Эльконин. Развитие речи в дошкольном возрасте: Краткий очерк

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ
В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

(Развитие форм и функций речи)

В раннем детстве речь ребенка, выступая как средство общения со взрослыми и с другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой им, или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Деятельность ребенка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или при их помощи; поэтому и его общение носит ситуативный характер. Это придает речи особую форму — форму ситуативной речи, носящей в большинстве случаев диалогический характер. Эта речь представляет собою или ответы на вопросы взрослого, или вопросы ко взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требование об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности.

Диалогическая форма речи ребенка раннего детства является следствием и вместе с тем выражением недостаточной самостоятельности ребенка, неотделенности его деятельности от деятельности взрослых.

Переход к дошкольному возрасту заключается в существенном изменении условий развития ребенка, и, прежде всего, в изменении его отношений ко взрослым. На основе возросших возможностей ребенка и требований взрослых к его большей самостоятельности; а также на основе тенденций самого ребенка к самостоятельному осуществлению своей деятельности возникает реальная самостоятельная деятельность детей.

На этой основе бурно развиваются разнообразные виды деятельности детей: творческая ролевая игра, изобразительная деятельность (рисование и лепка), конструирование, элементарные формы трудовой деятельности. Важнейшей чертой является их творческий характер, заключающийся в самостоятельном воплощении ребенком своих замыслов. Возникновение творческих и продуктивных видов деятельности составляет основу для интенсивного развития коллективной жизни детей; на этой основе создаются детские коллективы, объединенные общей деятельностью, общим замыслом.

Значительно расширяется круг жизненных отношений ребенка, далеко выходящий теперь за пределы непосредственной совместной деятельности со взрослыми. Ребенок знакомится с жизнью и деятельностью людей; ему становятся доступны уже не только те предметы, которые он может узнать непосредственно; все большее место в его жизни занимают предметы, люди, отношения, с которыми он знакомится из рассказов взрослых, из читаемых ему книг и из рассматриваемых картин.

Изменение образа жизни ребенка, возникновение новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, полученных вне непосредственного контакта со взрослыми. Возникает форма речи-сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и виденном, о замысле игры и о проделанной работе, о просмотренном детском фильме, прослушанном рассказе, о взаимоотношениях с товарищами — о всем том, что происходило в жизни и деятельности ребенка вне непосредственной связи со взрослыми. На основе развивающейся жизни в коллективе возникает необходимость договариваться об общем замысле деятельности, о распределении функций и контроле за выполнением правил и т. п. В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи инструктирования, оценки и т. д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь и возникают новые ее формы: указания, оценки, согласование действий и т. д.

В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка возникает потребность в формулировании

собственного замысла, в констатации затруднений, в рассуждении по поводу способов выполнения действий.

Функции и формы речи на протяжении дошкольного возраста становятся чрезвычайно разнообразными. Ребенок овладевает всеми основными формами устной речи, присущими взрослым. Новые потребности общения и деятельности, приводящие к развитию новых форм речи, с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь ребенка становится все более связной. Степень связности речи ребенка, прежде всего, зависит от ее задач, от ситуации, в которой происходит общение, и от его содержания.

А. М. Леушина провела специальное исследование развития связной речи у детей дошкольного возраста. Этот автор вслед за С. Л. Рубинштейном выделяет особую форму речи — «ситуативную речь» и противопоставляет ее «контекстной речи». По мысли автора, «ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете им жестов, движений, мимики, интонации и т. д... Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации»1.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения.

Исследование показало, что наибольшей ситуативностью на протяжении всего дошкольного возраста отличается речь детей в рассказах на темы из своего быта. Ситуативность, даже у самых младших детей, заметно снижается в пересказах, воспроизводящих прослушанные рассказы, а при введении в пересказы картинок

речь вновь становится ситуативной в связи с тем, что дети начинают опираться на них. У детей старшего дошкольного возраста ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь в значительной степени носит контекстный характер.

Таким образом, А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что не монолог, а диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Основной специфической чертой ситуативной речи является то, что она имеет характер разговора. Будучи средством непосредственного общения ребенка с близкими людьми, понимающими его с полуслова, она является грамматически менее оформленной. То, что Пиаже рассматривает как недоучет точки зрения слушателя, и то, что для него является доказательством детского эгоцентризма, А. М. Леушина рассматривает как отдельные моменты, характеризующие ситуативность детской речи. Последняя же является ярко выраженной формой социальной речи, служащей задачам общения. «От исключительного господства только ситуативной речи он [ребенок] переходит к овладению и контекстной речью, удельный вес которой нарастает по мере того, как ребенок в своем отношении к окружающему миру все больше и больше выходит за рамки непосредственного чувственного опыта»1, — указывает А. М. Леушина.

К концу дошкольного возраста обе эти формы речи сосуществуют, и ребенок пользуется то одной, то другой формой в зависимости от задач и условий общения. На основании своего исследования А. М. Леушина приходит к справедливому выводу, что не слово, а именно предложение (связная речь) является единицей речи, и именно развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольника. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной — связной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка; усвоение родного языка создает предпосылки для произвольного использования всех его средств.

Снижение ситуативности детских высказываний обнаружила также З. М. Истомина в своем исследовании, посвященном изучению влияния словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка-дошкольника1. З. М. Истомина предлагала детям дошкольного возраста пересказ без картинки, по картинке и самостоятельное рассказывание по картинке. Снижение ситуативности речи выражалось, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Полученные З. М. Истоминой данные приведены в табл. 1 и 2.

Таблица 1

Количество замен недостающих частей речи указательными частицами и наречиями места

(по данным З. М. Истоминой)

Таблица 2

Количество замен недостающих частей речи изобразительными жестами

(по данным З. М. Истоминой)

На основании своих данных З. М. Истомина приходит к заключению, что словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов; вместе с тем она указывает, что опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

Значительное уменьшение ситуативных моментов в речи на шестом году жизни и одинаковая степень связности речи в высказываниях по словесному образцу и без него свидетельствуют о ведущем значении усвоения языковых форм для развития связной, так называемой контекстной речи. Именно усвоение форм языка делает возможным переход ко все более и более связным формам высказываний. Работы Л. А. Пеньевской, А. М. Леушиной и других показали ведущую роль обучения рассказыванию, в развитии связных форм высказываний детей дошкольного возраста. Таким образом, переход от диалогических форм речи к развернутым высказываниям определяется не только существенным изменением задач, содержания и условий общения ребенка со взрослыми, но и главным образом усвоением грамматических форм развернутых высказываний.

На основании работ А. М. Леушиной, А. С. Звоницкой и других С. Л. Рубинштейн сформулировал основы

своей концепции развития речи, которую он противопоставляет концепции развития речи Пиаже1.

Пиаже считает, что основная линия развития речи идет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свое высказывание без учета слушателя, к «социализированной речи», в построении которой учитывается точка зрения слушателя. Исследования Пиаже по эгоцентрической речи являются лишь иллюстрацией и доказательством его общей концепции развития детского сознания.

С. Л. Рубинштейн совершенно справедливо указывает, что и ситуативная речь направлена на другого человека — на слушателя и собеседника; она имеет такую же социальную направленность, как и всякая речь, «и даже еще более непосредственную и ярко выраженную, чем контекстная речь»2. Однако С. Л. Рубинштейн склонен все же признавать наличие у ребенка непроизвольных тенденций эгоцентрического типа. Так, он указывает, что «непроизвольно ребенок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого. Эта последняя установка еще не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, прерывая предваряющий его «ситуативный» способ изложения»3.

У Пиаже действующей силой развития речи является вытеснение «эгоцентрической» точки зрения «социальной». С. Л. Рубинштейн, не отрицая этой смены точек зрения, объясняет ее не вытеснением, а изменением предметного смыслового содержания речи. Он указывает, что смена точек зрения и форм речевого общения должна иметь свою материальную основу в новом предметном

содержании. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации, то речь ребенка, естественно, должна перестраиваться. При изложении этого содержания возникает потребность и необходимость в новых речевых формах, в ином речевом построении. Таким образом, та точка зрения Пиаже, что эгоцентрическая речь вытесняется социальной, получает новое обоснование. «Овладение новой формой речи, — указывает С. Л. Рубинштейн, — которая может быть понята из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя»1. Такой учет слушателя при новом содержании должен совершаться посредством других приемов по сравнению с «ситуативной» речью. Сущность этих приемов состоит в придании речи связной формы. Связность, с развиваемой С. Л. Рубинштейном точки зрения, означает «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя»2. Основная линия развития речи, со стороны ее связности, заключается в переходе от исключительного господства только «ситуативной» речи к речи «контекстной», т. е. связной. «Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно связано с овладением письменной речью»3, — указывает С. Л. Рубинштейн. По мысли С. Л. Рубинштейна, новые задачи, вытекающие из нового содержания высказываний, порождают связную речь.

В этом положении учтены некоторые условия, необходимые, но недостаточные для формирования связной речи. С. Л. Рубинштейн учитывает одну сторону дела и не учитывает того, что для формирования связной речи важнейшим условием является овладение языком как средством общения.

Язык представляет собой грандиозную по своей сложности

систему средств, предназначенных для общения и выработанных человечеством в ходе исторического развития. Он составляет для ребенка такую же реальную действительность, как и все другие предметы, действительность, которой ребенок овладевает в принципе так же, как и другими предметами, т. е. практически употребляя средства языка в своей речевой деятельности.

Нельзя согласиться с положением С. Л. Рубинштейна, что развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Это не согласуется с данными об усвоении ребенком грамматического строя языка. Так А. Н. Гвоздев в своей исчерпывающей работе, посвященной этому вопросу, приводит материал, показывающий, что уже к трехлетнему возрасту в речи ребенка имеют место все основные формы связной речи1.

«Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления»2.

А. Н. Гвоздев отмечает, что ребенок до начала школьного обучения овладевает разговорно-бытовым стилем речи, но грамматические элементы книжного стиля остаются им не усвоенными. Усвоение характерных для литературного языка грамматических элементов падает на школьный возраст.

Таким образом, выводы С. Л. Рубинштейна находятся в известном противоречии с фактическим ходом усвоения языка детьми дошкольного возраста. С. Л. Рубинштейн недооценивает овладение разговорно-бытовым стилем языка в развитии связных форм речи и, наоборот, переоценивает значение книжно-литературного стиля. Это происходит в результате отожествления диалогической

речи с ситуативной, а контекстной — со связной. Такое отожествление является неправильным, оно приводит к утверждению, что контекстная, т. е. связная речь развивается только в связи с овладением письменной речью (с опосредованными формами общения) и связана с ориентировкой на читателя и слушателя вообще.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребенок-дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого, человека (родителей, воспитателей, знакомых детей). Однако разговорно-бытовой стиль речи содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящей не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание — рассказ, сообщение и т. п. В пределах разговорно-бытового стиля происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка (его грамматическим строем), и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственно языковые средства.

В 1923 г. Пиаже опубликовал свою первую работу, посвященную проблемам развития функций речи у детей. В соответствии со своей общей концепцией развития сознания у детей, Пиаже различает речь социализированную, выполняющую функцию общения, и речь эгоцентрическую, которая не выполняет функций общения, являясь речью для себя1.

Пиаже нашел, что в дошкольном возрасте эгоцентрическая речь составляет значительную часть всех высказываний детей, достигая в трехлетнем возрасте 56% и падая к 7 годам до 27%. Все возрастающая социализация речи, по Пиаже, связана с развитием у детей к 7—8 годам совместной деятельности.

С точки зрения Пиаже, эгоцентрическая речь играет преобладающую роль в младших возрастах и постепенно

вытесняется социализированными формами. Это вытеснение происходит в силу приспособления ребенка к социализированной мысли взрослых. Обнаружение Пиаже формы речи, не носящей функции общения, представляет несомненный интерес. Хотя общая концепция Пиаже, исходящая из первичного аутизма детского сознания, и является совершенно неприемлемой, факт в его исследованиях установлен верно.

Данные об эгоцентрической речи, опубликованные Пиаже, подвергались проверке в целом ряде работ. Уже В. Штерн указал на то, что Пиаже недооценивает значение социальной среды, в которой воспитываются дети, и прежде всего семейную ситуацию и социальную игру с другими детьми1. В исследовании Марты Мухов (Marta Muchow), проведенном в гамбургском детском саду, где дети находились в более тесном общении друг с другом, чем женевские дети, изучавшиеся Пиаже, были получены значительно более низкие коэффициенты эгоцентризма (33% против 45% у Пиаже). Еще ниже оказался коэффициент эгоцентризма в разговорах детей с родителями и друг с другом в исследовании Давида и Розы Кац2. Эти исследователи показали, что если дети высказывались в присутствии родителей, то их речь не носила эгоцентрического характера. По данным этого исследования, разговоры двух братьев между собой также не были эгоцентрическими, и только в разговорах с чужими или мало знакомыми детьми в высказываниях мальчиков, за которыми наблюдали Кац, проявляются некоторые элементы эгоцентризма. Почти все разговоры, приведенные в книге, за незначительными исключениями, являются образцами высокоразвитой социальной речи и полного взаимного понимания между детьми и родителями и между обоими братьями — участниками разговоров.

Мак-Карти и Дей3 получили значительно более низкие показатели эгоцентризма. Несколько расширив категорию высказываний, относимых к социальным, в ситуации разговоров детей со взрослыми во время рассматривания игрушек и книг с картинками Мак-Карти получила

от 1,3 до 6,5% эгоцентрических высказываний, а Дей — еще более низкие показатели — 1—2%.

Приведенные данные позволяют думать, что проявление эгоцентризма представляет не простую функцию возрастного развития и что в этих проявлениях решающее значение имеет влияние социальных условий жизни. Однако сколь бы незначительными ни были полученные этими авторами данные о размерах детского эгоцентризма, они не подрывают значения фактов, полученных Пиаже.

В третьем издании своей книги (1948 г.) Пиаже рассматривает данные, полученные всеми другими авторами, и полемизирует с ними. Во-первых, Пиаже отбрасывает без критики все те данные, которые были получены авторами, вкладывавшими в понятие эгоцентризма иной смысл, чем он сам; во-вторых, Пиаже соглашается с тем, что результаты изменяются в связи со средой, поскольку большая или меньшая свобода в речи, характер занятий и воспитатели оказывают влияние на детскую речь; наконец, в-третьих, Пиаже указывает, что большое значение имеет общение ребенка со взрослыми. Ввиду наметившихся разногласий Пиаже публикует новые материалы, собранные Лейзингер-Шулер в наблюдениях за ее сыном и еще тремя детьми в возрасте 3—4 лет. Подытоживая все проведенные исследования, Пиаже продолжает настаивать на том, что коэффициент эгоцентризма является функцией возраста и падает с возрастом более или менее регулярно. Снижение коэффициента эгоцентризма в различных условиях среды Пиаже считает не показательным, ибо нет ничего удивительного в том, что в среде, отличной от той, какая имеет место в «Доме малютки» в Женеве, речь детей может стать такой же социализированной, как и речь взрослых. Изменения эгоцентризма в разных условиях среды имеют свои причины, которые могут быть связаны как с активностью ребенка, так и с его отношениями с окружающими. В отношениях с окружающими, по мысли Пиаже, существуют два фактора уменьшения эгоцентризма: общность интересов между ребенком и его товарищами и усиление влияния со стороны взрослых.

Факты, добытые в приведенных выше исследованиях и касающиеся изменения коэффициента эгоцентризма в различных условиях среды, не затрагивают основного

вопроса — о природе эгоцентрической речи. Вместе с тем суть дела заключается не в опровержении факта наличия эгоцентрической речи, а в раскрытии ее природы. Для Пиаже эгоцентрическая речь является лишь симптомом эгоцентричности сознания, вырастающего из аутизма младенца, его направленности на собственные внутренние переживания и состояния; это переходная ступень от аутизма к социализации, показатель того, что ребенок не отделяет себя достаточно четко от внешнего мира, а проецирует в этот мир содержание своего субъективного мира. В советской психологической литературе концепция Пиаже в целом и концепция эгоцентрической речи в частности подвергалась острой и принципиальной критике, как теоретической, так и экспериментальной, прежде всего в работах Л. С. Выготского1.

По Пиаже эгоцентрическая речь возникает из недостаточной социализации изначально индивидуальной речи. В противоположность этому Л. С. Выготский выдвинул гипотезу об изначальной социальности речи, о возникновении эгоцентрической речи в результате недостаточного обособления, дифференциации, выделенности индивидуальной речи. Для того чтобы решить, какое из этих двух мнений является правильным, Л. С. Выготский предпринял экспериментальное исследование, имеющее целью выяснить, в каком направлении будут действовать на эгоцентрическую речь ребенка ослабление и усиление социальных элементов ситуации. «Если эгоцентрическая речь ребенка, — пишет Л. С. Выготский, — проистекает из эгоцентризма его мышления и недостаточной его социализации, то всякое ослабление социальных элементов в ситуации, всякое способствование уединению ребенка и освобождение его от связи с коллективом, всякое содействие его психологической изоляции и утрате психологического контакта с другими людьми, всякое освобождение его от необходимости приспособляться к мыслям других и, следовательно, пользоваться социализированной речью, — необходимо должны привести к резкому повышению коэффициента эгоцентрической речи за счет социализированной, потому что все это должно создать максимально благоприятные условия

для свободного и полного выявления недостаточности социализации мысли и речи ребенка»1.

И наоборот, если эгоцентрическая речь проистекает из недостаточной индивидуализации изначально социальной речи, из необособленности и невыделенности речи для себя из речи для других, то всякое ослабление социальных моментов в ситуации должно сказаться в резком падении эгоцентризма.

В первой серии экспериментов ослабление социальных моментов ситуации достигалось путем устранения иллюзии понимания ребенка другими детьми, имеющей место при эгоцентрической речи. Ребенка, коэффициент эгоцентризма которого был предварительно измерен в ситуации, тожественной с опытами Пиаже, помещали в общество или вовсе не говорящих (глухонемых) детей, или в коллектив детей, говорящих на другом языке. В этой ситуации ребенок осуществлял ту же деятельность, что и в предварительных опытах. Иллюзия понимания, имевшая место в первой ситуации, исключалась во второй ситуации. Опыты показали, что в ситуации, где иллюзия понимания исключалась, коэффициент эгоцентризма в большинстве опытов достигал нуля, а в остальных — сокращался в среднем в 8 раз.

Во второй серии опытов ослабление социальных моментов достигалось путем исключения возможности коллективного монолога. Здесь ребенок, коэффициент эгоцентризма которого предварительно измерялся в условиях возможности проявления коллективного монолога, помещался либо в среду совершенно незнакомых детей, либо изолированно от детей (за другим столом в углу комнаты), или, наконец, ребенок работал совсем один вне коллектива и возможности общения с экспериментатором. Исключение возможности коллективного монолога приводит к резкому падению коэффициента эгоцентризма до нуля. Среднее отношение коэффициента в первой и во второй ситуациях этих опытов — 6:1. Хотя разные способы исключения коллективного монолога давали разную степень снижения эгоцентрической речи, однако общая тенденция снижения выражена совершенно ясно.

В третьей серии опытов исключалась возможность вокализации эгоцентрической речи. Здесь также после измерения коэффициента эгоцентризма в основной ситуации ребенок переводился в другую ситуацию, в которой была затруднена или исключена возможность вокализации. Ребенок или усаживался на далеком расстоянии от других детей, или за стенами лаборатории производился шум, заглушавший голоса детей. В этих опытах также было обнаружено падение эгоцентрической речи. Отношение коэффициентов было 5, 4:1.

Таким образом, во всех трех сериях опытов неизменно обнаруживалось падение эгоцентризма речи у детей, как только затруднялись или вовсе исключались возможности общения. Эти факты привели Л. С. Выготского к вполне обоснованному утверждению, что эгоцентрическая речь по своей природе является речью социальной, вышедшей из недр социальной речи, выделившейся, но еще окончательно не отделившейся от социальной речи особой формой речи для себя1.

Точка зрения Пиаже на происхождение эгоцентрической речи из изначально индивидуальной речи оказывается опровергнутой экспериментально.

В соответствии со своей концепцией эгоцентризма Пиаже рассматривал и функции эгоцентрической речи. По его мысли, эгоцентрическая речь не имеет никакой реальной функции в деятельности ребенка, являясь простым ее сопровождением, аккомпанементом, не вносящим ничего в ход самой деятельности. Естественно, что такая бесполезная функция отмирает. Это и находит свое подтверждение в падении коэффициента эгоцентризма в конце дошкольного возраста.

Л. С. Выготский в сотрудничестве с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, Р. Е. Левиной и другими провел специальное экспериментальное исследование, выясняющее вопрос о причинах, порождающих эгоцентрическую речь. Для этого экспериментально вызывались нарушения и затруднения в свободном течении детской деятельности. Исследования показали, что коэффициент эгоцентризма при затруднительном течении деятельности возрастает почти вдвое по сравнению с коэффициентом,

вычисленным в ситуации деятельности без затруднений.

На основании этих исследований Л. С. Выготский приходит к заключению, «что, видимо, эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т. е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении»1. На этом основании Выготский приходит к выводу, что эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь.

В приведенных исследованиях вопрос об эгоцентрической речи решался главным образом со стороны зависимости ее от ситуации общения. Ее происхождение рассматривалось в отрыве от характера и содержания деятельности. Вопрос о связи эгоцентрической речи с различными видами деятельности был поставлен в работе В. Е. Сыркиной2, которая исследовала эгоцентризм, с одной стороны, в зависимости от различных условий общения, с другой — в зависимости от характера деятельности. Ею были измерены коэффициенты эгоцентризма в ситуации с незнакомым экспериментатором (I серия), в ситуации общения с незнакомыми детьми (II серия) и в ситуации общения со знакомыми детьми (III серия). Во всех этих трех ситуациях были измерены коэффициенты эгоцентризма при свободном рисовании и при решении практической задачи. Полученные результаты представлены в табл. 3.

Данные, полученные В. Е. Сыркиной, позволяют сделать следующий вывод: как при свободном рисовании, так и при решении практических задач наибольший коэффициент эгоцентризма получен в ситуации общения с незнакомым человеком (экспериментатором), меньший — в ситуации с незнакомыми детьми и, наконец, самый маленький, доходящий при решении задач почти до нуля, — в ситуации со знакомыми детьми.

Таким образом, чем выше возможности общения, тем ниже коэффициент эгоцентризма. Этот вывод находится

в противоречии с данными Л. С. Выготского, по которым всякое ослабление возможности общения (исключение иллюзии понимания, возможности коллективного монолога и возможности вокализации) приводило к снижению коэффициента эгоцентризма. Однако это противоречие лишь кажущееся.

Таблица 3

Изменение коэффициента эгоцентризма в зависимости
от вида деятельности и ситуации общения

(по данным В. Е. Сыркиной)

В опытах Л. С. Выготского общению ребенка ставились всевозможные внешние преграды, т. е. возможность общения затруднялась или вовсе исключалась. В опытах В. Е. Сыркиной внешние возможности общения сохранялись во всех ситуациях: сохранялись и иллюзия понимания, и возможность коллективного монолога, и, наконец, возможность вокализации. Изменение ситуации заключалось в изменении реальных возможностей общения, сотрудничества, соучастия и помощи. Наибольшими возможностями реального сотрудничества обладает ситуация общения со знакомыми детьми, наименьшими — ситуация деятельности в присутствии незнакомого экспериментатора. Таким образом, при наличии одинаковых внешних условий для общения коэффициент эгоцентризма существенно зависит от реальных (интимных) условий сотрудничества. У ребенка дошкольного возраста, несомненно, очень велика тенденция к сотрудничеству со взрослыми, однако ситуация «чужого взрослого» не создает условий для ее реализации. Тенденция к сотрудничеству и