Смирнова. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах

С появлением иерархии мотивов, т. е. их соподчинения, связывал становление общей произвольности А. Н. Леонтьев. Согласно его представлениям, произвольные действия побуждаются и направляются не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, но системой взаимно соподчинённых мотивов. А. Н. Леонтьев придавал возникновению соподчинения мотивов (или их иерархии) основополагающее значение для становления личности.

Формирование общей произвольности А. Н. Леонтьев рассматривал как становление специфической структуры деятельности человека, в которой содержание мотива (как предметной фиксации потребности) и конкретной цели данного действия не совпадают и, следовательно, её выполнение возможно только при наличии отношения мотива к цели.

Понимание сущности произвольного поведения как «отношение мотива к цели» было развито в ряде работ последователей А. Н. Леонтьева. Так, К. М. Гуревич положил в основу своей экспериментальной работы (1940) представление о волевом действии как о действии, в котором валентности цели и мотива противоположны по знаку: «Волевым мы называем такое действие, первоначальное отношение к которому является аффективно-отрицательным, но которое выполняется ради аффективно-положительной цели деятельности (мотива)» (К. М. Гуревич, 1940, с. 53).

Н. И. Непомнящая исходила в своей работе из представления о том, что в основе установления отношений мотива к цели лежат действия по выделению в мотиве признаков цели требуемого действия (или «подключения цели к мотиву»). «Первые целенаправленные произвольные действия, — пишет она, — могут возникать и должны формироваться не как отдельные изолированные действия, а внутри более сложной деятельности, включающей отношения продукта действия к мотиву, благодаря которому и

становится возможным выделение его как цели» (Н. И. Непомнящая, 1965, с. 376).

Интересное развитие представлений о воле, как о мотивационно-потребностном образовании содержится в работах Л. И. Божович. Сущность волевого поведения Л. И. Божович видит в том, что человек оказывается способным подчинить своё поведение сознательно поставленным целям (принятым намерениям) даже вопреки непосредственным (импульсивным) побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания ради малопривлекательных, но социально ценных целей. Вслед за Выготским, Л. И. Божович рассматривает волю как социальное образование, как высшую психическую функцию в мотивационной сфере, «возникающую в результате развития человеческих потребностей, опосредованных интеллектом» (Л. И. Божович, Т. В. Ендовицкая, Л. И. Славина, 1976, с. 55).

Развивая идеи Выготского о превращении произвольных процессов в произвольные как о «центральном тракте» развития личности, Л. И. Божович вводит понятие произвольной мотивации. Основную задачу в исследовании волевого и произвольного поведения Божович видит в том, чтобы понять, «как возникает побудительная сила сознания, которая позволяет человеку руководствоваться поставленными перед ним целями, принятыми намерениями и действовать в соответствии с ними, побеждая свои непосредственные стремления и желания» (Л. И. Божович, Т. В. Ендовицкая, Л. С. Славина, 1974, с. 14). Понятие «намерение», используемое Божович, описывает то функциональное образование, которое побуждает человека к достижению цели, не имеющей собственной побудительной силы. При создании намерения человек должен усилить побуждения, необходимые для осуществления сознательно поставленной цели и обеспечить их победу над первоначально более сильными. Это подключает внутренний интеллектуальный план, включающий анализ наличной

ситуации, возможных в ней поступков, учёт их последствий и связанных с ними переживаний. «В этом внутреннем плане и совершается перестройка мотивационной сферы субъекта в направлении такой её иерархизации, при которой ведущим, доминирующим становится побуждение, идущее от сознательно поставленной цели» (Л. И. Божович и др., 1976, с. 57).

Представление о воле как о произвольной (т. е. регулируемой во внутреннем плане) мотивации было развито и конкретизировано В. А. Иванниковым (1989). Волевым действием он называет «действие сознательно принятое к осуществлению по собственному решению человеком с намеренно созданным дополнительным побуждением (торможением) к нему» (с. 145). Необходимость волевой регуляции возникает, следовательно, при недостатке побуждения к действию.

Понимание воли как устойчивой сильной мотивации обнаруживается и в других работах современных авторов. Так, Н. И. Гуткина под волевым поведением понимает «деятельность человека, направленную на удовлетворение существующей у него сильной потребности» (1991, с. 45). Поэтому она не связывает волевое поведение с чувством усилия над собой, с борьбой мотивов, с созданием намерения действовать в пользу более ценного мотива и пр. Все эти явления сопровождают действия человека, как раз не обладающего сильной волей, т. е. сильной устойчивой мотивацией. Истинно волевое поведение происходит естественно, без специальных усилий, поскольку оно есть удовлетворение собственной сильной потребности субъекта.

Таким образом, рассмотрение сущности и специфики воли и произвольности в контексте проблемы мотивации в центр анализа ставит процессы мотивационной обусловленности конкретных волевых действий: преодоление ситуативных мотивов, целе-мотивационные отношения, соподчинение мотивов, действия по принятию намерений и построению побуждений и пр. Вопрос об осознанности и

опосредованности поведения в рамках этого направления не ставится, хотя осознанность целей и намерений не подвергается сомнению.

***

Итак, анализ литературы показывает, что в определении психологической сущности воли и произвольности доминируют два основных подхода: в одном из них эти качества определяются через осознанность или сознательность поведения (т. е. через действительность сознания), в другом — через качественные особенности мотивации и динамику мотивационных процессов. При этом выделенные два направления существуют относительно изолированно друг от друга: в одном из них становление осознанности и опосредованности поведения рассматривается независимо от мотивационной сферы субъекта, в другом — мотивационные процессы определяются и исследуются в отрыве от уровня осознанности и опосредованности поведения.

Подобный «дуализм» в понимании воли и произвольности создаёт известные трудности в выделении предмета исследования произвольного поведения. Эти трудности усугубляются при попытках изучения развития произвольности в онтогенезе. В каком возрасте и в каких формах поведения следует искать начало волевого и произвольного поведения? Как строить практическую работу по его формированию в ранних возрастах? Какую из выделенных линий анализа можно считать адекватной для развития воли и произвольности в онтогенезе?

По-видимому, для ответа на эти чрезвычайно важные для нас вопросы, необходимо обратиться к соотношению двух постоянно используемых в контексте этой проблемы понятий «ВОЛЯ» и «ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ».

Воля и произвольность

В психологии сложилось несколько различных точек зрения на соотношение понятий «воля» (волевое действие) и «произвольность» (произвольное действие). Многие авторы употребляют эти термины в одном и том же значении, как синонимы (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. И. Непомнящая и др.). Однако большинство авторов всё же пытаются так или иначе развести эти понятия и определить их соотношение.

Наиболее распространённая точка зрения на этот счёт состоит в том, что воля — это высшая форма произвольного поведения, а именно — волевое действие — это действие в условиях преодоления препятствий при наличии трудностей (В. А. Аснин, Г. С. Костюк, В. К. Котырло, Я. З. Неверович, В. И. Селиванов и др.). Так, В. К. Котырло пишет: «Сознательные, целенаправленные действия делятся на произвольные и волевые. Для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой — преодоление трудностей, препятствий на пути к цели» (1971, с. 59).

Указание на преодоление трудностей как существенную отличительную особенность воли чётко выступает и в определении В. И. Аснина (1956). Собственно волевыми действиями человека являются, по его мнению, действия, направленные на достижение сознательно поставленных целей и связанные с преодолением трудностей.

Такое рассмотрение предполагает генетическую последовательность и преемственность произвольности и воли: развитие произвольного поведения приводит к тому, что у детей на определённом этапе появляется способность совершать усилия для преодоления трудностей и препятствий. Вместе с тем, сами понятия «трудности», «препятствия», «усилия» остаются неопределёнными и трудно выявляемыми на практике. Наличие препятствий (внешних или внутренних) можно усмотреть в любом целенаправленном

действии, как и субъективное переживание усилия. Выполнение произвольных действий сплошь и рядом связано с преодолением трудностей. Поэтому согласно критерию наличия или отсутствия трудностей между волей и произвольностью существуют достаточно неопределённые и чисто количественные различия, которые сводятся к величине препятствия и силе переживания трудностей. Об этом свидетельствуют и высказывания самих авторов: «препятствия в детских масштабах», «незначительные (или значительные) усилия», «решение учеником лёгкой арифметической задачи является для него произвольным действием, решение же сложной требует уже собственно волевых действий» (В. К. Котырло, 1970, с. 13, 15, 17 и др.).

Субъективность и неопределённость в понимании трудностей и препятствий делают невозможным чёткое теоретическое и практическое разведение понятий воля и произвольность на этом основании. Чисто количественные различия между этими понятиями лишают их качественной определённости и специфичности. С этой позиции воля и произвольность в процессе своего развития фактически совпадают, и на определённом этапе к произвольной регуляции добавляется волевая: «... переход от произвольной регуляции к волевой состоит в росте способности ребёнка к выполнению всё более сложных действий, достижению целей, на пути к которым приходится преодолевать трудности» (В. К. Котырло, 1970, с. 58). «Волевая регуляция поведения не исключает произвольной, а строится на её основе и есть по сравнению с ней высшая, качественно новая форма регуляции» (там же, с. 59).

Однако в чём это новое качество, когда и как (и всегда ли?) появляется способность к преодолению трудностей и препятствий, каким образом произвольная регуляция превращается в волевую — остаётся неясным.

Если приведённая выше точка зрения рассматривает волю как одну из форм произвольного поведения (т. е. его высшую форму), то другие учёные, напротив, считают волю более общим понятием, а произвольные действия и

движения наиболее простой формой волевого поведения (Е. Н. Баканов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.).

Так, С. Л. Рубинштейн неоднократно отмечал, что волевое поведение — это более общее явление, объединяющее широкий класс произвольных процессов. Он подчёркивал, что волевой акт — это не просто движение, а действие, направленное на какую-то цель, на осуществление желания, и потому неправомерно рассматривать разумное волевое действие как частное от произвольного движения — скорее следует признать произвольное движение частным случаем волевого действия (1946). Первый волевой акт, по Рубинштейну, это первое, направленное на определённый объект осмысленное действие. Произвольные движения младенца — это первая ступень развития воли человека.

Следует отметить, что рассмотрение произвольных процессов в качестве первичной и наиболее простой формы волевого поведения, как правило, ограничивают эти процессы произвольными движениями, сводя тем самым феномен произвольности к внешним двигательным проявлениям и не учитывая внутренних форм произвольной регуляции (памяти, внимания, мышления), которые едва ли можно назвать первичными и наиболее простыми и которые обычно не относят к волевым процессам. Кроме того, различия между волей и произвольностью с этой позиции остаются чисто количественными — произвольная регуляция является более простым и примитивным видом волевой.

Таким образом, рассмотрение вопроса о соотношении понятий «воля» и «произвольность» с точки зрения их родо-видовых отношений (что общее, а что частное, что более, а что менее сложное или примитивное) не позволяет выделить качественное своеобразие этих понятий и сводит их различение к чисто количественным накоплениям.

Наиболее убедительной и конструктивной на этот счёт представляется позиция В. А. Иванникова, который определяет волю как произвольную форму мотивации. Волевая

регуляция понимается им как «...часть произвольной регуляции процессов и действий человека... и есть один из уровней произвольной регуляции — личностный уровень» (В. А. Иванников, 1989, с. 222). Таким образом воля, с точки зрения Иванникова, есть произвольное управление своими побуждениями и смыслами.

Однако вызывает сомнение сама возможность произвольного контроля и управления смыслами и мотивами своей деятельности. Как справедливо указывается в статье А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся и др. «В отличие от сферы знаний и умений, смысловые образования личности не поддаются непосредственному произвольному контролю. Включённость смысловых образований в породившую их деятельность и неподвластность этих образований непосредственному произвольному контролю составляет их важнейшую особенность» (1979, с. 36).

Если понимать волю как произвольную форму мотивации, то с этой точки зрения наиболее развитой волей должны обладать люди актёрской профессии, поскольку основным предметом актёрской деятельности являются личностно-смысловые отношения. Центральным моментом в обучении актёрской профессии является как раз воспитание способности управлять своими чувствами и мотивами, произвольно строить новые смыслы в воображаемых обстоятельствах (К. С. Станиславский, 1954). Вместе с тем, как показало специальное исследование, эмоциональная возбудимость и лабильность смысловой сферы, которые существенно возрастают в процессе подготовки актёра, ведут к снижению моральной нормативности и устойчивости собственных убеждений и ценностей (В. С. Собкин, 1984). Таким образом, способность к произвольной регуляции своих мотивов и смыслов может быть связана с неустойчивостью и повышенной лабильностью собственной мотивационной сферы, что вряд ли сочетается с развитой и сформированной волей.

Если с этой точки зрения обратиться к развитию воли в онтогенезе, её первые проявления следует искать далеко

за пределами дошкольного возраста, поскольку о начале воли можно говорить только тогда, когда появляется способность управлять своими мотивами и создавать дополнительные смыслы, что предполагает осознание собственной мотивации, как актуальной, так и произвольно формируемой. Но известно, что дети до 7—8 лет не способны к адекватному осознанию собственной мотивации (Selman, 1980) и тем более к произвольной регуляции своих побуждений. Ещё К. Левин отмечал, что дети, в отличие от взрослых, не способны к образованию «любых» намерений и могут действовать только в направлении наиболее сильных непосредственных побуждений. Л. С. Выготский также неоднократно отмечал, что дошкольник может делать только то, что он хочет, и не может произвольно или по требованию взрослого изменять свои желания.

Приведённые выше варианты соотношения понятий «воля» и «произвольность» не только отодвигают начало воли за пределы дошкольного возраста, но и практически исключают возможность исследования развития воли в детском возрасте. Оно сводится к генезису произвольного поведения, к которому на определённом этапе прибавляется способность к волевым действиям — к преодолению препятствий, к произвольной регуляции мотивов или к более сложно организованным действиям. Количественные различия между этими понятиями не позволяют выделить качественное своеобразие процессов становления воли и произвольности. Вместе с тем анализ литературы показывает, что в этой области мы имеем дело с двумя различными и качественно своеобразными процессами: в центре одного из них находится осознанность собственных действий, в центре другого — побуждение к действию, т. е. мотивация. В связи с этим мы предлагаем свою гипотезу о соотношении понятий «воля» и «произвольность».

Согласно нашей гипотезе, воля и произвольность имеют разное психологическое содержание и разные линии развития в онтогенезе.

Произвольность, вслед за Л. С. Выготским, можно представить как способность к овладению собой (своей внешней и внутренней деятельностью) на основе культурно заданных средств организации своего поведения. Развитие произвольности с этой точки зрения можно рассматривать как овладение средствами организации своего поведения, которые позволяют объективировать и осознать собственные действия. Этапы развития произвольности, исходя из этого, должны определяться уровнем осознания своей деятельности и средствами её организации.

Волю, следуя исторически сложившемуся пониманию, можно рассматривать как мотивацию, побуждающую человека к активному действию, как силу и устойчивость его желаний и стремлений (волений). Развитие воли можно представить как формирование устойчивой мотивации, как становление собственных желаний и стремлений ребёнка. С этой точки зрения этапы развития воли определяются содержанием мотивов, т. е. побудителей деятельности ребёнка, и степенью их устойчивости. Как справедливо отмечает Л. И. Божович, «...формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь её способностей к сознательному самоуправлению... ещё более важным является формирование мотивирующих систем, обеспечивающих требуемое поведение без мучительной борьбы человека с самим собой» (1978, с. 26). Становление таких мотивирующих систем, согласно нашей гипотезе, и есть развитие воли ребёнка.

Таким образом, воля и произвольность в некотором смысле противоположны. Если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (чувственный или идеальный), на его достижение или преобразование, то произвольное действие направлено на себя, на средства и способы своей внешней или внутренней деятельности. Это, однако не означает, что собственная деятельность или «я сам» не могут стать предметом воли субъекта. Но для этого они должны быть осознаны как нечто внешнее, не совпадающее со ним и противостоящее желаемым формам

своего существования, которые становятся мотивом деятельности человека. Напомним, что «способность» делать самою свою жизнь предметом своей воли и сознания», по Марксу, является сущностной характеристикой человека (т. 42, с. 93).

И волевое, и произвольное действие являются сознательными актами, но работа сознания в них разнонаправлена. Анализируя структуру сознания, В. П. Зинченко, вслед за Выготским, выделяет два слоя сознания: бытийный и рефлексивный (В. П. Зинченко, 1991; Е. П. Велихов, В. П. Зинченко, В. А. Лекторский, 1988). Можно полагать, что при волевом действии предметом сознания является предмет внешнего мира (мотив), на который направлено действие, поэтому волевое действие предполагает работу бытийного слоя сознания. Произвольное действие требует осознанности собственных действий, и поэтому требует поворота сознания на себя и хотя бы элементарной рефлексивной работы.

Если попытаться определить своеобразие волевого и произвольного действия в терминах значения и смысла, как основных образующих сознания (А. Н. Леонтьев), то процесс становления волевого действия можно представить как осмысление того или иного предмета как личностно-значимого, побуждающего, а формирование произвольного действия можно понять как процесс означивания (или объективации) собственных действий.

Разное место волевое и произвольное действие занимают и в структуре деятельности. Общим структурным моментом воли и произвольности является цель. Целенаправленность нередко употребляется в качестве синонима и волевого и произвольного действия. Но волевое действие предполагает осознание цели в её отношении к мотиву деятельности, в произвольном же действии центральным является отношение цели к средствам её достижения, и осознание цели осуществляется через её соотнесение со средствами.

Очевидно, что при таком рассмотрении воля и произвольность, вбирая традиционное, исторически сложившееся

содержание, в ряде случаев могут не совпадать. Так, мотивы ребёнка, будучи достаточно устойчивыми и определёнными, могут вести к неконтролируемому и неуправляемому поведению. Например, упрямство, настойчивость, навязчивость желаний ребёнка, очевидно, являются проявлениями воли. Как отмечал Д. Б. Эльконин, «возникновение личных желаний перестраивает действие и превращает его в волевое» (1966, с. 258). В то же время эти проявления не являются произвольными, поскольку здесь малыш не контролирует себя, не осознаёт своих действий и ведёт себя непосредственно.

Однако многие действия ребёнка (например, действия по правилу, по инструкции) будучи произвольными и опосредованными, могут не быть волевыми, если мотив и цель действия исходят не от самого ребёнка, а задаются извне.

В достаточно развитых формах (у взрослого человека) воля и произвольность также могут не совпадать: волевой человек, т. е. обладающий сильными и устойчивыми мотивами, а следовательно, и теми качествами, которые принято называть волевыми (упорством, настойчивостью, решительностью, смелостью и пр.), далеко не всегда способен к произвольной организации своего поведения (т. е. не владеет собой, не управляет своими реакциями, не контролирует своё поведение). И, напротив, человек с развитой произвольностью (т. е. хорошо владеющий собой, организованный, дисциплинированный, терпеливый, склонный к соблюдению правил и норм поведения, управляющий своими внутренними психическими процессами, в том числе и мотивацией) может не обладать устойчивой системой собственных ценностей и мотивов и, следовательно, быть слабовольным. Разумеется, это не исключает наличие обоих этих качеств у одного и того же человека.

Склонность и способность к сознательному выбору и вытекающая из него борьба мотивов, которые обычно относились к сфере волевых проявлений, согласно предложенной

гипотезе, напротив, свидетельствуют о слабости воли (т. е. слабости и неустойчивости мотивационной сферы) и в то же время являются феноменами развитой произвольности и осознанности. «Человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться поставленных целей, т. е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику зрелой волевой личности» (Л. И. Божович, 1978, с. 25).

Обращаясь к культурно-историческим ассоциациям, хотелось бы привести разведение понятий «воля» и «свобода», проведённое русским философом и историком культуры Г. П. Федотовым: «Воля есть прежде всего возможность жить или пожить по своей воле, не стесняясь никакими социальными узами, не только цепями... Свобода личная немыслима без уважения к чужой свободе; воля всегда для себя. Она не противоположна тирании, ибо тиран есть тоже вольное существо. Разбойник — идеал московской воли, как Грозный — идеал царя. Так как воля, подобно анархии, невозможна в культурном общежитии, то русский идеал воли находит себе выражение в культе пустыни, дикой природы, кочевого быта, цыганщины, разгула, самозабвенной страсти — разбойничества, бунта и тирании» (Г. С. Федотов, 1989, с. 204).

Если снять явно негативную оценку воли как социального явления и вернуться к психологическому слою рассмотрения понятий, можно присоединиться к Федотову в том, что воля в чистом виде есть непосредственная и неограниченная никакими нормами и правилами реализация собственных желаний, в то время как свобода (произвольность) предполагает правилосообразное, социально нормированное поведение, соответствующее определённым нравственным или юридическим законам и культурным стандартам.

Очевидно, что не может быть развития чистой воли или только произвольности. Эти два качества всегда развиваются

в неразрывном единстве. Однако для определения предмета исследования, необходимо понять различия и даже противоположность воли и произвольности, поскольку только установив отношения противоположности, можно говорить о единстве тех или иных явлений.

Определив, таким образом предмет психологии развития воли и произвольности, можно обратиться к анализу фактических экспериментальных данных, относящихся к интересующей нас проблеме, а именно — к исследованиям развития воли и произвольности в детском возрасте.

Глава 2

ВОЛЯ И ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ
В ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Анализ литературы по проблеме развития воли и произвольности ребёнка в детской психологии позволяет, как и в общей, выделить два основных направления исследований. Одно из них посвящено развитию регулирующей роли речи и правил поведения, другое — качественному преобразованию мотивационной сферы ребёнка. Согласно предложенному выше разведению понятий «воля» и «произвольность», первое из этих направлений относится к исследованиям развития произвольности, т. е. овладения своим поведением с помощью культурно-заданных средств, второе — к исследованиям развития детской воли как становлению устойчивой, социально-значимой мотивации. Какая-либо содержательная связь между этими направлениями исследований, как правило, отсутствует.

Ещё более значительный разрыв между этими линиями развития существует в западной психологии. Более того, если в русском языке слова «воля» и «произвольность» имеют общий корень и может быть вследствие этого часто употребляются в одном контексте, как синонимы, то в английском языке термины, обозначающие примерно те же реальности, не имеют между собой ничего общего (will — self-regulation). При этом термин «воля» (will) практически исключён из лексикона детских психологов (за исключением работ психосинтетического направления, о которых речь пойдёт ниже). Что касается термина саморегуляция (self-regulation), то он достаточно широко используется в современной англоязычной литературе по детской психологии.

Исследования развития произвольного
поведения в дошкольном возрасте

В современной зарубежной психологии развитию саморегуляции посвящено значительное число конкретных экспериментальных исследований. Несмотря на множество и разнообразие определений саморегуляции (например, адекватное социальное поведение, способность соблюдать требования взрослых, послушание, демонстрация правильного поведения при отсутствии внешнего контроля, управление своей вербальной и моторной активностью и пр.) большинство авторов сходятся на том, что саморегуляция предполагает следование образцам социального, одобряемого поведения (Block & Block, 1979; Fenichel, 1945; Greenacre, 1950; Masters & Binger, 1978; Mischel & Patterson, 1979 и др.).

Многие исследователи исходят из того, что развитые формы саморегуляции, которые проявляются уже в дошкольном возрасте, не являются началом этой способности, а опираются на предыдущий путь развития, начиная с первых месяцев жизни. Согласно этим авторам, развитие саморегуляции есть прерывистый процесс качественного преобразования поведения и его перехода на более высокий уровень. Этот процесс разделяется на ряд периодов, которые определяются появлением новых способностей и перестройкой предыдущих. Наиболее полно периодизация развития саморегуляции, начиная с младенчества, представлена в работе американского психолога Клер Копп (C. Koop, 1987). Остановимся на ней подробнее.

Первой фазой (или периодом) развития саморегуляции является рефлекторная фаза нейрофизиологической регуляции, которая продолжается от рождения ребёнка до 3 мес. жизни. Уже на первом месяце младенец отвечает на некоторые внешние воздействия и демонстрирует примитивное функциональное поведение (например, тянет руку ко рту, чтобы сосать палец). Такие движения возникают

на основе нейрофизиологической активации (Als, 1978; Brazelton, 1978) или рефлекторных операций (Pliper, 1963; Piaget, 1954, 1970). К 3-м месяцам происходит созревание нервной системы, привыкание к внешней обстановке и появление чётких циклов сна и бодрствования. Всё это приводит к становлению нового механизма регуляции, который традиционно называется сенсомоторным.

Период сенсомоторной регуляции продолжается от 3 до 9—12 мес. Такого рода регуляция проявляется в способности к целенаправленным движениям (достижение и схватывание предмета) и в изменении движений в ответ на изменение обстановки. Такая регуляция, по мнению Kopp, не предполагает осознанности ситуации или сознательной интенции. Как показывают исследования (Provence & Lipton, 1962), действия ребёнка определяются главным образом физическими характеристиками предметов. Способность к сенсомоторной активности в равной мере связана с биологическими предпосылками и с внешними воздействиями, т. е. с особенностями окружающей обстановки (Ainsworth & Bell, 1974; Lewis & Goldberg, 1969). Вместе с тем сенсомоторная регуляция создаёт условия для различения своих действий и действий других людей, в результате чего возникает возможность для перехода на следующую фазу — фазу контроля, которая продолжается от 12 до 18—24 мес.

Фаза контроля характеризуется способностью к пониманию социальных требований и заданий взрослого. Появление способности к внешнему контролю связывается со значительными качественными и количественными достижениями в познавательном развитии: становление инвариантности объектов и решение элементарных проблем (Piaget, 1954), появление гипотез и их примитивная, первичная проверка (Kagan, 1971, 1972), переход от чисто сенсомоторного функционирования к адаптивным ответам (Werner, 1957), начало репрезентативного (образного) мышления (Kagan, 1972; Piaget, 1954). Всё это приводит к тому, что ребёнок начинает отделять себя от других людей

и объектов. Дети начинают замечать те изменения, которые они производят вокруг, и понимать запрещённые и желательные действия. Именно на этой стадии появляется желание соответствовать ожиданиям взрослого. Однако все эти способности крайне ситуативны и целиком зависят от присутствия и прямого вмешательства взрослого. Он многократно и систематически привлекает внимание ребёнка к ожидаемым и поощряемым формам поведения и тем самым становится как бы «фасилитатором» становления контроля (Schaffer & Crook, 1978). Однако отсутствие символической функции на этой стадии не позволяет ребёнку до 2 лет осознать и представить родительские запреты во внутреннем плане. Эта способность появляется на следующей стадии развития саморегуляции, которую К. Копп назвала фазой самоконтроля.

В отличие от предыдущей, эта фаза характеризуется появлением способности задерживать желательные действия и вести себя в соответствии с требованиями взрослого в отсутствии непосредственного внешнего контроля. Такого рода поведение детей 2—4 лет специально исследовалось в работах Golden, Montare, Bridger (1977), Mahler (1975), Malor (1978), Myers, Herlmutter (1978), Brown, DeLoache (1978) и др. Когнитивными предпосылками этой фазы является появление образного мышления и воспроизводящей памяти. И то и другое наиболее ярко проявляется в игре, а именно в действиях ребёнка с воображаемыми объектами в отсутствии реальных предметов. Важным психологическим приобретением на этой стадии является также чувство самоидентичности и протяжённости своей жизни во времени (Makler, Pine & Bergman, 1975; Bertenthal & Fischer, 1978; Lewis & Brooks-Gunn, 1979). Всё это становится возможным благодаря появлению символической функции и развитию собственной речи ребёнка.

Таким образом, согласно периодизации К. Копп, самоконтроль появляется у ребёнка около 2-х лет и в дальнейшем претерпевает в основном количественные изменения (становится более устойчивым, более гибким, распространяется

на разные формы активности). В частности, фаза саморегуляции, которая является продолжением и развитием фазы контроля, характеризуется более гибким адаптивным поведением, более развитой способностью ждать и сдерживать себя, лучшим пониманием требований взрослого. (C. Koop, 1982, с. 207).

Однако другие авторы, напротив, полагают, что самоконтроль и саморегуляция у детей раннего возраста отсутствует: дети не могут управлять своим поведением и контролировать его. Эти качества начинают развиваться после 2 лет и наиболее интенсивный период их развития приходится на дошкольный возраст. Так, Е. Маккоби (1980) выделяет следующие новообразования дошкольного возраста, свидетельствующие о развитии самоконтроля: появление способности к торможению двигательной активности; способность откладывать удовольствие (подкрепление); становление способности сдерживать сильные эмоции; возможность вести себя в соответствии с требованиями ситуации. Все эти способности лишь начинают складываться к концу дошкольного возраста и их дальнейшее развитие и совершенствование относится к более поздним возрастам.

Развитие самоконтроля и саморегуляции в дошкольном возрасте в зарубежной психологии рассматривается в основном в контексте когнитивного развития ребёнка. В частности, среди характеристик интеллектуального развития есть такая, как «рефлексивность» (т. е. способность обдумывать свои решения, планировать свои действия), которая противопоставляется «импульсивности». Одним из способов измерения рефлексивности-импульсивности является тест «найди такой же предмет», в котором ребёнок должен найти рисунок (среди 6—7 образцов), больше всего похожий на оригинал (1987). Другим способом измерения рефлексивности являются задачи на использование нескольких правил одновременно. Решение всех этих задач предполагает рефлексивную задержку ответа, на которую дошкольники, как правило, оказываются неспособны.

Импульсивность (не рефлексивность) детей 4—5 лет, согласно Флейвелу, связана с неразвитой системой метапознания, т. е. знания особенностей собственной познавательной сферы и способов её контроля. Метапознание (meta-cognition) включает широкий спектр внутренних и поведенческих явлений, многие из которых очень близки произвольным психическим процессам (по Выготскому): произвольное запоминание, контроль над своим вниманием, осознание способа своего действия (Flavell, 1978, 1981).

Интерес представляют также когнитивные стратегии самоконтроля, которые использовались в ряде экспериментов и помогали детям управлять своим поведением. К ним относятся внушение (Mishel & Patterson, 1978), самоинструкция (Patterson, 1982), самопроверка (Sagotsky, Patterson & Lepper, 1972) и пр.

Таким образом, развитие саморегуляции и самоконтроля в детском возрасте достаточно широко исследуется в западной психологии. В основном эти исследования проводятся в связи с изучением когнитивного развития ребёнка и созревание различных когнитивных структур рассматривается как основной фактор, обеспечивающий становление тех или иных форм саморегуляции. Теоретические основания этих исследований различны. Это либо ориентация на фрейдизм, где процессы супер-эго подавляют собственные влечения ребёнка, либо бихевиористская ориентация, при которой саморегуляция возникает в результате избегания наказаний и закрепления поощряемых форм поведения, либо опора на теорию Пиаже, где навязанные взрослым правила и нормы поведения подчиняют себе врождённые асоциальные и эгоцентрические тенденции. Однако во всех случаях развитие саморегуляции рассматривается как подчинение ребёнка социальным и в общем-то чуждым ему требованиям взрослых, как нечто навязанное извне и противостоящее его собственным желаниям.

На других основаниях строились исследования развития произвольности в советской психологии, которая опиралась

Алина С. (2 года), хорошо говорящая. Подходит к игровому уголку, берёт куклу и начинает её качать. Кормит куклу, опять качает её и кладёт в кроватку. Подходит к столу, берёт пирамидку, собирает её, разбирает и опять собирает. Отходит к окну. Услышав плачущего Славу, подошла к нему и стала гладить по головке. Слава продолжает плакать. Подходит к воспитательнице и зовёт её пожалеть Славу. Снова занимается пирамидкой. Подходит к воспитательнице, протягивает пирамидку, просит «играть». Влезает к ней на колени, просит, чтоб покачали. Слезает, уходит, возвращается к кукле. На просьбу воспитательницы собрать игрушки откликается первая.

Различия в двигательной активности наблюдались не только в свободной деятельности, но и на занятиях. У хорошо говорящих детей активность на занятиях проявлялась в готовности включиться в новую деятельность. Слушая взрослого, дети отодвигались на кончик стула, при виде игрушек протягивали руку и называли их, вставали, подходили к воспитателю, заглядывали в его материалы и пр. Дети из другой группы почти не проявляли двигательной активности, или же их активность имела отрицательный характер: некоторые из них в середине занятия вставали и уходили в игровой уголок, а другие отворачивались и смотрели в окно.

Обратимся теперь к сравнительному анализу речевой активности, которая выражалась в самостоятельной вербальной продукции детей и измерялась количеством произнесённых слов и высказываний в час.

Как и следовало ожидать, речевая активность наблюдалась только у детей первой группы (хорошо говорящих). У детей второй группы она практически отсутствовала.

В свободной ситуации хорошо говорящие дети напевали песенки, обращались к сверстникам, комментировали свои предметные действия. На занятиях речевая активность этих детей проявлялась при выполнении самостоятельных действий. Так, на занятии по рисованию (дети рисовали падающие капли дождя мелкими штрихами) дети

первой группы не только называли слово «дождь», но после каждого штриха произносили «кап-кап». Такое речевое сопровождение за короткое занятие (10 мин) наблюдалось в этой группе в среднем 10—12 раз.

Во второй группе ничего подобного не обнаружилось. Наоборот, на просьбу воспитателя назвать или повторить название совершаемого действия, дети терялись, смущались, отказывались называть.

Направленность на взрослого проявлялась с одной стороны в инициативных обращениях детей, а с другой — во внимании ко взрослому, в готовности ответить ему.

В первой ситуации, когда дети были предоставлены сами себе, можно было наблюдать существенные различия в коммуникативном поведении хорошо и плохо говорящих детей. Дети первой группы часто подходили ко взрослому, либо с просьбой дать игрушку, либо с жалобой на сверстника, либо с желанием приласкаться ко взрослому. Во второй группе этого не наблюдалось. Дети, как правило, не обращались ко взрослому, а только издали поглядывали на него. В ситуации занятий эти дети тоже в основном молчали. Когда взрослый обращался к ним с просьбами или поручениями, они уходили в сторону.

Ещё более выражены различия между двумя группами детей по их чувствительности к воздействиям взрослого, в особенности в ходе занятий.

Обе группы детей достаточно часто отвлекались на занятиях: смотрели в окно, трогали пуговицы или воротники рубашки, болтали ногами и пр. Однако эти отвлечения имели разный характер и продолжительность. В одних случаях дети отключались от воспитателя на несколько секунд, а потом сами, без специальных замечаний, вновь возвращали своё внимание ему. В других — отвлечения носили затяжной характер: оторвав взгляд от воспитателя, ребёнок всё больше погружался в ситуативные действия. Так, Дима М. через три минуты после начала занятия стал рассматривать пуговицы на рубашке, потом

смотреть в окно, потом на свои ноги, снял тапочки, залез под стол, и не возвращался к ходу занятия до его конца.

Мы предположили, что эти два типа отвлечений имеют качественно отличный характер. Если в первом случае ребёнок удерживает основную задачу и обращения воспитателя, то во втором — его поведение целиком определяется наглядной ситуацией.

У детей первой группы преобладают отвлечения первого типа (с возвратом), а у испытуемых второй группы — отвлечения затяжные (без возврата к воспитателю).

При обработке материалов мы подсчитывали количество случаев, когда ребёнок принимает задачу, поставленную взрослым и действительно её выполняет. Оказалось, в группе хорошо говорящих принятие и выполнение задачи воспитателя встречалось значительно чаще. Эти дети быстро включались в предложенную деятельность и удерживали её достаточно долго. Так, например, на занятиях по развитию речи они, в отличие от плохо говорящих, сразу и охотно совершали предложенные действия: хлопали в ладоши, изображали летающих птиц, бегающих зайчиков и пр.

Рассмотрим теперь успешность выполнения речевых инструкций взрослого. С первым, самым простым заданием (принести игрушку или переложить её с одного места на другое) одинаково хорошо справились дети в обеих группах. Но при этом детям второй, плохо говорящей группы приходилось повторять инструкцию в два раза чаще.

На втором этапе, когда задание включало выполнение двух действий в определённой последовательности, оно вызывало у детей определённые затруднения, которые проявились уже при его прослушивании: недослушав инструкцию до конца, малыши тут же устремлялись его выполнять. У детей первой группы период от «слушания» инструкции был несколько дольше, и увеличивался в течение опытов. Если вначале многие дети не могли слушать взрослого дольше 1 сек., то через несколько повторений

аналогичных заданий этот временной интервал увеличивался до 6—10 сек. В целом, все дети первой группы справились с этим заданием, хотя при этом потребовалось напоминание второй части инструкции.

Детям второй группы повторные напоминания инструкции, как правило, не помогали. Все они легко справились с первой частью задания, а напоминание о второй части приводило их в растерянность: они останавливались посреди комнаты, переводили взгляд с игрушки на взрослого, не совершая при этом никаких действий. В результате они возвращались ко взрослому с одной игрушкой удивлённо смотрели на него. Только 40% плохо говорящих детей справились с этим заданием.

Максимальные различия между результатами двух групп детей наблюдались на третьем этапе эксперимента, когда требовалось преодоление двигательного стереотипа (после нескольких одеваний колечка на палочку пирамидки, снять его). Практически все дети (96%) из группы хорошо говорящих справились с этим заданием и вовремя сменили характер действия. В другой группе, напротив, ни один ребёнок не выполнил эту инструкцию: после просьбы снять колечко, они продолжали столь же старательно собирать пирамидки.

На следующем этапе, когда нужно было надевать на палочку кольца определённого цвета, дети в двух группах также вели себя по-разному. Малыши первой группы, выслушав инструкцию, начинали собирать пирамидку с колец красного цвета, на который ориентировал их взрослый. Но после того, как красные кольца кончались, дети продолжали нанизывать кольца другого цвета, пока все колечки не исчезали со стола (высота стержня была достаточной для этого). Попытки взрослого напомнить и уточнить содержание речевой инструкции никакого влияния на действия детей, как правило, не имели. Его вопросы («Какого цвета этот кружок?») не могли затормозить действия детей: они правильно называли цвет кружка, а между тем их руки продолжали нанизывать синие колечки.

Только 20% детей первой группы после вмешательства взрослого и неоднократных повторений инструкции смогли прервать автоматически выполняемое действие.

Плохо говорящие дети стремились как можно скорее нанизать все кольца на стержень пирамидки, не обращая внимания на их цвет. Вмешательство взрослого и его попытки напомнить инструкцию ничего не меняли в поведении малышей. Они продолжали брать кольца то с одной, то с другой стороны и оканчивали свои действия, только когда на столе ничего не оставалось.

Пятое задание вызывало у всех малышей значительно большие трудности, чем предыдущие. Большинство детей первой группы начинали выполнять его правильно. Но, соединив одну или две пары цветков нужной по цвету линией, они продолжали проводить такие же линии на всём пространстве листа. Напоминание взрослого о цели их действий не могли прервать этого увлекательного занятия. Только 30% малышей этой группы при постоянных наводящих вопросах взрослого смогли справиться с этим заданием.

Детей второй группы вообще невозможно было направить на правильное выполнение этой инструкции. Выслушав её, они брали любой фломастер и начинали рисовать каракули или ставить точки на листе. Попытки взрослого напомнить, что нужно делать, не только не меняли поведение детей, но вызывали ещё более энергичное «рисование». В результате никто из плохо говорящих детей с этой инструкцией не справился.

Итак, проведённые наблюдения и эксперименты позволили выявить существенные различия по самым разным параметрам поведения у детей с разным уровнем развития разговорной коммуникативной речи. Полученные различия можно сгруппировать в два относительно независимых блока: в первый входят различия в коммуникативной направленности детей, во второй — особенности их практических действий.

Наши эксперименты показали, что хорошо говорящие дети являются более коммуникабельными и более чувствительными к воздействиям взрослого. С другой стороны, эти дети лучше удерживают задачу, поставленную взрослым, менее подвержены влиянию ситуативных факторов, более способны к преодолению двигательных стереотипов. И хотя в большинстве своём они не справились с более сложными инструкциями (4 и 5), можно с уверенностью сказать, что действия хорошо говорящих детей были более произвольными, т. е. более свободными как от ситуативных раздражителей, так и от сложившихся стереотипов.

Возникает вопрос: связаны ли между собой эти блоки различий и каков возможный механизм этой связи? По-видимому, для объяснения полученных результатов и для анализа соотношения коммуникативной и регулятивной функций речи важно понять, что лежит в основе развития речи как средства общения и как средства овладения своим поведением. Попытаемся сделать это.

Осознание значения слова
как условие становления
его регулятивной функции

Известно, что активная речь ребёнка рождается в ситуативно-деловом общении со взрослым, опосредованном предметом (М. И. Лисина, М. Г. Елагина). В таком деловом сотрудничестве «общение является не ведущей, а вспомогательной деятельностью: ребёнком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как условие этого действия, как образец для подражания» (М. И. Лисина, 1986, с. 85). Как показала работа М. Г. Елагиной (1985), для активного произнесения слова в раннем возрасте ребёнку необходимы не только интерес к предметам и потребность в общении со взрослым, но и отношение к самому слову, выделение его как

отдельного предмета. Появление такого отношения проявляется прежде всего в том, что ребёнок начинает смотреть на губы взрослого, слушать его слова и воспроизводить их. Характерно, что собственное произнесение слов приносит ребёнку столько радости, что дети нередко предпочитают словесную игру желанной раньше игрушке. Эмоциональное отношение ребёнка к слову, которое наблюдалось во многих экспериментальных работах (М. Г. Елагина, 1985; Е. О. Смирнова, 1985 и др.) является, по-видимому, верным признаком того, что слово отделяется от предмета и от взрослого и выделяется как предмет сознания и активных действий ребёнка. Оно становится представленным сознанию ребёнка и значимым для него. Осознание слова, которое предполагает единство аффективного и когнитивного отношения к нему, знаменует, по-видимому, встречу линий развития мышления (действия) и речи, которая, по нашей гипотезе, делает возможным речевое опосредование поведения ребёнка.

В данной работе мы не исследовали специально момент «открытия» слова, однако полученные различия в поведении хорошо и плохо говорящих детей одного возраста подтверждают это предположение. Наши результаты свидетельствуют о том, что хорошо говорящие дети не только лучше выполняют инструкции взрослого, но и отличаются высокой чувствительностью к речевым обращениям, большей активностью и эмоциональностью поведения. Удовольствие, с которым дети выполняли инструкции взрослого и повторяли его слова, говорит о том, что слово обладает для них не только объективным значением, но и эмоциональной притягательностью, которая, по-видимому, необходима как для развития активной коммуникативной речи, так и для становления речевого опосредования поведения.

В отличие от этого дети с неразвитой активной речью обнаружили нечувствительность к речевым воздействиям взрослого. Несмотря на обострённую потребность в общении с ним, которая проявлялась во взглядах детей, в их

желании быть поближе, в напряжённости и в смущении при индивидуальных обращениях взрослого, они как бы не слышали его указаний и поручений. Тот факт, что эти дети не хотят и не могут повторять за взрослым новые или знакомые им слова (в отличие от хорошо говорящих, которые с восторгом делали это) может свидетельствовать о том, что они ещё не прошли через этап осознания слова и оно остаётся для них лишь условнорефлекторным сигналом. Поэтому они понимают значения отдельных слов и могут выполнить простые одношаговые инструкции, т. е. связывают звуковую форму слова с предметом и действием, но не могут слушать речь взрослого и опосредовать свои действия словом. В результате их поведение является более зависимым от ситуации, более стереотипным и менее эмоциональным, чем у хорошо говорящих детей.

Таким образом, способность опосредовать свои действия словом определяется осознанием значения слова, которая первоначально связана с его аффективной притягательностью. Как показывают исследования, осознание значения слова происходит в раннем возрасте в ситуации эмоционального общения со взрослым, опосредованного словом и предметом (М. Г. Елагина, 1977; М. И. Лисина, 1973; А. Г. Рузская, 1985; Т. А. Сорокина, 1977; и др.). Слово не может стать для ребёнка значимым, если оно преподносится отчуждённо и формально, вне живого эмоционального общения со взрослым. Характерно, что дети раннего возраста обычно не воспринимают речь без её живого носителя (по радио или через магнитофон). Как показало исследование В. В. Ветровой (1973), насыщение слышимой речью в отсутствии взрослого (прослушивание пластинок) не ведёт к развитию речи и к появлению собственных слов. Только включённость взрослого в речевое общение с маленьким ребёнком может сделать слово «живым» и значимым. В то же время эмоциональность и отзывчивость взрослого не должны быть непосредственными и бессодержательными. Становление значения слова в сознании ребёнка происходит в эмоциональном общении

со взрослым, опосредованным словом и предметом. Взрослый в этом процессе играет двоякую роль: с одной стороны, он передаёт ребёнку эмоциональную притягательность слова, а с другой — его звуковую форму и значение.

Анализ литературы и описанный в данной главе эксперимент позволяют проследить этапы приобщения ребёнка к слову.

Первоначально (на первом году жизни) значение слова ещё не выделяется ребёнком как предмет его сознания, слово существует для младенца как сигнал присутствия взрослого, его неизменный атрибут. В конце года отдельные слова начинают связываться с конкретными предметами. Известные детские игры в поиски предметов («Где часы?», «Где киса?») как раз опираются на эту связь, которая по-видимому, имеет условнорефлекторный характер. Слово является лишь сигналом, который вызывает то или иное действие. Неотделимость слова от предмета не позволяет ребёнку связать между собой отдельные слова и понять даже самую простую фразу. Это, в частности, подтверждается невозможностью ребёнка 1—1,5 лет выполнить простую речевую инструкцию, например, «дай рыбку» — после слова «дай» малыш даёт любой близко лежащий предмет, а после слова «рыбка» — ищет глазами эту игрушку (см. А. Р. Лурия и А. Г. Полякова, 1955). Слово на этом этапе ещё не вызывает эмоционального отношения и неотделимо от взрослого. Хотя функциональные органы восприятия слова (прежде всего фонематический слух и артикуляционный аппарат) формируются именно на этом этапе.

Следующий этап — «открытия слова» — выглядит очень выразительно. Это событие в жизни ребёнка было в своё время описано В. Штерном (1932). И хотя Штерн неоднократно подвергался критике за интеллектуализм, сам факт резкого изменения в отношении ребёнка к слову, который обычно происходит около 2-х лет, постоянно отмечается не только детскими психологами, но и родителями. Ребёнок начинает живо реагировать на обращённые

к нему слова, повторять и видоизменять их, начинаются своеобразные словесные игры и словотворчество, которые становятся не менее привлекательными, чем предметы и игрушки.

Однако для оформления и закрепления значения слова необходим следующий этап — этап поддержки, когда слово включено в эмоциональное и предметно-опосредованное общение со взрослым, который поддерживает и направляет речевую активность малыша.

Только после этого этапа слово, наполненное для ребёнка не только значением, но и смыслом, может выступать как средство фиксации действия и овладения собственным поведением. Но источником слова до конца раннего возраста остаётся взрослый, а произвольное поведение имеет форму осмысленного и осознанного выполнения речевых инструкций взрослого.

В более позднем, дошкольном возрасте слово теряет свою аффективную привлекательность и перестаёт быть предметом деятельности ребёнка. Простое действие по речевой инструкции уже не требует от дошкольника, а тем более от взрослого, произвольности и осознанности. Но в 1,5—2 года действие, опосредованное словом взрослого, требует от малыша преодоления сложившихся сенсомоторных реакций и осознания нового средства овладения своим поведением. Поэтому в раннем возрасте способность действовать по речевой инструкции взрослого можно считать новым шагом в развитии волевого и произвольного поведения.

Дальнейшее развитие воли и произвольности также связано с развитием речевого опосредствования, а, именно, с превращением слова из внешнего во внутреннее средство регуляции, иными словами, с превращением речи из интер- в интрапсихическую функцию.

Глава 5

ПЕРЕХОД К ВНУТРЕННЕЙ
РЕЧЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ
В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ

Субъективная значимость правила
как условие его выполнения

Если в раннем возрасте опосредование действия словом может происходить только при непосредственном участии взрослого, то в дошкольном это становится возможным и в индивидуальных действиях ребёнка. При этом речевая инструкция взрослого превращается в правило собственного действия, которое фиксирует образ этого действия. Действие ребёнка становится произвольным, когда оно опосредуется представлением о том, «как надо» действовать, т. е. не просто образцом, но образом действия, который воплощается в правиле. Переход от непроизвольной, импульсивной формы поведения к произвольной происходит в результате осознания своего действия посредством правила (Д. Б. Эльконин, 1965).

Любое правило, как и образец, всегда противопоставлено спонтанному, импульсивному функционированию ребёнка. Оно имеет двойственную природу, т. е. одновременно задаёт и то, что надо делать, и то, чего делать нельзя. Как пишет Б. Д. Эльконин, образец «... поляризует ситуацию: его основной функцией является не прямое