчас ты, отец письмен, из любви к ним придал им прямо

234

противоположное значение. В души научившихся им они вселят забывчивость, так как будет лишена упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою. Стало быть, ты нашел средство не для памяти, а для припоминания. Ты даешь ученикам мнимую, а не истинную мудрость. Они у тебя будут многое знать понаслышке, без обучения, и будут казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами, людьми трудными для общения; они станут мнимомудрыми вместо мудрых».

Как мы видим, эта история вполне современна. За 2,5 тысячи лет люди так и не решили, что лучше? Богатая память или средства припоминания? На этот вопрос не ответила и современная нам культурно-историческая психология. Вначале медленно, а в последние десятилетия стремительно, в связи с неправдоподобно быстрым развитием информационных технологий, чаша весов стала склоняться в пользу средств. К тому же средств внешних, а не внутренних, точнее, не собственных средств памяти, развитых индивидом. По нашим, естественно, субъективным и пристрастным, впечатлениям, память — не самая сильная сторона души современного человека, а память психологов — и того менее. Одной из причин этого является то, что память в сознании людей почти перестала быть ценностью, а, соответственно, и целью. Она даже перестает быть собственным средством, так как ее функции все больше перекладываются на внешние средства деятельности, что лишает человека одного из важнейших источников саморазвития, каким является живая человеческая память.

Все реже вспоминают о том, что память может, а порой, и должна выступать также в качестве цели. Русский философ Н. Ф. Федоров еще в конце XIX в. фиксировал: создаваемые человеком орудия труда освобождают человека от многих функций, выполнявшихся ранее, что может вести к его деградации. Федоров рассматривал орудия как органы человека и заботился о полноорганности, т. е. о том, чтобы человек наряду с созданием новых внешних орудий-органов деятельности создавал и развивал свои собственные органы. Последние А. А. Ухтомский назвал функциональными.

Поведение и деятельность индивида не является механической суммой функциональных органов. Они не только взаимодействуют друг с другом, но и взаимопроникают друг в друга, взаимообогащают один другой. Отсюда возникают давние, казалось бы, синкретические метафоры: «умное делание», «разумный глаз», «визуальное мышление», «осмысленная память», «умные эмоции»

235

и пр. Условием и механизмом взаимопроникновения и взаимообогащения функциональных органов является опосредствование, которое издавна привлекало к себе внимание философов и ученых. М. Коул (1997) и В. Б. Хозиев (2000) предприняли плодотворную попытку реконструкции этого феномена в истории философии и культуры. Особенно впечатляет трактовка опосредствования Гегелем, полагавшим опосредствование душой диалектики. Пожалуй, наиболее существенным следует считать, что натуральные, т. е. не опосредствованные взаимно, изолированные или «чистые» психические функции (если таковые встречаются в жизни, а не в лаборатории) являются механическими и не имеют перспективы развития. Они, по словам Гегеля, остаются соединением, смесью, кучей. Нужно сказать, что это в полной мере относится и к взаимно не опосредствованным знаниям, также представляющим собой функциональный орган индивида. Об этом недвусмысленно пишет Гегель: «Механический способ представления, механическая память, привычка, механический образ действия означают, что в том, что дух воспринимает или делает, недостает присущего ему проникновения и присутствия» (1970—1971. Т. 3. С. 159). Мертвым механизмом является процесс взаимодействия объектов, «которые непосредственно являли себя как самостоятельные, но именно поэтому на самом деле несамостоятельны и имеют свой центр вовне себя» (там же. С. 175). Преодоление такой несамостоятельности происходит в живых актах опосредствования, интерес к механизмам которых растет.

Своеобразной реакцией на недостаточную объяснительную силу схем взаимодействия психических функций, предлагавшихся классической психологией, можно считать появл