Ковалев, Иванов и др. Методология и методы психолого-педагогического исследования

В ТЕКСТЕ ИСПРАВЛЕНЫ ГРУБЫЕ ОПЕЧАТКИ

Департамент образования города Москвы
Московский городской психолого-педагогический университет

Факультет социальной педагогики
Лаборатория социально-педагогических исследований и разработок

Г. Н. Ковалев, В. С. Иванов, М. В. Гуковская, С. В. Верейкина

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Учебно-методическое пособие

Москва 2011

ББК 88 я7
УДК 151(07)
М54

Рецензент:

В. С. Торохтий — кандидат психологических наук, доктор педагогических наук, профессор, декан факультета социальной педагогики Московского психолого-педагогического университета

Г. Н. Ковалев, В. С. Иванов, М. В. Гуковская, С. В. Верейкина. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб.-метод. пособие для аспирантов, соискателей ученой степени кандидата наук. М.: Изд-во МГППУ, 2011. — 105 с.

В учебно-методическом пособии раскрываются содержательные и формальные моменты научной деятельности. Показана специфика психолого-педагогического научного исследования, характеризуются современные подходы, наиболее часто используемые в научной деятельности, обозначены этапы и раскрыты основные методы научного исследования, способствующие повышению объективности и достоверности научного знания. В книге приведены способы обработки и интерпретации исследовательских данных, формулировки выводов, а также основные требования к написанию отчета. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов, аспирантов, соискателей и молодых ученых.

ББК 88 я7
УДК 151(07)
М 54

© Г. Н. Ковалев, В. С. Иванов, М. В. Гуковская, С. В. Верейкина
© Изд-во МГППУ, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

МОДУЛЬ № 1

1. ПОНЯТИЕ О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные и по своей тематике, и по предметной направленности исследования. В первую очередь важны психологические исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации; определяются исходные позиции для индивидуального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и общественности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.

Исследования валеологического и медицинского характера направлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся и воспитанников.

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера.

Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т. д.) характер. Даже в то время, когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изучать образовательный процесс, не исследуя и не развивая внимания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Во всех случаях речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о формировании убеждений, о развитии воли, об учете индивидуальных особенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания — невозможно.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовании уже психолого-педагогическое, оно должно раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентаций, творческого мышления, интуиции, убеждений личности; условия ее здорового психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику, где главное — это педагогический процесс (воспитание, организация и управление процессом), в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, в будущих педагогических исследованиях, их методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов, что и определяет исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов или более точных психологических подходов, методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим.

2. ИСТОЧНИКИ И УСЛОВИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОИСКА

Стремление педагогов к психолого-педагогическому исследовательскому поиску в наше время поддерживается всеми уровнями управления образованием. Но одного стремления, даже основанного на осознании проблем, мало. Нужно использовать источники, подпитывающие такой поиск, родники, из которых можно почерпнуть для творческой переработки подходы, образцы,

идеи, методы и технологии. Можно выделить, по крайней мере, пять таких источников производственных предприятий, учреждений культуры и медицины, правоохранительных органов, родителей, людей самых разных профессий, жизненных судеб и увлечений:

— общечеловеческие гуманистические идеалы, которые своеобразно, порой неточно и неполно находят свое отражение в так называемом социальном заказе;

— достижения всех наук о человеке, а также рекомендации, вытекающие из современных научных подходов, особенно рекомендации медицины, валеологии (учения о здоровье), психологических и педагогических наук, в том числе социальной педагогики, социальной, педагогической и возрастной психологии;

— современный передовой педагогический опыт. Опыт прошлого и настоящего, в том числе новаторский;

— педагогический потенциал собственного коллектива педагогов и обучающихся, а также окружающей социальной среды;

— творческий потенциал профессионального педагогического работника.

Успех исследовательского поиска во многом зависит от того, насколько полно использованы все эти источники. Попытаемся дать им краткую характеристику.

2.1. Общечеловеческие гуманистические идеалы, отраженные в философии, религии, искусстве, народных традициях.

Воспитание, активное стимулирование и поддержка в развитии личности невозможны без формирования нравственного идеала. Между тем после крушения официальной коммунистической идеологии и коммунистических идеалов в обществе и в среде педагогов ощущается идеологический вакуум, острый кризис идеалов. Он в определенной мере компенсируется религиозной идеологией и религиозным сознанием. Однако такой выход приемлем не для всех. «Во что же верить? Как можно воспитывать, если все идеалы низвергнуты?» — спрашивают педагоги. Думается, что конструктивный ответ на этот вопрос есть.

Педагогические идеалы должны быть связаны с непреходящими гуманистическими ценностями, с идеями человеколюбия, с культом личности (не отдельной, а личности каждого). Эти ценности в полной мере, ярко и образно отражены в классической литературе, других жанрах искусства. Пусть декларативно, но именно эти ценности были наиболее конструктивной частью коммунистической идеологии (вспомним хотя бы многие положения «Морального кодекса строителя коммунизма»). Именно эти ценности непреложны в христианской морали. Они присутствуют и в других религиях, и в прогрессивных атеистических учениях. Вера в человека, поиск путей его максимальной реализации, уважение к личности ребенка, к индивидуальности, к его праву на свободное развитие и счастье — это ядро любых прогрессивных педагогических концепций прошлого и настоящего. Педагог, воспитатель, психолог может быть верующим или атеистом, сторонником республики или конституционной монархии, но он должен исповедовать культ человека, вдохновляться перспективами его развития, видеть свой высший долг и смысл своих исканий в становлении Личности.

Итак, чем ближе к идеалам гуманизма, задачам развития человека, тем продуктивнее и прогрессивнее любые педагогические идеи и идеалы, а также, естественно, и результаты их воплощения.

2.2. Достижения наук о человеке, в том числе в педагогике и психологии.

Как известно, психология изучает природу и закономерности развития психики; есть отрасли психологической науки, которые изучают особенности развития психики в соответствующих конкретных условиях. Например, социальная психология изучает особенности поведения и взаимодействия личности в составе групп, а педагогическая психология изучает особенности развития психики и присвоения личностью общественного опыта в условиях обучения и воспитания. Педагогика изучает условия, способы и закономерности направленного преобразования психики человека. Психология может существовать и развиваться и без педагогики, хотя ее практические результаты в таком случае оказываются ограниченными. Нередко психологи сами берут на себя функции педагогов-исследователей, разрабатывают содержание и средства обучения и воспитания, но это вовсе не значит, что педагогики нет или она не нужна. Просто

функции ученых-педагогов успешно или не очень выполняют сами психологи. Но вот педагогике без психологии в принципе обойтись невозможно, исключая, конечно, ее формально-бюрократический, «бездетный», «бесчеловечный» вариант, не входящий в сферу научного знания. Поэтому психологические предпосылки педагогического знания являются внутренним ядром любой педагогической отрасли знаний и любой педагогической системы, ибо без знаний о психике, закономерностях ее развития, отношениях между людьми, между человеком и его окружением ни о каких серьезных принципах и средствах педагогической работы вести речь невозможно.

2.3. Современный передовой опыт и педагоги-новаторы в отечественной практике

Современный передовой опыт является наиболее близким и понятным источником подходов, решений, методов, организационных форм. Диапазон его очень широк. Идет небезуспешное возрождение традиций прошлого отечественного опыта. Восстанавливаются частные школы, лицеи, гимназии, гувернерство, преподавание риторики, бальных танцев, традиции российского милосердия и благотворительности. Постепенно открываются для нас и сокровища мирового опыта, например достижения вальдорфской школы и педагогики, системы свободного воспитания М. Монтессори, С. Френе. Все это чрезвычайно важно. Заметный след в отечественной практике обновления школы оставили педагоги-новаторы или, как они сами себя именуют, педагоги-экспериментаторы, чей опыт широко пропагандировался печатью, телевидением и другими средствами массовой информации. В этот же период одна за другой стали выходить книги педагогов-новаторов, их статьи и статьи о них в педагогических журналах. В последние годы интерес к их опыту снизился, к тому же появился и ряд критических публикаций, содержащих обвинения и негативные оценки их опыта.

В чем же конкретный вклад педагогов-новаторов, как оценить их реальные заслуги перед отечественным образованием?

Первое. Очень разные по творческому стилю (Ш. А. Амонашвили — уникальный философ-гуманист, психолог и педагог-практик, Е. Н. Ильин — яркий импровизатор, В. Ф. Шаталов — аналитик-алгоритмист, М. П. Щетинин — романтик, Р. Г. Хазанкин — эрудит и систематик и т. д.), они в противостоянии с формализмом, бюрократическими ограничениями и унификацией отстояли право педагога на творческую самостоятельность, на поиск, на авторскую самобытность.

Второе. Своей практикой они утвердили гуманистические идеи сотрудничества и сотворчества со школьниками, внутренней свободы формирующейся личности, целесообразной помощи каждому и тем самым проложили дорогу коренным демократическим преобразованиям в образовании, способствовали гуманизации общества.

Третье. Они создали новые педагогические системы, в каждой из которых найдено решение определенных, очень актуальных педагогических проблем. В. Ф. Шаталов показал, как с помощью системы опорных сигналов можно выучить всех и дать каждому ребенку «точку опоры» в его жизненном самоутверждении. Ш. А. Амонашвили удалось найти средства, чтобы пробудить «серебряные колокольчики» в душе каждого ребенка, не отбить у него тягу к школе, знанию, учителю, обеспечить его развитие, М. П. Щетинин создал особенно ценную для села новую форму образовательного учреждения — школу-комплекс, не без успеха вел поиски путей разностороннего развития личности через эмоционально-художественную деятельность.

И еще один штрих. В плеяде педагогов-новаторов, как это ни странно на первый взгляд, большинство мужчин. И это еще раз говорит о том, как нужен школе умный и инициативный педагог-мужчина. Педагоги-новаторы, если так можно выразиться, защитили мужское достоинство педагогики.

Нужно, таким образом, судить о педагогах-новаторах именно по тому позитивному вкладу, который весьма весом, а не по отдельным срывам, неудачам или фактическим ошибкам.

2.4. Педагогический потенциал собственного коллектива и социума

Творческий потенциал коллектива, конечно же, создается творческими личностями. В коллективе вырабатываются собственные традиции, свое отношение к ценностям, к педагогическому поиску. Психологический климат, коллективные установки и оценки, взаимодействия

разных по творческому стилю и потенциалу людей — все это является либо стимулом, либо тормозом для развития творчества и инициативы.

На педагогический потенциал активно влияет жизнь социума: производственных предприятий, учреждений культуры и медицины, правоохранительных органов, родителей, людей самых разных профессий, жизненных судеб и увлечений.

2.5. Творческий потенциал личности педагога

проявляется во внутренних источниках творческого поиска: воображении, фантазии, умении прогнозировать, комбинировании известных способов или элементов, умении видеть предмет в его необычных функциях и связях, принимать нестандартные решения, т. е. во всем, что характеризует креативность (творческую сущность) самой личности педагога-исследователя. Внешние факторы стимулируют творчество педагога, поставляют ему материал и дают образцы решений. Но творческий педагог обладает собственным педагогическим мышлением, способен продуцировать новые идеи и методы.

3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Успех любого исследования во многом определяется общими и конкретно-научными подходами и принципами, составляющими содержание общенаучной и специальной (психолого-педагогической) методологии. Эти принципы составляют ядро методологической культуры педагога или психолога-исследователя.

Что же такое методология науки?

Методология науки — это учение об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности.

Методология педагогики — это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

Методология педагогики включает в себя следующие положения:

1. Учение о структуре и функциях педагогического знания.

2. Исходные, ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл.

3. Учение о логике и методах педагогического исследования.

4. Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики.

Методология приложима как к педагогической науке, так и ее отраслям, возникающим на стыке наук.

3.1. Принципы и требования в исследовательской деятельности

В методологии особенно важную роль играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры. Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, возможно невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств.

Остановимся, прежде всего, на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов.

Принцип объективности. Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности

исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Например, в психологических исследованиях это становится возможным в силу того, что познание психических явлений достигается путем опосредованного изучения и анализа их объективных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в продуктах деятельности, в общении. Это вытекает также из общепсихологического методологического принципа единства сознания и деятельности.

Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов.

Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска, с тем чтобы выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения. Условие альтернативности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникающих при решении той или иной проблемы. Так, идея «открытой» школы может быть реализована как путем вынесения части школьных занятий, жизнедеятельности учащихся в социум, так и путем привлечения, использования педагогических возможностей социума в школе. Возможно и сочетание указанных путей.

При определении логики исследования нужно проанализировать возможность иных логических вариантов, противопоставить проверяемому варианту альтернативные решения.

Принцип сущностного анализа. Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него — к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.

Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Например, творческие задания, повторенные на том же уровне сложности, превращаются в репродуктивные, детальные инструкции, регламентирующие выполнение поручений, из средства развития умения очень быстро могут превратиться в препятствие, сковывающее развитие более высоких уровней самостоятельности и инициативы. Эффективное педагогическое средство уже на следующем, ближайшем этапе может, таким образом, оказаться не только малоэффективным, но и вредным.

Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Так, например, психологические и педагогические исследования показали, что микросреда, сфера личностного общения и особенно взаимовлияние сверстников в процессе неформального общения оказывают определяющее влияние на подростков, и это привело к изменению

укоренившихся представлений о возможностях школы и целесообразности сочетаний прямых и косвенных воздействий на формирование личности школьника.

Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного. К примеру, становление и развитие социальной педагогики как отрасли педагогической науки в нашей стране связано с преодолением противоречий, сложившихся между процессом саморазвития личности и традиционным воспитанием, нацеленным на единые стандарты ее формирования. Это противоречие, как отмечает В. Г. Бочарова, усугубляется несоответствием между возможностями всех субъектов общества в реализации воспитательных задач и отсутствием механизмов их использования (возложение функции воспитания в основном на учреждения системы образования, отчуждение семьи, микросоциума от воспитательно-образовательного процесса и пр.), несоответствием между необходимостью воспроизводства всего многообразия культурных ценностей общества и вульгарно-социологическим подходом к содержанию образования и рядом других несоответствий и противоречий1.

Генетический принцип. Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При организации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются. Классическим примером является отслеживание Л. С. Выготским особенностей эгоцентрической речи детей. Эгоцентрическая речь является одним из внешних проявлений эгоцентризма ребенка. С точки зрения Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь не служит для детей средством общения и воздействия на других, а направлена на самого ребенка, сопровождает его действия и переживания. Ребенка удовлетворяет наличие интереса наблюдателя к его действиям. Эгоцентризм речи ребенка исчезает и уступает место децентрации к концу дошкольного возраста. Л. С. Выготский, исследуя внутреннюю речь и условия ее происхождения, установил, что эгоцентрическая речь является «речью ребенка для себя» и затем переходит во внутренний план, трансформируясь, превращаясь во внутреннюю речь. Как известно, внутренняя речь является регулятором мышления, интеллекта и поведения человека.

Генетический метод проявляется не только в том, что исследуется механизм возникновения уже сложившихся психических свойств, но и в том, что выявляются тенденции во вновь зарождающихся особенностях психики детей. Это позволяет предвидеть возможности развития, целенаправленно организовывать образовательный процесс в школе. Такие конкретные виды эксперимента, как обучающий и формирующий, обусловлены именно этим принципом, который создает возможность, как утверждал С. Л. Рубинштейн, «изучать детей, обучая их». Этим же может быть обусловлено применение метода «продольного», растянутого во времени, изучения (лонгитюдного метода).

Принцип единства логического и исторического. С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений с учетом, что теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретико-педагогическим исследованием лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода.

Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым.

Принцип концептуального единства. Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо, если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).

Принцип детерминизма. Происходящие события имеют некую причину. Данный принцип называется детерминизмом и является основой научного исследования человека (психических процессов, состояний, свойств и образований). Исходя из этого, первопричина, вызвавшая событие, может быть определена путем экспериментирования. Изучается три подсистемы детерминации личности: субъективно отражаемое прошлое, настоящее и будущее.

Принцип активности сознания личности. С предыдущим принципом непосредственно связан принцип активности сознания личности. Это означает, что не только окружающая среда и внешние воздействия формируют свойства личности, но и личность является активным субъектом познания и преобразования объективной действительности, своего становления и дальнейшего развития.

Принцип единства внешних воздействий и внутренних условий развития, по мнению С. Л. Рубинштейна, требует подхода к познанию внутреннего содержания личности, ее переживаний, сознания, исходя из внешних данных ее поведения, из дел ее и поступков. По мере становления и развития личности все более сложным становится ее содержание и удельный вес внутренних условий развития. Соотношение внутреннего и внешнего изменяется в процессе становления и развития личности: чем больше она развита, тем в большей степени ее дальнейшее развитие связано с актуализацией внутренних факторов.

Принцип развития предусматривает, что психические явления находятся в постоянном изменении, движении, разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних факторов. Становление и развитие личности рассматривается в неразрывной связи с ее основными психическими процессами, состояниями, свойствами и образованием.

Принцип упорядоченности. Научный подход, применяемый педагогами, психологами или социологами, предполагает, что определенные феномены находятся между собой в определенных системных отношениях; и события следуют друг за другом в упорядоченной последовательности. Этот принцип называется упорядоченностью (системностью). Использование принципа системности позволяет анализировать влияние множества внутренних и внешних факторов становления и развития личности. Системность изучения личности заключается не только в оценке психических процессов, состояний, образований и свойств, но и в исследовании зависимостей между ними, выявлении динамики ее становления и развития.

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения.

3.2. Системный подход психолого-педагогического исследования

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. На первый план поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.

В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.

Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их.

1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества.

2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образовательной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и источников воспитания, в «закрытой» — отношения «учитель – ученик» или «воспитатель – воспитуемый».

4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, отражающих основные элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической системы:

цели → содержание → условия → средства → способы функционирования и развития → результаты.

5. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление — важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости.

Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам — иными словами, соблюдения принципа целостности в исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами. Требование целостного подхода обусловлено еще и тем, что структуру обучения и воспитания можно характеризовать как динамическую, развитие которой определяется постоянной сменой состояний неравновесия и относительного равновесия ее противоположных внутренних сил и тенденций, которые невозможно понять и, тем более влиять на их развитие изолированно.

Психолого-педагогический процесс является так называемой нелинейной системой (при изменении одного из элементов нелинейной структуры другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону), исследование ее структуры не может быть осуществлено изучением ее отдельных элементов, так как сумма действий компонентных причин, действующих отдельно, порознь, не равна тому следствию, которое получается при совместном действии.

Здесь уместно напомнить выдвинутое А. С. Макаренко положение о том, что «основанием для советского педагогического закона должна быть индукция целого опыта». При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса нужно всегда учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом.

В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия, изучаемые синергетикой — современной теорией совместного действия (от греч. synergos — совместно действующий; термин введен Г. Хакеном). Эта теория фокусирует внимание на неравновесности, нестабильности как естественном состоянии открытых нелинейных систем, на многовариантности и неопределенности путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. Отсюда следует вывод о том, что любой системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать

способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на кибернетический (управленческий), сколько на синергетический (самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие с возможным вариантом развития воздействия (их называют резонансными).

Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений. Поэтому формализация при изучении психолого-педагогического процесса оказывается полезной для выявления отдельных связей, зависимостей (например, между эффективностью психологической защиты и частотой обращений в соответствующую службу за помощью и консультированием), но оказывается недостаточной для общих выводов о его протекании. Вот почему нужно очень осторожно подходить к попыткам выразить точно уровни воспитанности, нравственной зрелости, отзывчивости, зависимости между потенциалом развития личности и степенью его реализации, между влияниями среды и внутренней позицией личности и т. д. В педагогике, по крайней мере, на современном этапе развития, содержательные подходы должны играть ведущую роль по сравнению с формализованными.

Сложность предмета исследования, его многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. На практике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмотрения, аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект (угол зрения, ракурс).

Аспект изучения тесно связан с целями и характером исследования. Возможен, например, генетический аспект (изучение происхождения объекта и основных этапов его становления), прогностический аспект (предсказание перспектив развития явления), функциональный аспект (изучение функционирования социально-педагогических, психолого-педагогических явлений, способов управления ими в существующих условиях). В других случаях выделяют мотивационный, содержательный, операционный, управленческий аспекты в изучаемой системе.

Психолого-педагогическое исследование всегда комплексно, многоаспектно уже в силу своей междисциплинарности, привлечения к нему разных специалистов — психологов, социологов, врачей, педагогов, каждый из которых может иметь свою позицию, выделять свой аспект. При этом важно, во-первых, последовательно выдержать принятый аспект, во-вторых, учесть возможность других аспектов, в-третьих, реально оценивать полученные результаты как аспектные, понимая необходимость их соотнесения и синтеза с данными анализа изучаемых процессов в иных аспектах. При соблюдении указанных условий аспектность не превращается в односторонность, а выступает условием полного, многоаспектного, целостного изучения предмета. Именно синтез аспектного знания приводит к конкретному знанию.

Из целостного подхода к изучению педагогического процесса вытекает, таким образом, требование сочетания аспектного, под определенным углом зрения, анализа с многоаспектностью, многоплановой интерпретацией его результатов.

Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания. Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в выделении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.

Методология исследования имеет также конкретно-научные формы: они проявляются в ориентации на систему знаний, создаваемых научными школами, которые имеют свои объяснительные принципы и конкретные способы организации научных исследований.

Выделим теперь некоторые принципы, связанные со спецификой психолого-педагогического исследования.

В психолого-педагогических исследованиях должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В. В. Краевский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики.

Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертрофированных или спекулятивных построений, оторванных от практики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических построений, лишенных творческой глубины и перспективы.

3.3. Деятельностный подход в исследованиях

Деятельностный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.

Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и подчинены решению задач осуществляемой деятельности.

Применительно к проблемам обучения деятельностный подход означает выявление и описание тех способов, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвоению соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний приводит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями, которые опосредуют становление общих способностей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельности (например, учебной), где значение имеют умения, связанные с осуществлением содержательного анализа и проектирования продуктов деятельности.

Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно вписано, вплетено в реальный процесс обучения и воспитания. Такое психолого-педагогическое исследование должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Это требует очень осторожного взвешенного подхода к нововведениям, чтобы минимизировать степень возможного риска, не навредить детям, воспитанникам. Не соглашаясь с теми, кто вообще считает, что рисковать в работе с детьми нельзя (без риска невозможно никакое исследование), мы полагаем, что принцип «Не навреди!» в педагогике, так же как и в медицине, должен быть руководящим во всей работе.

3.4. Проблематика психолого-педагогических исследований

Каждая частная наука, руководствуясь положениями всеобщей методологии, вскрывает свои, только ей присущие законы, закономерности, методологические принципы. Ни в российской, ни в зарубежной практике нет единого словоупотребления относительно частных приемов психолого-педагогического исследования. Одну и ту же систему действий некоторые авторы называют методом, другие техникой, третьи процедурой или методикой. В психолого-педагогическом исследовании называют.

методом — основной способ сбора, обработки или анализа данных;

техникой — совокупность специальных приемов для эффективного использования того или иного метода;

методикой — совокупность технических приемов, связанных с данным методом, включая частные операции, их последовательность и взаимосвязь. (Не существует методики исследования

вообще, а могут быть лишь конкретные методики исследования. Исследователь творчески создает своеобразные методики.).

процедурой — последовательность всех операций, общая система действий и способ организации исследования. Процедура — наиболее общее, собирательное понятие, относимое к системе приема, сбора и обработки психологической информации.

К традиционным методам исследования относят: наблюдение, анализ документов, опрос, беседу, анализ результатов деятельности, эксперимент. Наряду с ними выделяют и методы научной информации: поиска, хранения и переработки данных, внедрения практических рекомендаций.

Исследования по своему характеру делятся на фундаментальные и прикладные.

Фундаментальное исследование направлено на познание реальности без учета практического эффекта от применения знаний в данный момент.

Прикладное исследование проводится в целях получения знания, которое должно быть использовано для решения конкретной практической задачи. Как правило, психологи и педагоги в своей работе руководствуются практическими целями, и проводят исследования прикладного характера.

Выделяют также теоретическое, эмпирическое и прикладное исследование. В основе такого деления лежит процедурная сторона, т. е. наличие или отсутствие эмпирических данных.

Наиболее сложный вид исследования — эксперимент.

Экспериментом называется проведение исследования в специально созданных, управляемых условиях в целях проверки гипотезы о причинно-следственных связях. Эксперимент в свою очередь делят на констатирующий и формирующий.

Констатирующий эксперимент связан с решением следующей задачи: выделить среди совокупности факторов один или несколько и оценить их влияние на психологические явления (например, влияние физической подготовленности на эффективность учебной деятельности).

Формирующий эксперимент предполагает переход от констатации фактов к самому процессу формирования необходимых социально-психических свойств и образований.

Обозначим теперь примерную проблематику возможных психолого-педагогических исследований, связанных с образовательным процессом. В основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее поиска решения, чаще всего гармоничного, а сама проблема должна быть актуальной и истинной (т. е. действительно еще не решенной).

К числу методологических и теоретических исследовательских проблем могут быть отнесены следующие:

— соотношение философских, социальных, психологических и педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагогической деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных учреждений;

— способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом исследовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);

— специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-оздоровительных и т. д.;

— соотношение глобальных, общероссийских, региональных, местных (локальных) интересов и условий при конструировании психолого-педагогических систем и проектировании их развития;

— учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и практические способы их достижения; соотношение и взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации, новаторства и традиций в образовании;

— критерии успешности воспитательной работы, развития личности воспитанников в определенных типах образовательных учреждений;

— методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);

— способы корректного конструирования и эффективного осуществления всех этапов исследовательского поиска.

Среди прикладных (практических) проблем можно назвать следующие:

— развивающие возможности современных методических систем;

— гуманитарное образование и духовный мир учителя;

— пути и условия интеграции гуманитарного и естественнонаучного образования в средней школе; здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;

— развивающие возможности новых информационных технологий;

— сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;

— традиции обучения и воспитания в России и других государствах бывшего СССР и их использование в современных условиях;

— формирование воспитательной системы школы (образовательного учреждения);

— школа в системе социального воспитания и обучения;

— педагогические возможности «открытой» школы;

— семья в системе социального воспитания;

— подростковый (молодежный) клуб как база развития внеучебных интересов и способностей;

— традиции народной педагогики в воспитании;

— роль неформальных структур в социализации молодежи, способы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.

Разумеется, приведенный перечень далеко не полон, он предполагает существование других серьезных и актуальных проблем, и в частности — связанных с управлением образованием, с совершенствованием его инфраструктуры и ее отдельных составляющих, проблем профессионального образования, проблем, связанных с реализацией идеи непрерывного образования и т. д.

4. ОБЩАЯ СХЕМА И ЭТАПЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Процесс исследования того или иного психолого-педагогического явления можно представить в виде ряда определенных этапов. В самом общем виде это этапы: подготовительный, процедурный и заключительный.

Все этапы работы взаимосвязаны, каждый из них решает свои специфические задачи. Оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных, истинных результатов, обусловлена замыслом исследования — основной идеей, которая связывает воедино все структурные элементы методики, определяет порядок проведения и организацию исследования. В замысле исследования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования; критерии, показатели развития конкретного психологического явления соотносятся с конкретными методами исследования; определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, порядок регистрации, накопления и обобщения экспериментального материала.

Оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных, истинных результатов, обусловлена замыслом исследования.

Программа является стратегическим документом изучения, его начальным этапом и играет исключительно важную роль в достижении исследовательских целей. Программа исследования включает в себя изложение методологических предпосылок исследования тех или иных явлений (процессов), основных задач для решения связанных с ними проблем, а также указание правил, процедур и логической последовательности операций по проверке гипотез.

Этапы исследования в более подробном виде могут выглядеть следующим образом.

4.1. Теоретический или подготовительный этап (I этап)

I этап исследования называют теоретическим или подготовительным. На данном этапе всесторонне изучаются литературные источники, уточняются сущность и содержание исследуемых научных категорий по предполагаемому объекту и предмету исследования в психолого-педагогической