Подготовлено при содействии НФПК
Национального фонда подготовки кадров
НФПК
| Национальный фонд подготовки кадров |
1
2
| psychologia universalis |
| Серия |
3
| В. П. Зинченко |
| Психологические |
| (ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ |
| Рекомендовано Министерством |
Гардарики
МОСКВА
2002
4
УДК 159.99(075.8)
ББК 88.8
З-63
Победитель конкурса
по созданию учебников нового поколения для средней школы,
проводимого НФПК — Национальным фондом
подготовки кадров и Министерством образования
Российской Федерации
Зинченко В. П. (при участии Горбова С. Ф., Гордеевой Н. Д.) | |||
| З-63 | Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2002. — 431 с. ISBN 5-8297-0118-9 (в пер.) Центральное место в книге отведено анализу мышления, его развитию как главной цели развивающего и развивающегося обучения (по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). Рассматриваются психологические аспекты аксиологии образования, место образования среди важнейших сфер человеческой деятельности. Вводятся представления о семиосфере (когитосфере), о живом знании и живой памяти. Особый интерес представляют разделы, посвященные принципам психологической педагогики, психологии понимания и их роли в обучении и воспитании, размышления о душе и духовном развитии человека. Рекомендуется в качестве учебного пособия для школьных учителей, студентов, аспирантов и преподавателей вузов, а также для специалистов в области психологии и педагогики. | ||
УДК 159.99(075.8) | |||
| ISBN 5-8297-0118-9 | © «Гардарики», 2002 | ||
5
ПРЕДИСЛОВИЕ
Соотношение обучения и развития — вечная проблема образования и, соответственно, школы. По поводу нее не только истрачено много чернил, но и найдены некоторые подходы и даже пути решения. Не углубляясь в ее историю, напомним, что чуть более 40 лет тому назад отечественные психологи Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов ввели рабочее понятие «развивающее обучение» и начали решать эту проблему практически, организовали работу на базе экспериментальных школ Академии педагогических наук (ныне Российская академия образования). Далее речь будет идти о теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Нельзя сказать, что они «бросились в воду», совсем не умея плавать. Главный инициатор этого начинания Д. Б. Эльконин обладал огромным опытом научной и организационной деятельности в области педологии, который он приобрел еще в 1930-е гг. После ликвидации педологии он работал учителем начальной школы и продолжал плодотворную научно-исследовательскую работу в этом качестве. Лишь недавно опубликована его книга о развитии письменной и устной речи у младших школьников, подготовленная им к изданию в 1940 г. В этой работе интересно обсуждаются психологические различия между устной и письменной речью, рассматривается культура той и другой, показано своеобразие учебных действий, необходимых для формирования такой культуры. Уже в то время Эльконин стремился понять письменную речь в качестве особого способа становления мысли. Он показал, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном письме, и не в списывании и диктовке, которые тогда преобладали в формировании письменной речи у младших школьников, а сегодня, кажется, уже преобладают у старших школьников и студентов, пользующихся Интернетом. Проблему автора и его ориентацию на читателя Эльконин обсуждал параллельно с М. М. Бахтиным. Тогда же Эльконин «нащупывал» пути организации общения и совместной учебной деятельности учащихся начальной школы.
6
Определенным опытом работы в школе обладал и молодой В. В. Давыдов, начинавший свою научную деятельность в области формирования умственных действий и понятий под руководством П. Я. Гальперина.
За плечами Эльконина и Давыдова стояла мощная научная школа культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, к которой они имели самое непосредственное отношение. Их подпитывала и психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева, исследования в области детской и возрастной психологии А. В. Запорожца и многое другое. Но одно дело — теория, другое — практика, для которой не бывает готовых теорий. Поэтому они были вынуждены параллельно строить практику и свою собственную теорию развивающего обучения. Успех этого нужного и трудного эксперимента определялся постоянным взаимодействием и взаимообучением ученых и учителей. Первые становились предметниками, а вторые если и не психологами, то, во всяком случае, сильно «подпорченными», а порой всерьез «зараженными» психологией.
Настоящее лукавство (возможно, невольное) Эльконина, Давыдова и их сотрудников-психологов состояло в том, что они давали учителям психологию в умеренных дозах. Они не раскрывали подлинных «размеров бедствия», которые скрываются за психологическими и философскими понятиями «мышление», «деятельность», «сознание», «рефлексия», «развитие», «абстрактное», «конкретное», «практика» и т. д. и т. п. Если бы они это сделали сразу, то многие учителя просто испугались бы вовлекаться в эту, прямо скажем, не самую ясную область. Думаю, что и авторы теории не были готовы сразу представить учителям полный концептуальный аппарат создаваемой ими теории. Он развивался лишь постепенно, в чем убеждает, например, эволюция взглядов Давыдова, отраженная в его фундаментальных трудах, первый из которых появился в 1972 г. Способствовало успеху и то, что они оба обладали даром педагогического общения.
Еще одно немаловажное обстоятельство состоит в том, что коллектив создателей оригинальной теории развивающего обучения сконцентрировал свои усилия на главных, узловых проблемах: учебная деятельность, теоретическое мышление, рефлексия, о которых нельзя сказать, что они были просто вырваны из традиционного и более широкого контекста психолого-педагогической науки. Они нуждались в специальной психолого-педагогической разработке, которая требовала энергии и сил. Сказанное
