Смирнова. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах

Глава 1

ЧТО ТАКОЕ ВОЛЯ
И ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ

Проблема произвольности и неотделимая от неё проблема воли является достаточно древней и классической для философии и психологии. Долгое время понятие воли было одной из трёх основных категорий психологии — наряду с разумом и чувствами. В истории психологии можно выделить периоды резкого спада интереса к этой проблеме и возврата к ней, что объясняется как логикой развития науки, так и чисто социальными причинами. В задачу нашей работы не входит подробное рассмотрение и анализ истории категории воли в психологии. Этой в высшей степени важной и сложной задаче было посвящено немало фундаментальных работ (Иванников В. А. 1989; Селиванов В. И., 1974; Рубинштейн С. Л., 1946; Ярошевский М. Г., 1976 и др.).

В центре нашей работы находится анализ развития произвольности в детском возрасте. Однако для решения этой задачи необходимо вычленение той реальности (или реальностей), которая описывается понятиями «воля» и «произвольность». Выделение психологического содержания этих понятий необходимо не только для научного исследования, но и для понимания того, что развивается и в каком направлении происходит это развитие.

Для возрастной психологии этот вопрос далеко не праздный и не только теоретический. В ранних возрастах узнать начало проявлений воли и произвольности далеко не просто, поскольку развитых форм волевого и произвольного поведения у дошкольника, и тем более у младенца,

наблюдать невозможно. В то же время очевидно, что эти развитые формы не появляются внезапно и не даются ребёнку в готовом виде, а подготавливаются всем ходом развития человека, что базовые психологические основания для них закладываются уже в ранних возрастах. Каковы же эти основания?

Для ответа на этот непростой вопрос необходимо рассмотреть основные подходы к определению воли и произвольности. Прежде всего остановимся на тех явлениях, в которых эти качества проявляются у взрослого человека.

Проявления воли и произвольности

Наиболее распространённым является представление о воле как о способности сознательно преодолевать препятствия на пути к цели. С этим представлением связано особое направление исследований природы и механизмов волевых усилий (Селиванов И. И., Калин В. К., Котырло В. К., Рудик П. А., Пуни А. У. и др.). Волевое усилие понимается как переживание борьбы с трудностями.

Особый интерес представляет вопрос о происхождении волевых усилий, об их детерминации. По этому вопросу имеются самые разные точки зрения. Так, П. В. Симонов (1986) полагает, что существует особая потребность в преодолении препятствий. Однако преодоление препятствий наблюдается лишь на пути к предмету потребности или цели, которые и ставят задачу на их преодоление. Без такого значимого предмета никакого преодоления не происходит.

Экспериментальные работы показали, что интенсивность волевых усилий зависит от степени трудности препятствий (Н. Ф. Добрынин, 1970), от отношения к действию (В. Н. Мясищев, 1957), от побудительной силы мотивов (И. К. Калин, 1975; В. И. Селиванов, 1974; П. А. Рудик, 1945), от возраста испытуемых (И. К. Петров, 1985) от инструкции экспериментатора (А. Б. Воронин, 1974; П. А. Рудик, 1958) и от включённости человека в коллективную

деятельность (Л. И. Актов, 1971). Эффективность волевых усилий оказалась также зависимой от состояния человека: повышенный уровень активности увеличивает их эффективность, в то время как утомление, страх и ужас снижают их интенсивность (Ю. А. Аргентов, 1970).

Таким образом, способность к преодолению препятствий и к волевым усилиям связана с широким спектром условий и определяется многими ситуативными факторами. Это может свидетельствовать о том, что этот феномен может иметь под собой самые разные психологические основания, а потому не может служить однозначным и единственным критерием волевого поведения.

Достаточно распространённым является подход к исследованию воли (и произвольности) со стороны выбора целей или стратегий поведения. Свободное, исходящее от самого субъекта, действие предполагает свободный, сознательный выбор. Отсутствие такого выбора делает поведение вынужденным, детерминированным извне. Категория «свободного выбора» или «свободы воли» является традиционным предметом философского анализа. К проблеме выбора при исследовании воли неоднократно обращались и психологи. Так, Л. С. Выготский писал: «Самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и недаром старая психология ... видела в выборе самое существо волевого акта» (т. 3, с. 274). В качестве оснований выбора он указывает на внешние характеристики выбираемых действий и их мотивы. В сложных случаях равенства мотивов или недостаточного знания ситуации человек использует такое средство организации своего поведения как жребий. Через эту операцию ребёнок овладевает процессом выбора и делает его произвольным.

Признавал за волей функцию выбора и С. Л. Рубинштейн. «В действительности, — пишет он, — всякое волевое и произвольное действие является избирательным актом, включающим сознательный выбор и решение» (1946, с. 513). Выбор как одна из основных функций воли рассматривается

и во многих других учебниках по психологии (К. Н. Корнилов, 1938; А. В. Петровский, 1976, 1986; Б. М. Теплов, 1954 и др.).

Самостоятельный статус в ряде работ получила проблема морального выбора (О. И. Дробницкий, 1974; Е. В. Субботский, 1984; С. Г. Якобсон, 1984, L. Kohlberg, 1966). В работах этих авторов изучаются условия соблюдения моральных норм в разных возрастах и ситуациях. При этом убедительно показано, что простое знание моральных норм без выработки необходимых установок не обеспечивает морального поведения. И хотя авторы этих работ не рассматривают морально-нормативное поведение как произвольное, их материалы позволяют отнести моральный выбор к волевым или произвольным действиям, поскольку в его основе лежит специфичное для таких действий торможение желаемого, но неприемлемого с точки зрения морали поведения.

Большое число работ в советской психологии было посвящено исследованию закономерностей формирования и воспитания отдельных волевых качеств личности: выдержки (Р. Л. Кварцхава, 1968), ответственности (Л. С. Славина, 1957), смелости (Т. И. Агафонов, 1957), организованности (В. А. Гольянова, 1970), настойчивости (А. И. Голубева, 1955; Н. Д. Левитов, 1944), дисциплинированности (В. И. Аснин, 1957) и др. Эти работы имеют скорее педагогическую, чем психологическую ориентацию, поэтому их психологическая основа остаётся неясной. Фактически каждое отдельное свойство или качество личности, проявляющееся в поведении человека, определяется множеством психологических факторов (особенности мотивационно-смысловой сферы, способность к регуляции эмоциональных состояний, уровень притязаний, особенности самосознания и самооценки и пр.). Таким образом, каждое волевое качество отражает специфичное и весьма сложное сочетание психологических образований, и потому ответить на вопрос, в чём состоит сущность воли и что

объединяет разные волевые качества, исходя из этих работ, очень трудно.

Представители грузинской школы в психологии механизм воли и произвольности видят в установках субъекта. Теория воли, разработанная Д. Н. Узнадзе, основывается на том, что побуждение к любому действию определяется наличием установки. Но если в импульсивном действии установка определяется актуально переживаемой потребностью, то в основе волевого или произвольного действия лежит установка, созданная самим субъектом в воображаемой или мыслимой ситуации. Смена установок (с непосредственной, актуальной на воображаемую, мыслимую) и составляет существо волевого акта (Д. Н. Узнадзе, 1966, с. 407).

Самостоятельной реальностью существования воли и произвольности является способность человека намеренно регулировать различные психические процессы и состояния, т. е. способность к саморегуляции. В рамках регулятивного подхода к пониманию воли и произвольности было выполнено множество конкретных экспериментальных исследований, в которых использовались различные варианты и условия саморегуляции деятельности, эмоциональных состояний, отдельных психических и психофизиологических процессов (В. К. Калин, 1986; О. А. Конопкин, 1980; П. А. Рудик, 1974; T. H. Kafner, 1970; E. Klinger, 1987 и др.).

В самостоятельную проблему в рамках этого подхода выделяются исследования произвольных движений и познавательных процессов — внимания, памяти, мышления.

***

Итак, даже при беглом и далеко не полном рассмотрении явлений воли и произвольности мы сталкиваемся с крайней неоднозначностью конкретно-психологического понимания этих феноменов. К ним относятся и преодоление препятствий на пути к цели, и выбор самой цели, и

произвольные движения, и волевые качества личности, и смена установки, и соподчинение мотивов, и проблема выбора, и саморегуляция деятельности, и произвольность психических процессов и ещё многое другое. Этот обширный и разнообразный перечень заставляет согласиться с С. Л. Рубинштейном, который писал, что «Понятие воля в современной психологии представляет собой, вообще говоря, конгломерат разнородных составных частей, неизвестно как между собой связанных» (1957, с. 27).

Размытость и разорванность феноменов воли и произвольности не позволяет более или менее определённо ответить на вопрос, что именно развивается: способность преодолевать препятствия посредством волевых усилий? способность к свободному выбору? саморегуляция? волевые качества личности? И главный вопрос, который остаётся открытым, — каковы те базисные психологические образования, которые лежат в основе всех этих феноменов и объединяют их в единую область психической реальности.

Для ответа на этот вопрос, по-видимому, необходимо обратиться не к феноменам воли и произвольности, а к наиболее общим, фундаментальным психологическим категориям, связанным с этими понятиями. Попытаемся это сделать.

Анализ психологической литературы, посвящённой проблеме воли и произвольности, позволяет выделить два основных подхода к определению сущности этих понятий и к их исследованию. Первый из них рассматривает волю и произвольность в контексте проблемы сознания, второй — в контексте проблемы мотивации.

Произвольность и осознанность

Практически во всех литературных источниках в качестве основной и центральной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, выделяется осознанность или сознательность. Ещё в старой

классической психологии можно найти множество указаний на то, что «разница между произвольным и непроизвольным движением заключается в том, что непроизвольное движение наступает безо всякого осознания, предшествующего данному движению; движение же волевое возникает только после того, как представление о нём возникло в сознании субъекта» (Spencer, 1912, с. 539).

Утверждение о том, что сознательность или осознанность является основной характеристикой волевого и произвольного поведения содержится практически во всех определениях, представленных в психологической литературе. Приведём лишь некоторые из них.

«Воля есть активность сознания, проявляющаяся в том, что каждое состояние сознания непосредственно чувствуется как «моё», подчиняется моим стремлениям и выражается в чувствовании активности» (Н. Лосский, 1913, с. 28).

«В широком смысле воля и сознательность совпадают. Сознательное действие является свободным и целенаправленным, но именно целенаправленность и свобода являются характерными признаками волевого и произвольного действия» (К. М. Гуревич, 1940, с. 50).

«Присущая человеку способность руководствоваться в своих действиях сознательно поставленной целью называется волей, а сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевыми» (А. В. Запорожец, 1955, с. 153).

«Воля — сознательное саморегулирование человеком своего поведения» (В. И. Селиванов, 1979, с. 14).

«Специфически человеческие произвольные действия, в отличие от произвольных движений животных, характеризуются их сознательной целенаправленностью» (И. П. Костюк, 1968, с. 395).

«Волевое действие человека всегда опосредовано более или менее сложной работой сознания. Воля в собственном смысле возникает только тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии по отношению к своим действиям

или влечениям, к тому, чтобы так или иначе отнестись к ним» (С. Л. Рубинштейн, 1948, с. 509).

Сознательному, волевому (произвольному) действию противостоит действие вынужденное, навязанное, независимое от самого субъекта. К таким действиям можно отнести многочисленные органические реакции, условные и безусловные рефлексы, двигательные стереотипы, подсознательные влечения, т. е. все действия, источник которых лежит вне сознания субъекта и не зависит от него. Этот источник может находится как внутри организма субъекта, так и вне его (предметное окружение, внушающие воздействия других людей, различные ситуативные воздействия и пр.). Но во всех случаях эти действия являются вынужденными, независимыми от самого субъекта и не требующими участия сознания. Они не могут быть заменены на другие, отменены или заторможены.

Действия по сильному непосредственному побуждению тоже, как правило, бывают неосознанными, а потому непроизвольными. Можно согласиться с К. М. Гуревичем, который писал: «В той мере, в какой активность человека обусловлена его непосредственными побуждениями или влечениями, в той мере человек является только частью природы, а потому он не свободен» (1940, с. 48).

Однако, как блестяще показал Л. С. Выготский, в процессе своего развития личность человека преодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними актуальными потребностями. Это преодоление осуществляется в процессе развития сознания. Осознавая своё поведение, человек приобретает способность строить его произвольно, освобождаясь как от власти своего «натурального» состояния, так и от власти ситуации (природной или социальной). Специфика человеческого поведения как раз и состоит в том, что оно не является ни функцией телесной организации человека, ни функцией среды. Оно свободно, и свободу эту даёт ему именно осознанность и произвольность.

Осознанность необходима не только для сложных форм волевых действий, но и для элементарных произвольных движений. И. М. Сеченов высказал предположение о том, что для перевода любого процесса на произвольный уровень регуляции необходимо, чтобы он прямо или косвенно был субъективно представлен в ощущениях (И. М. Сеченов, 1953, с. 43). Это положение было доказано и развито А. В. Запорожцем, который выдвинул идею о том, что непроизвольные движения человека становятся произвольными благодаря тому, что они приобретают сигнальное значение, становятся ощущаемыми, т. е. осознаваемыми. М. И. Лисина (1957) в своём оригинальном генетическом исследовании проверила и подтвердила эту гипотезу. В результате варьирования различных условий М. И. Лисина сформировала произвольно управляемые сосудистые реакции человека. Вазомоторные реакции не даны человеку в ощущениях, поэтому простое сочетание расширения сосудов на руке с прекращением болезненного действия электротока не позволяют получить произвольное управление сосудистыми реакциями. Но если расширение и сужение сосудов сопровождать внешними воспринимаемыми ощущениями (изменение высоты звука, яркости света и пр.), сосудистые реакции начинают восприниматься, а потом и управляться самим испытуемым. Таким образом, движение, прежде чем превратиться в произвольно управляемое, должно стать ощущаемым, т. е объективированным и представленным самому субъекту.

Это положение многократно доказывалось в экспериментальных исследованиях по формированию двигательных навыков (Н. И. Жинкин, 1978; А. В. Запорожец, 1958, 1960; А. Р. Лурия, 1957, 1969; П. А. Рудик, 1967, и др.) Однако все эти работы выполнены в лабораторных условиях и, как правило, на взрослых испытуемых. Нас же в большей мере интересует вопрос о том, как становится возможным появление произвольного и осознанного поведения ребёнка в естественных условиях его развития.

Осознание своего поведения предполагает его объективацию, т. е. возможность отнестись к нему со стороны. Но чтобы отнестись к чему-то, это «что-то» должно быть дано как не совпадающее со мной, должен случиться выход за пределы непосредственного, натурального течения жизни. Однако собственно натуральных, врождённых органов такого «выхода» у ребёнка нет, а имеющиеся у него органические способности позволяют лишь сливаться, совпадать со своей жизнедеятельностью. И всё же каждый ребёнок в своём развитии совершает этот шаг «за пределы самого себя» и начинает относиться к своему поведению и осознавать его. Как же это становится возможным?

Продуктивное решение этой проблемы было предложено в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, а именно в идее знакового опосредования. Выготский определял произвольные процессы как процессы опосредованные. Переход от непроизвольных форм поведения к произвольным (или от натуральных к культурным), который является магистральной линией культурного развития ребёнка, определяется освоением и присвоением знаков — общественно-выработанных средств организации собственного поведения. Овладение собственным поведением, которое положено Л. С. Выготским в основу развития личности, достигается за счёт освоения ребёнком орудий-средств (знаков). Первоначально эти орудия-средства имеют чисто внешний, социальный характер: взрослые воздействуют на ребёнка с помощью знаков. «Операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из психических функций, по необходимости первое время носит характер внешней деятельности. Знак, как правило, вначале есть внешний, вспомогательный стимул, внешнее средство» (т. 6, с. 16). Но в процессе развития человек овладевает теми же средствами, при помощи которых другие направляли его поведение.

В своих развитых формах волевая регуляция опосредована искусственными знаками (психологическими орудиями). «К воле в собственном смысле слова относятся

средства и пути господства мысли над действием. Воля означает господство над действием, выполняемым само собой; мы создаём только искусственные условия для того, чтобы оно было выполнено, поэтому воля есть всегда не прямой, непосредственный процесс» (т. 3, с. 288).

Таким образом, согласно Л. С. Выготскому, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком, и отдельные высшие психические функции являются произвольными и опосредствованными. Основная функция знаковых средств состоит в объективации собственного поведения. Оно перестаёт «совпадать» с субъектом активности, в результате чего становится возможным его осознание и отношение к нему.

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольности у Выготского является развитие речевого опосредования. Он пишет: «С помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребёнком, включается его собственное поведение... С помощью речи ребёнок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом ...» (т. 6, с. 24). Универсальное значение овладения речью состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. «С помощью речи ребёнок создаёт рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение (т. 6, с. 24—25). Исследования показали, что любые речевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его «рабом» зрительного поля: «Лишённый речи, которая сделала бы его свободным от видимой ситуации, ..., афазик оказывается рабом непосредственной ситуации в сто раз больше, чем ребёнок, владеющий речью» (т. 6, с. 26). Таким образом, именно слово

делает действие человека свободным, осознанным и произвольным.

Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве такого средства могут выступать образцы или способы действия. Так, Д. Б. Эльконин, развивая положения Выготского, связывал становление своего поведения со способностью действовать по образцу. Действия ребёнка становятся произвольными, когда они опосредованы представлением о том, как «надо действовать». Этот образ поведения может быть задан в форме обобщённого правила, или игровой роли или поведения конкретного человека, — «важно, что образ поведения выступает как регулятор и поведение начинает сравниваться с этим образом, где последний выступает как образец» (Д. Б. Эльконин, 1965, с. 285—286).

«В процессе развития, — пишет Д. Б. Эльконин, — ребёнок начинает находить содержательность своего поведения через отношение к себе, к своим возможностям через сравнение их с образцом» (1965, с. 267). Такое опосредование образцом, с точки зрения Д. Б. Эльконина, характеризует действительную произвольность в её развитой форме. Но это сравнение с образцом и есть осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца». Формирование личного сознания неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением» (там же, с. 268).

Таким образом, осознанность собственного поведения, его субъективная представленность, которая является основополагающей характеристикой волевого и произвольного действия, предполагает его опосредованность, т. е. наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к себе и к своему поведению как бы со стороны, с точки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нормы и пр.). Это делает его свободным от ситуации и позволяет овладеть собой и своим поведением.

Воля и мотивация

Другим, не менее распространённым подходом к определению сущности воли и произвольности является их рассмотрение в контексте потребностно-мотивационной сферы человека. Понятие «воля» вводилось в рамках проблемы порождения действия. Поскольку воля всегда наделялась функцией побуждения, инициации действия, а эта функция традиционно принадлежит мотивации, понятно, что воля и мотивация неразрывно связываются между собой.

Можно привести большое число примеров из истории психологии, где определение воли и произвольности даётся через их связь или тождество с мотивами человека. Так, Р. Декарт (1950) определяет волю как способность души формировать желания и определять побуждения к любому действию человека, которое нельзя объяснить на основе рефлекторного принципа (Р. Декарт, 1950, с. 619). Т. Гоббс тоже связывает волю с порождением действия, определяя волю как последнее перед действием желание. «Воля и влечение, — пишет он, — означает одно и то же» (Т. Гоббс, 1964, с. 202).

Такое же понимание воли разделял и Д. Гартли, который писал: «Представляется, что воля есть не что иное как желание или отвращение, достаточно сильное, чтобы вызвать действие, которое не является первично или вторично автоматическим... Следовательно, воля — это желание или отвращение, которое сильнее всего в данный момент» (Д. Гартли, 1967, с. 368).

К мотивационному направлению в определении воли можно отнести и эмоциональную теорию воли, предложенную В. Вундтом (1912). Он резко возражал против попыток выводить побуждение к волевому действию из интеллектуальных процессов и считал, что простейшим волевым актом является желание или влечение. По мнению Вундта, именно эмоции составляют сущность мотивации. Считая себя волюнтаристом, т. е. признавая самостоятельность

и независимость воли, В. Вундт выступал тем не менее против понимания воли как процесса, отличного от мотивации, когда воля рассматривается как особый процесс, протекающий наряду с мотивацией и не зависящий от неё.

В контексте потребностно-мотивационной сферы понимал и исследовал волю К. Левин. Он фактически отождествлял побудительную функцию воли с формированием квазипотребности как механизма побуждения к намеренному действию (1926). Проблема воли сводится для Левина к проблеме преодоления сил, существующих в поле восприятия. Волевое действие — это то, которое совершается не под влиянием ситуативных, полевых стимулов, а по намерению человека. В возможности встать над силами поля, преодолеть ситуативные побуждения К. Левин усматривал специфику волевого поведения (Б. В. Зейгарник, 1981).

К аффективно-мотивационным процессам относит волю и Ж. Пиаже, признавая в то же время единство аффективных и когнитивных процессов (1969). «Сама воля, — писал он, — может пониматься как своего рода игра аффективных и, следовательно, энергетических операций, направленных на создание высших ценностей и на то, чтобы сделать эти ценности обратимыми и сохраняемыми (моральные чувства и др.)...» (Ж. Пиаже, 1969, с. 63). Функция воли, согласно Пиаже, заключается в усилении слабой, но социально значимой мотивации, что достигается через оценку событий и предвидение будущего, т. е. последствий своих поступков.

В рамках мотивационного подхода решает проблему воли и С. Л. Рубинштейн (1946, 1957). «Зачатки воли, — пишет он, — заключаются уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию (С. Л. Рубинштейн, 1946, с. 506). Развитые формы воли Рубинштейн также связывает с мотивацией: «Воля на высших своих ступенях — это не просто совокупность желаний, а известная их организация» (там же).

С появлением иерархии мотивов, т. е. их соподчинения, связывал становление общей произвольности А. Н. Леонтьев. Согласно его представлениям, произвольные действия побуждаются и направляются не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, но системой взаимно соподчинённых мотивов. А. Н. Леонтьев придавал возникновению соподчинения мотивов (или их иерархии) основополагающее значение для становления личности.

Формирование общей произвольности А. Н. Леонтьев рассматривал как становление специфической структуры деятельности человека, в которой содержание мотива (как предметной фиксации потребности) и конкретной цели данного действия не совпадают и, следовательно, её выполнение возможно только при наличии отношения мотива к цели.

Понимание сущности произвольного поведения как «отношение мотива к цели» было развито в ряде работ последователей А. Н. Леонтьева. Так, К. М. Гуревич положил в основу своей экспериментальной работы (1940) представление о волевом действии как о действии, в котором валентности цели и мотива противоположны по знаку: «Волевым мы называем такое действие, первоначальное отношение к которому является аффективно-отрицательным, но которое выполняется ради аффективно-положительной цели деятельности (мотива)» (К. М. Гуревич, 1940, с. 53).

Н. И. Непомнящая исходила в своей работе из представления о том, что в основе установления отношений мотива к цели лежат действия по выделению в мотиве признаков цели требуемого действия (или «подключения цели к мотиву»). «Первые целенаправленные произвольные действия, — пишет она, — могут возникать и должны формироваться не как отдельные изолированные действия, а внутри более сложной деятельности, включающей отношения продукта действия к мотиву, благодаря которому и

становится возможным выделение его как цели» (Н. И. Непомнящая, 1965, с. 376).

Интересное развитие представлений о воле, как о мотивационно-потребностном образовании содержится в работах Л. И. Божович. Сущность волевого поведения Л. И. Божович видит в том, что человек оказывается способным подчинить своё поведение сознательно поставленным целям (принятым намерениям) даже вопреки непосредственным (импульсивным) побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания ради малопривлекательных, но социально ценных целей. Вслед за Выготским, Л. И. Божович рассматривает волю как социальное образование, как высшую психическую функцию в мотивационной сфере, «возникающую в результате развития человеческих потребностей, опосредованных интеллектом» (Л. И. Божович, Т. В. Ендовицкая, Л. И. Славина, 1976, с. 55).

Развивая идеи Выготского о превращении произвольных процессов в произвольные как о «центральном тракте» развития личности, Л. И. Божович вводит понятие произвольной мотивации. Основную задачу в исследовании волевого и произвольного поведения Божович видит в том, чтобы понять, «как возникает побудительная сила сознания, которая позволяет человеку руководствоваться поставленными перед ним целями, принятыми намерениями и действовать в соответствии с ними, побеждая свои непосредственные стремления и желания» (Л. И. Божович, Т. В. Ендовицкая, Л. С. Славина, 1974, с. 14). Понятие «намерение», используемое Божович, описывает то функциональное образование, которое побуждает человека к достижению цели, не имеющей собственной побудительной силы. При создании намерения человек должен усилить побуждения, необходимые для осуществления сознательно поставленной цели и обеспечить их победу над первоначально более сильными. Это подключает внутренний интеллектуальный план, включающий анализ наличной

ситуации, возможных в ней поступков, учёт их последствий и связанных с ними переживаний. «В этом внутреннем плане и совершается перестройка мотивационной сферы субъекта в направлении такой её иерархизации, при которой ведущим, доминирующим становится побуждение, идущее от сознательно поставленной цели» (Л. И. Божович и др., 1976, с. 57).

Представление о воле как о произвольной (т. е. регулируемой во внутреннем плане) мотивации было развито и конкретизировано В. А. Иванниковым (1989). Волевым действием он называет «действие сознательно принятое к осуществлению по собственному решению человеком с намеренно созданным дополнительным побуждением (торможением) к нему» (с. 145). Необходимость волевой регуляции возникает, следовательно, при недостатке побуждения к действию.

Понимание воли как устойчивой сильной мотивации обнаруживается и в других работах современных авторов. Так, Н. И. Гуткина под волевым поведением понимает «деятельность человека, направленную на удовлетворение существующей у него сильной потребности» (1991, с. 45). Поэтому она не связывает волевое поведение с чувством усилия над собой, с борьбой мотивов, с созданием намерения действовать в пользу более ценного мотива и пр. Все эти явления сопровождают действия человека, как раз не обладающего сильной волей, т. е. сильной устойчивой мотивацией. Истинно волевое поведение происходит естественно, без специальных усилий, поскольку оно есть удовлетворение собственной сильной потребности субъекта.

Таким образом, рассмотрение сущности и специфики воли и произвольности в контексте проблемы мотивации в центр анализа ставит процессы мотивационной обусловленности конкретных волевых действий: преодоление ситуативных мотивов, целе-мотивационные отношения, соподчинение мотивов, действия по принятию намерений и построению побуждений и пр. Вопрос об осознанности и

опосредованности поведения в рамках этого направления не ставится, хотя осознанность целей и намерений не подвергается сомнению.

***

Итак, анализ литературы показывает, что в определении психологической сущности воли и произвольности доминируют два основных подхода: в одном из них эти качества определяются через осознанность или сознательность поведения (т. е. через действительность сознания), в другом — через качественные особенности мотивации и динамику мотивационных процессов. При этом выделенные два направления существуют относительно изолированно друг от друга: в одном из них становление осознанности и опосредованности поведения рассматривается независимо от мотивационной сферы субъекта, в другом — мотивационные процессы определяются и исследуются в отрыве от уровня осознанности и опосредованности поведения.

Подобный «дуализм» в понимании воли и произвольности создаёт известные трудности в выделении предмета исследования произвольного поведения. Эти трудности усугубляются при попытках изучения развития произвольности в онтогенезе. В каком возрасте и в каких формах поведения следует искать начало волевого и произвольного поведения? Как строить практическую работу по его формированию в ранних возрастах? Какую из выделенных линий анализа можно считать адекватной для развития воли и произвольности в онтогенезе?

По-видимому, для ответа на эти чрезвычайно важные для нас вопросы, необходимо обратиться к соотношению двух постоянно используемых в контексте этой проблемы понятий «ВОЛЯ» и «ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ».

Воля и произвольность

В психологии сложилось несколько различных точек зрения на соотношение понятий «воля» (волевое действие) и «произвольность» (произвольное действие). Многие авторы употребляют эти термины в одном и том же значении, как синонимы (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. И. Непомнящая и др.). Однако большинство авторов всё же пытаются так или иначе развести эти понятия и определить их соотношение.

Наиболее распространённая точка зрения на этот счёт состоит в том, что воля — это высшая форма произвольного поведения, а именно — волевое действие — это действие в условиях преодоления препятствий при наличии трудностей (В. А. Аснин, Г. С. Костюк, В. К. Котырло, Я. З. Неверович, В. И. Селиванов и др.). Так, В. К. Котырло пишет: «Сознательные, целенаправленные действия делятся на произвольные и волевые. Для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой — преодоление трудностей, препятствий на пути к цели» (1971, с. 59).

Указание на преодоление трудностей как существенную отличительную особенность воли чётко выступает и в определении В. И. Аснина (1956). Собственно волевыми действиями человека являются, по его мнению, действия, направленные на достижение сознательно поставленных целей и связанные с преодолением трудностей.

Такое рассмотрение предполагает генетическую последовательность и преемственность произвольности и воли: развитие произвольного поведения приводит к тому, что у детей на определённом этапе появляется способность совершать усилия для преодоления трудностей и препятствий. Вместе с тем, сами понятия «трудности», «препятствия», «усилия» остаются неопределёнными и трудно выявляемыми на практике. Наличие препятствий (внешних или внутренних) можно усмотреть в любом целенаправленном

действии, как и субъективное переживание усилия. Выполнение произвольных действий сплошь и рядом связано с преодолением трудностей. Поэтому согласно критерию наличия или отсутствия трудностей между волей и произвольностью существуют достаточно неопределённые и чисто количественные различия, которые сводятся к величине препятствия и силе переживания трудностей. Об этом свидетельствуют и высказывания самих авторов: «препятствия в детских масштабах», «незначительные (или значительные) усилия», «решение учеником лёгкой арифметической задачи является для него произвольным действием, решение же сложной требует уже собственно волевых действий» (В. К. Котырло, 1970, с. 13, 15, 17 и др.).

Субъективность и неопределённость в понимании трудностей и препятствий делают невозможным чёткое теоретическое и практическое разведение понятий воля и произвольность на этом основании. Чисто количественные различия между этими понятиями лишают их качественной определённости и специфичности. С этой позиции воля и произвольность в процессе своего развития фактически совпадают, и на определённом этапе к произвольной регуляции добавляется волевая: «... переход от произвольной регуляции к волевой состоит в росте способности ребёнка к выполнению всё более сложных действий, достижению целей, на пути к которым приходится преодолевать трудности» (В. К. Котырло, 1970, с. 58). «Волевая регуляция поведения не исключает произвольной, а строится на её основе и есть по сравнению с ней высшая, качественно новая форма регуляции» (там же, с. 59).

Однако в чём это новое качество, когда и как (и всегда ли?) появляется способность к преодолению трудностей и препятствий, каким образом произвольная регуляция превращается в волевую — остаётся неясным.

Если приведённая выше точка зрения рассматривает волю как одну из форм произвольного поведения (т. е. его высшую форму), то другие учёные, напротив, считают волю более общим понятием, а произвольные действия и

движения наиболее простой формой волевого поведения (Е. Н. Баканов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.).

Так, С. Л. Рубинштейн неоднократно отмечал, что волевое поведение — это более общее явление, объединяющее широкий класс произвольных процессов. Он подчёркивал, что волевой акт — это не просто движение, а действие, направленное на какую-то цель, на осуществление желания, и потому неправомерно рассматривать разумное волевое действие как частное от произвольного движения — скорее следует признать произвольное движение частным случаем волевого действия (1946). Первый волевой акт, по Рубинштейну, это первое, направленное на определённый объект осмысленное действие. Произвольные движения младенца — это первая ступень развития воли человека.

Следует отметить, что рассмотрение произвольных процессов в качестве первичной и наиболее простой формы волевого поведения, как правило, ограничивают эти процессы произвольными движениями, сводя тем самым феномен произвольности к внешним двигательным проявлениям и не учитывая внутренних форм произвольной регуляции (памяти, внимания, мышления), которые едва ли можно назвать первичными и наиболее простыми и которые обычно не относят к волевым процессам. Кроме того, различия между волей и произвольностью с этой позиции остаются чисто количественными — произвольная регуляция является более простым и примитивным видом волевой.

Таким образом, рассмотрение вопроса о соотношении понятий «воля» и «произвольность» с точки зрения их родо-видовых отношений (что общее, а что частное, что более, а что менее сложное или примитивное) не позволяет выделить качественное своеобразие этих понятий и сводит их различение к чисто количественным накоплениям.

Наиболее убедительной и конструктивной на этот счёт представляется позиция В. А. Иванникова, который определяет волю как произвольную форму мотивации. Волевая

регуляция понимается им как «...часть произвольной регуляции процессов и действий человека... и есть один из уровней произвольной регуляции — личностный уровень» (В. А. Иванников, 1989, с. 222). Таким образом воля, с точки зрения Иванникова, есть произвольное управление своими побуждениями и смыслами.

Однако вызывает сомнение сама возможность произвольного контроля и управления смыслами и мотивами своей деятельности. Как справедливо указывается в статье А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся и др. «В отличие от сферы знаний и умений, смысловые образования личности не поддаются непосредственному произвольному контролю. Включённость смысловых образований в породившую их деятельность и неподвластность этих образований непосредственному произвольному контролю составляет их важнейшую особенность» (1979, с. 36).

Если понимать волю как произвольную форму мотивации, то с этой точки зрения наиболее развитой волей должны обладать люди актёрской профессии, поскольку основным предметом актёрской деятельности являются личностно-смысловые отношения. Центральным моментом в обучении актёрской профессии является как раз воспитание способности управлять своими чувствами и мотивами, произвольно строить новые смыслы в воображаемых обстоятельствах (К. С. Станиславский, 1954). Вместе с тем, как показало специальное исследование, эмоциональная возбудимость и лабильность смысловой сферы, которые существенно возрастают в процессе подготовки актёра, ведут к снижению моральной нормативности и устойчивости собственных убеждений и ценностей (В. С. Собкин, 1984). Таким образом, способность к произвольной регуляции своих мотивов и смыслов может быть связана с неустойчивостью и повышенной лабильностью собственной мотивационной сферы, что вряд ли сочетается с развитой и сформированной волей.

Если с этой точки зрения обратиться к развитию воли в онтогенезе, её первые проявления следует искать далеко

за пределами дошкольного возраста, поскольку о начале воли можно говорить только тогда, когда появляется способность управлять своими мотивами и создавать дополнительные смыслы, что предполагает осознание собственной мотивации, как актуальной, так и произвольно формируемой. Но известно, что дети до 7—8 лет не способны к адекватному осознанию собственной мотивации (Selman, 1980) и тем более к произвольной регуляции своих побуждений. Ещё К. Левин отмечал, что дети, в отличие от взрослых, не способны к образованию «любых» намерений и могут действовать только в направлении наиболее сильных непосредственных побуждений. Л. С. Выготский также неоднократно отмечал, что дошкольник может делать только то, что он хочет, и не может произвольно или по требованию взрослого изменять свои желания.

Приведённые выше варианты соотношения понятий «воля» и «произвольность» не только отодвигают начало воли за пределы дошкольного возраста, но и практически исключают возможность исследования развития воли в детском возрасте. Оно сводится к генезису произвольного поведения, к которому на определённом этапе прибавляется способность к волевым действиям — к преодолению препятствий, к произвольной регуляции мотивов или к более сложно организованным действиям. Количественные различия между этими понятиями не позволяют выделить качественное своеобразие процессов становления воли и произвольности. Вместе с тем анализ литературы показывает, что в этой области мы имеем дело с двумя различными и качественно своеобразными процессами: в центре одного из них находится осознанность собственных действий, в центре другого — побуждение к действию, т. е. мотивация. В связи с этим мы предлагаем свою гипотезу о соотношении понятий «воля» и «произвольность».

Согласно нашей гипотезе, воля и произвольность имеют разное психологическое содержание и разные линии развития в онтогенезе.

Произвольность, вслед за Л. С. Выготским, можно представить как способность к овладению собой (своей внешней и внутренней деятельностью) на основе культурно заданных средств организации своего поведения. Развитие произвольности с этой точки зрения можно рассматривать как овладение средствами организации своего поведения, которые позволяют объективировать и осознать собственные действия. Этапы развития произвольности, исходя из этого, должны определяться уровнем осознания своей деятельности и средствами её организации.

Волю, следуя исторически сложившемуся пониманию, можно рассматривать как мотивацию, побуждающую человека к активному действию, как силу и устойчивость его желаний и стремлений (волений). Развитие воли можно представить как формирование устойчивой мотивации, как становление собственных желаний и стремлений ребёнка. С этой точки зрения этапы развития воли определяются содержанием мотивов, т. е. побудителей деятельности ребёнка, и степенью их устойчивости. Как справедливо отмечает Л. И. Божович, «...формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь её способностей к сознательному самоуправлению... ещё более важным является формирование мотивирующих систем, обеспечивающих требуемое поведение без мучительной борьбы человека с самим собой» (1978, с. 26). Становление таких мотивирующих систем, согласно нашей гипотезе, и есть развитие воли ребёнка.

Таким образом, воля и произвольность в некотором смысле противоположны. Если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (чувственный или идеальный), на его достижение или преобразование, то произвольное действие направлено на себя, на средства и способы своей внешней или внутренней деятельности. Это, однако не означает, что собственная деятельность или «я сам» не могут стать предметом воли субъекта. Но для этого они должны быть осознаны как нечто внешнее, не совпадающее со ним и противостоящее желаемым формам

своего существования, которые становятся мотивом деятельности человека. Напомним, что «способность» делать самою свою жизнь предметом своей воли и сознания», по Марксу, является сущностной характеристикой человека (т. 42, с. 93).

И волевое, и произвольное действие являются сознательными актами, но работа сознания в них разнонаправлена. Анализируя структуру сознания, В. П. Зинченко, вслед за Выготским, выделяет два слоя сознания: бытийный и рефлексивный (В. П. Зинченко, 1991; Е. П. Велихов, В. П. Зинченко, В. А. Лекторский, 1988). Можно полагать, что при волевом действии предметом сознания является предмет внешнего мира (мотив), на который направлено действие, поэтому волевое действие предполагает работу бытийного слоя сознания. Произвольное действие требует осознанности собственных действий, и поэтому требует поворота сознания на себя и хотя бы элементарной рефлексивной работы.

Если попытаться определить своеобразие волевого и произвольного действия в терминах значения и смысла, как основных образующих сознания (А. Н. Леонтьев), то процесс становления волевого действия можно представить как осмысление того или иного предмета как личностно-значимого, побуждающего, а формирование произвольного действия можно понять как процесс означивания (или объективации) собственных действий.

Разное место волевое и произвольное действие занимают и в структуре деятельности. Общим структурным моментом воли и произвольности является цель. Целенаправленность нередко употребляется в качестве синонима и волевого и произвольного действия. Но волевое действие предполагает осознание цели в её отношении к мотиву деятельности, в произвольном же действии центральным является отношение цели к средствам её достижения, и осознание цели осуществляется через её соотнесение со средствами.

Очевидно, что при таком рассмотрении воля и произвольность, вбирая традиционное, исторически сложившееся

содержание, в ряде случаев могут не совпадать. Так, мотивы ребёнка, будучи достаточно устойчивыми и определёнными, могут вести к неконтролируемому и неуправляемому поведению. Например, упрямство, настойчивость, навязчивость желаний ребёнка, очевидно, являются проявлениями воли. Как отмечал Д. Б. Эльконин, «возникновение личных желаний перестраивает действие и превращает его в волевое» (1966, с. 258). В то же время эти проявления не являются произвольными, поскольку здесь малыш не контролирует себя, не осознаёт своих действий и ведёт себя непосредственно.

Однако многие действия ребёнка (например, действия по правилу, по инструкции) будучи произвольными и опосредованными, могут не быть волевыми, если мотив и цель действия исходят не от самого ребёнка, а задаются извне.

В достаточно развитых формах (у взрослого человека) воля и произвольность также могут не совпадать: волевой человек, т. е. обладающий сильными и устойчивыми мотивами, а следовательно, и теми качествами, которые принято называть волевыми (упорством, настойчивостью, решительностью, смелостью и пр.), далеко не всегда способен к произвольной организации своего поведения (т. е. не владеет собой, не управляет своими реакциями, не контролирует своё поведение). И, напротив, человек с развитой произвольностью (т. е. хорошо владеющий собой, организованный, дисциплинированный, терпеливый, склонный к соблюдению правил и норм поведения, управляющий своими внутренними психическими процессами, в том числе и мотивацией) может не обладать устойчивой системой собственных ценностей и мотивов и, следовательно, быть слабовольным. Разумеется, это не исключает наличие обоих этих качеств у одного и того же человека.

Склонность и способность к сознательному выбору и вытекающая из него борьба мотивов, которые обычно относились к сфере волевых проявлений, согласно предложенной

гипотезе, напротив, свидетельствуют о слабости воли (т. е. слабости и неустойчивости мотивационной сферы) и в то же время являются феноменами развитой произвольности и осознанности. «Человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться поставленных целей, т. е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику зрелой волевой личности» (Л. И. Божович, 1978, с. 25).

Обращаясь к культурно-историческим ассоциациям, хотелось бы привести разведение понятий «воля» и «свобода», проведённое русским философом и историком культуры Г. П. Федотовым: «Воля есть прежде всего возможность жить или пожить по своей воле, не стесняясь никакими социальными узами, не только цепями... Свобода личная немыслима без уважения к чужой свободе; воля всегда для себя. Она не противоположна тирании, ибо тиран есть тоже вольное существо. Разбойник — идеал московской воли, как Грозный — идеал царя. Так как воля, подобно анархии, невозможна в культурном общежитии, то русский идеал воли находит себе выражение в культе пустыни, дикой природы, кочевого быта, цыганщины, разгула, самозабвенной страсти — разбойничества, бунта и тирании» (Г. С. Федотов, 1989, с. 204).

Если снять явно негативную оценку воли как социального явления и вернуться к психологическому слою рассмотрения понятий, можно присоединиться к Федотову в том, что воля в чистом виде есть непосредственная и неограниченная никакими нормами и правилами реализация собственных желаний, в то время как свобода (произвольность) предполагает правилосообразное, социально нормированное поведение, соответствующее определённым нравственным или юридическим законам и культурным стандартам.

Очевидно, что не может быть развития чистой воли или только произвольности. Эти два качества всегда развиваются

в неразрывном единстве. Однако для определения предмета исследования, необходимо понять различия и даже противоположность воли и произвольности, поскольку только установив отношения противоположности, можно говорить о единстве тех или иных явлений.

Определив, таким образом предмет психологии развития воли и произвольности, можно обратиться к анализу фактических экспериментальных данных, относящихся к интересующей нас проблеме, а именно — к исследованиям развития воли и произвольности в детском возрасте.

Глава 2

ВОЛЯ И ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ
В ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Анализ литературы по проблеме развития воли и произвольности ребёнка в детской психологии позволяет, как и в общей, выделить два основных направления исследований. Одно из них посвящено развитию регулирующей роли речи и правил поведения, другое — качественному преобразованию мотивационной сферы ребёнка. Согласно предложенному выше разведению понятий «воля» и «произвольность», первое из этих направлений относится к исследованиям развития произвольности, т. е. овладения своим поведением с помощью культурно-заданных средств, второе — к исследованиям развития детской воли как становлению устойчивой, социально-значимой мотивации. Какая-либо содержательная связь между этими направлениями исследований, как правило, отсутствует.

Ещё более значительный разрыв между этими линиями развития существует в западной психологии. Более того, если в русском языке слова «воля» и «произвольность» имеют общий корень и может быть вследствие этого часто употребляются в одном контексте, как синонимы, то в английском языке термины, обозначающие примерно те же реальности, не имеют между собой ничего общего (will — self-regulation). При этом термин «воля» (will) практически исключён из лексикона детских психологов (за исключением работ психосинтетического направления, о которых речь пойдёт ниже). Что касается термина саморегуляция (self-regulation), то он достаточно широко используется в современной англоязычной литературе по детской психологии.

Исследования развития произвольного
поведения в дошкольном возрасте

В современной зарубежной психологии развитию саморегуляции посвящено значительное число конкретных экспериментальных исследований. Несмотря на множество и разнообразие определений саморегуляции (например, адекватное социальное поведение, способность соблюдать требования взрослых, послушание, демонстрация правильного поведения при отсутствии внешнего контроля, управление своей вербальной и моторной активностью и пр.) большинство авторов сходятся на том, что саморегуляция предполагает следование образцам социального, одобряемого поведения (Block & Block, 1979; Fenichel, 1945; Greenacre, 1950; Masters & Binger, 1978; Mischel & Patterson, 1979 и др.).

Многие исследователи исходят из того, что развитые формы саморегуляции, которые проявляются уже в дошкольном возрасте, не являются началом этой способности, а опираются на предыдущий путь развития, начиная с первых месяцев жизни. Согласно этим авторам, развитие саморегуляции есть прерывистый процесс качественного преобразования поведения и его перехода на более высокий уровень. Этот процесс разделяется на ряд периодов, которые определяются появлением новых способностей и перестройкой предыдущих. Наиболее полно периодизация развития саморегуляции, начиная с младенчества, представлена в работе американского психолога Клер Копп (C. Koop, 1987). Остановимся на ней подробнее.

Первой фазой (или периодом) развития саморегуляции является рефлекторная фаза нейрофизиологической регуляции, которая продолжается от рождения ребёнка до 3 мес. жизни. Уже на первом месяце младенец отвечает на некоторые внешние воздействия и демонстрирует примитивное функциональное поведение (например, тянет руку ко рту, чтобы сосать палец). Такие движения возникают

на основе нейрофизиологической активации (Als, 1978; Brazelton, 1978) или рефлекторных операций (Pliper, 1963; Piaget, 1954, 1970). К 3-м месяцам происходит созревание нервной системы, привыкание к внешней обстановке и появление чётких циклов сна и бодрствования. Всё это приводит к становлению нового механизма регуляции, который традиционно называется сенсомоторным.

Период сенсомоторной регуляции продолжается от 3 до 9—12 мес. Такого рода регуляция проявляется в способности к целенаправленным движениям (достижение и схватывание предмета) и в изменении движений в ответ на изменение обстановки. Такая регуляция, по мнению Kopp, не предполагает осознанности ситуации или сознательной интенции. Как показывают исследования (Provence & Lipton, 1962), действия ребёнка определяются главным образом физическими характеристиками предметов. Способность к сенсомоторной активности в равной мере связана с биологическими предпосылками и с внешними воздействиями, т. е. с особенностями окружающей обстановки (Ainsworth & Bell, 1974; Lewis & Goldberg, 1969). Вместе с тем сенсомоторная регуляция создаёт условия для различения своих действий и действий других людей, в результате чего возникает возможность для перехода на следующую фазу — фазу контроля, которая продолжается от 12 до 18—24 мес.

Фаза контроля характеризуется способностью к пониманию социальных требований и заданий взрослого. Появление способности к внешнему контролю связывается со значительными качественными и количественными достижениями в познавательном развитии: становление инвариантности объектов и решение элементарных проблем (Piaget, 1954), появление гипотез и их примитивная, первичная проверка (Kagan, 1971, 1972), переход от чисто сенсомоторного функционирования к адаптивным ответам (Werner, 1957), начало репрезентативного (образного) мышления (Kagan, 1972; Piaget, 1954). Всё это приводит к тому, что ребёнок начинает отделять себя от других людей

и объектов. Дети начинают замечать те изменения, которые они производят вокруг, и понимать запрещённые и желательные действия. Именно на этой стадии появляется желание соответствовать ожиданиям взрослого. Однако все эти способности крайне ситуативны и целиком зависят от присутствия и прямого вмешательства взрослого. Он многократно и систематически привлекает внимание ребёнка к ожидаемым и поощряемым формам поведения и тем самым становится как бы «фасилитатором» становления контроля (Schaffer & Crook, 1978). Однако отсутствие символической функции на этой стадии не позволяет ребёнку до 2 лет осознать и представить родительские запреты во внутреннем плане. Эта способность появляется на следующей стадии развития саморегуляции, которую К. Копп назвала фазой самоконтроля.

В отличие от предыдущей, эта фаза характеризуется появлением способности задерживать желательные действия и вести себя в соответствии с требованиями взрослого в отсутствии непосредственного внешнего контроля. Такого рода поведение детей 2—4 лет специально исследовалось в работах Golden, Montare, Bridger (1977), Mahler (1975), Malor (1978), Myers, Herlmutter (1978), Brown, DeLoache (1978) и др. Когнитивными предпосылками этой фазы является появление образного мышления и воспроизводящей памяти. И то и другое наиболее ярко проявляется в игре, а именно в действиях ребёнка с воображаемыми объектами в отсутствии реальных предметов. Важным психологическим приобретением на этой стадии является также чувство самоидентичности и протяжённости своей жизни во времени (Makler, Pine & Bergman, 1975; Bertenthal & Fischer, 1978; Lewis & Brooks-Gunn, 1979). Всё это становится возможным благодаря появлению символической функции и развитию собственной речи ребёнка.

Таким образом, согласно периодизации К. Копп, самоконтроль появляется у ребёнка около 2-х лет и в дальнейшем претерпевает в основном количественные изменения (становится более устойчивым, более гибким, распространяется

на разные формы активности). В частности, фаза саморегуляции, которая является продолжением и развитием фазы контроля, характеризуется более гибким адаптивным поведением, более развитой способностью ждать и сдерживать себя, лучшим пониманием требований взрослого. (C. Koop, 1982, с. 207).

Однако другие авторы, напротив, полагают, что самоконтроль и саморегуляция у детей раннего возраста отсутствует: дети не могут управлять своим поведением и контролировать его. Эти качества начинают развиваться после 2 лет и наиболее интенсивный период их развития приходится на дошкольный возраст. Так, Е. Маккоби (1980) выделяет следующие новообразования дошкольного возраста, свидетельствующие о развитии самоконтроля: появление способности к торможению двигательной активности; способность откладывать удовольствие (подкрепление); становление способности сдерживать сильные эмоции; возможность вести себя в соответствии с требованиями ситуации. Все эти способности лишь начинают складываться к концу дошкольного возраста и их дальнейшее развитие и совершенствование относится к более поздним возрастам.

Развитие самоконтроля и саморегуляции в дошкольном возрасте в зарубежной психологии рассматривается в основном в контексте когнитивного развития ребёнка. В частности, среди характеристик интеллектуального развития есть такая, как «рефлексивность» (т. е. способность обдумывать свои решения, планировать свои действия), которая противопоставляется «импульсивности». Одним из способов измерения рефлексивности-импульсивности является тест «найди такой же предмет», в котором ребёнок должен найти рисунок (среди 6—7 образцов), больше всего похожий на оригинал (1987). Другим способом измерения рефлексивности являются задачи на использование нескольких правил одновременно. Решение всех этих задач предполагает рефлексивную задержку ответа, на которую дошкольники, как правило, оказываются неспособны.

Импульсивность (не рефлексивность) детей 4—5 лет, согласно Флейвелу, связана с неразвитой системой метапознания, т. е. знания особенностей собственной познавательной сферы и способов её контроля. Метапознание (meta-cognition) включает широкий спектр внутренних и поведенческих явлений, многие из которых очень близки произвольным психическим процессам (по Выготскому): произвольное запоминание, контроль над своим вниманием, осознание способа своего действия (Flavell, 1978, 1981).

Интерес представляют также когнитивные стратегии самоконтроля, которые использовались в ряде экспериментов и помогали детям управлять своим поведением. К ним относятся внушение (Mishel & Patterson, 1978), самоинструкция (Patterson, 1982), самопроверка (Sagotsky, Patterson & Lepper, 1972) и пр.

Таким образом, развитие саморегуляции и самоконтроля в детском возрасте достаточно широко исследуется в западной психологии. В основном эти исследования проводятся в связи с изучением когнитивного развития ребёнка и созревание различных когнитивных структур рассматривается как основной фактор, обеспечивающий становление тех или иных форм саморегуляции. Теоретические основания этих исследований различны. Это либо ориентация на фрейдизм, где процессы супер-эго подавляют собственные влечения ребёнка, либо бихевиористская ориентация, при которой саморегуляция возникает в результате избегания наказаний и закрепления поощряемых форм поведения, либо опора на теорию Пиаже, где навязанные взрослым правила и нормы поведения подчиняют себе врождённые асоциальные и эгоцентрические тенденции. Однако во всех случаях развитие саморегуляции рассматривается как подчинение ребёнка социальным и в общем-то чуждым ему требованиям взрослых, как нечто навязанное извне и противостоящее его собственным желаниям.

На других основаниях строились исследования развития произвольности в советской психологии, которая опиралась