Горшкова. Музыкальное движение и слово в создании танцевального образа

Е. В. Горшкова

МУЗЫКАЛЬНОЕ ДВИЖЕНИЕ И СЛОВО
В СОЗДАНИИ ТАНЦЕВАЛЬНОГО ОБРАЗА

Проблема, вынесенная в заглавие этого текста, будет рассмотрена в нем на материале педагогического исследования, посвященного формированию у детей среднего и старшего дошкольного возраста музыкально-двигательного творчества в сюжетном танце. Но прежде чем обратиться непосредственно к этому вопросу, следует рассмотреть некоторые общие положения о танцевальном искусстве.

Танец — музыкально-пластическое искусство. Художественные образы в нем воплощаются средствами движений и положений человеческого тела, которые составляют специфический выразительный (образный) язык этого вида искусства.

Образные истоки танца и его языка коренятся в движениях, характерных пластических интонациях, которые рождены реальной жизнью и используются людьми повседневно в качестве средства невербального общения (Ванслов В. В., 1980; Мироненко В. В., 1975; Фетисова Е. В., 1981). В быту по тем или иным движениям, их характеру, динамике, размаху, по осанке человека можно судить о его эмоциональном состоянии, личностных качествах, отношении к окружающим и даже о профессиональной принадлежности. Можно сказать, что каждая "единица" языка движений несет какую-либо информацию, содержание.

Эти содержательные свойства движений сохраняются и в танце, несмотря на определенное видоизменение их внешней формы, танцевальные движения значительно отличаются от бытовых, они достаточно условны. Их обобщенная, "заостренная" форма, приобретенная в ходе исторического развития, стала очень своеобразной. Благодаря ей танцевальные движения обладают особой выразительностью. Кроме этого, в танце используются пантомимические движения. Пантомима менее условна, она ближе к бытовой пластике человека. Однако в танце, подчиняясь законам этого искусства, пантомима становится танцевальной, ритмизованной (Добровольская Г. Н., 1975). Таким образом, танцевальные, пантомимические движения и позы — эти "единицы" языка танца — являются носителями образности данного вида искусства.

Обобщенно-образное значение того или иного движения становится ключевым моментом в создании танцевального образа и танца в целом. Подбор и сочетание движений определяются представлениями

автора о том, какими именно танцевальными и пластическими средствами можно наиболее ярко и точно воплотить тот или иной образ. В целостной композиции эта пластически-обобщенная символика благодаря своей генетической связи с реальными жизненными движениями порождает у зрителя определенные образные ассоциации. Это и позволяет понимать содержание танца в системе присущего ему языка, без словесных пояснений.

Кроме того, построение композиции движений ориентируется на соответствующий музыкальный образ, его темпо-ритмические, интонационно-выразительные особенности. "Созвучие", органичная связь пластического образа и музыкального образа во многом определяют художественную ценность, содержательность, красоту композиции, силу ее эмоционального воздействия на зрителя.

Композиция танца, или танцевальный "текст", составляет основу образа. Однако свое "живое звучание" образ обретает при воспроизведении "текста" исполнителем, который интерпретирует образ, преломляя его через свою индивидуальность, свой пластический и эмоциональный опыт. Иными словами, создание танцевального образа носит двоякий характер: сочинение композиции движений (танца) и ее исполнение в индивидуальной манере. В связи с этим различают два вида танцевального творчества: композиционное и исполнительское. Осуществление каждого из них невозможно без знания языка танцевальных и пантомимических движений, без владения средствами воплощения танцевального образа.

Данные положения можно считать справедливыми и в отношении детской художественной деятельности в танце, разумеется, с определенными "поправками" на возрастные особенности и возможности дошкольников. Детское танцевальное творчество носит импровизационный характер, то есть "придумывание" и исполнение танца происходят одновременно. Несмотря на такую слитность, анализ детской танцевальной импровизации позволяет выделить в ней элементы каждого из этих видов творчества: как "композиционного", так и исполнительского.

Детским "композиционным" творчеством в танце может называться придумывание новых способов пластического, танцевального построения образов, которые воплощаются посредством языка движений и представляют собой более или менее законченные танцевальные композиции. Показателями творчества здесь могут быть: удачный подбор движений, способствующих воплощению музыкально-пластического, танцевального образа; оригинальность комбинирования, варьирования, сочетания известных движений; своеобразие выразительной пластики. Детским исполнительским творчеством

в танце считается выразительность, индивидуальная манера исполнения музыкально-пластических, танцевальных образов.

Однако изучение танцевальных "импровизаций" дошкольников в условиях детского сада показало, что дети, как правило, "придумывают" композиции бедные по набору движений, малооригинальные, воспроизводя стереотипные образцы, усвоенные в обучении. Старшие дошкольники при этом мало эмоциональны, невыразительны, многие из них отказываются выполнять подобные творческие задания.

В связи с этим было сделано предположение, что низкий уровень танцевального творчества объясняется тем, что дети или не подозревают о возможности танца "рассказать" о чем-либо, или не знают, какими средствами можно воплотить в нем тот или иной образ, передать то или иное содержание. Следовательно, одним из главных условий развития у дошкольников творчества в танце является осмысленное отношение детей к средствам музыкально-двигательной выразительности, овладение языком движений (танцевальных и пантомимических). Для этого дети должны не только иметь навыки выполнения некоторых движений, но прежде всего понимать их значение, семантику; уметь с помощью этих движений выражать отношение, настроение, а также связывать их в "речевые" построения, включая их в образный контекст танца.

Однако дошкольники не могут самостоятельно подойти к осознанию языка движений и освоить его как систему выразительных средств. Поэтому требуется целенаправленное обучение их этому языку, в процессе которого дети могут познакомиться с семантикой движений, принципами их изменения, варьирования, а также простейшими приемами композиции танца. Проверка предположения, что обучение дошкольников языку движений есть средство формирования у них музыкально-двигательного творчества в танце, стала целью нашего исследования.

Чтобы подвести детей к музыкально-двигательному творчеству, необходимо было показать, объяснить им, как раскрывается, создается в танце образное содержание. В связи с этим в нашем обучении широко использовались во взаимодействии друг с другом такие выразительно-коммуникативные средства, как музыка, движение и слово.

Музыка играет очень важную роль в формировании танцевального творчества дошкольников, так как ее значение в создании танцевального образа немаловажно (об этом уже упоминалось в начале главы). Поэтому требуется уделять специальное внимание подбору музыкального репертуара. Только "качественная" музыка, то есть высокохудожественная, с богатым образным содержанием,

близким детскому опыту, способна активизировать фантазию ребенка, направлять ее, "подсказывать" использование тех или иных выразительных движений, влиять на качество исполнения, воплощения танцевального образа.

Однако качество исполнения зависит не только от непосредственного отклика ребенка на музыку, но и от сознательного отражения в движении ее особенностей. Обратить внимание детей на особенности музыкального образа, открыть перед ними органичную связь, образную близость языка движений и языка музыки, подсказать, как достичь музыкальности движений, все это педагог осуществляет, используя язык слов в качестве вспомогательного средства.

Каковы же роли музыкального движения и слова, каково их соотношение в ходе обучения детей языку движений в процессе создания танцевального образа?

В начале обучения языку движений детей познакомили с отдельными "единицами" этого языка: педагог выразительно показывал движение и вербально формулировал его значение. Чтобы образ "языковой единицы" и ее значение крепче связались в сознании детей, им предлагалось самим выразительно исполнить изучаемое движение, одновременно проговаривая, а затем пропевая под музыку соответствующие его значению слова. Например, призывный жест сопровождался словами "иди сюда". Ритм их произнесения (пропевания) соответствовал ритму движения. Интонирование слов голосом в заданном характере (ласковом или веселом) придавало исполнению жеста нужную пластическую выразительность.

Как при изучении вербального языка недостаточно познакомиться лишь со значением слова и его графической (или звуковой) формой, так и освоение языка движений не может ограничиваться исполнением отдельных его "единиц". Активное овладение языком идет в процессе общения: изучаемые движения включаются в контекст эмоционального общения и опосредствуют его. Это становится одним из необходимых условий выразительного исполнения отдельных движений и образа в целом, стимулирует самостоятельное использование детьми языковых "единиц" как средств общения.

Например, детям было предложено упражнение с использованием жеста ласки во взаимодействии друг с другом. Под музыку Ваня Ф. нежно гладил по голове "плачущую" Тоню П.; его движения были мягкими и музыкальными, он немного склонил голову, пытаясь заглянуть в лицо девочке. При этом было заметно, как оба внутренне притихли, поглощенные столь доверительным общением. Когда музыка умолкла, Тоня, отняв руки от сияющего радостью лица, даже

обняла Ваню, что не предусматривалось планом упражнения, но было вполне естественной реакцией на доброту мальчика.

Следует подчеркнуть, что подобное общение состоялось после того, как педагог обратил внимание детей на способы выразительного исполнения движений, то есть показом задал пластический образ и словесно объяснил, как достичь прочувствованности жестов — подвел к осознанию нюансов движения, раскрывающих содержание образа.

В процессе обучения движениям народного танца дети также знакомились с их обобщенно-образными значениями и способами выразительного исполнения. Кроме того, педагог показывал и объяснял, как можно изменять, варьировать эти движения, добавляя к ним новые элементы. От такого дополнения менялся не только "внешний вид" движения, но отчасти и его смысл. Например, исполнение того или иного движения с полуприседанием приобретало мягкость, дополнение прыжка придавало ему веселый характер, а включение "каблучков" сообщало оттенок задора и т. п. Сочетание таких движений с плясовой жестикуляцией рук, корпуса, головы еще больше расширяло диапазон возможных значений и обогащало запас танцевальных средств, которыми овладевали дети. Мы считали, что это должно было сформировать у них наглядно-действенные представления о возможностях и принципах изменения движений. По-видимому, такие представления являются важным условием развития у детей умения варьировать, комбинировать движения, необходимого для осуществления "композиционного" творчества в танце.

Обнаружилось, однако, что дети, исполняя свободные пляски, почти не используют вариантов движений, освоенных во время наших занятий. В этих условиях педагог предлагал детям "придумывать разные движения", пытаясь тем самым побудить их к творчеству. Но такие попытки почти не достигали своей цели. Вероятно, словесная установка, акцентирующая внимание только на формальной стороне импровизирования, вне связи с образным содержанием, не затрагивала, не активизировала фантазии детей. Более того, попытки дошкольников произвольно припомнить движение по ходу импровизации танца, как правило, сводили "к нулю" его оригинальность, снижали эмоциональность и выразительность его исполнения детьми.

Немногим более действенным был метод "танцевального выступления" педагога перед детьми. Выразительный показ танца взрослым обладал "заразительной" силой и вызывал у дошкольников ответное желание танцевать самим. Тем не менее, несмотря на повышенную эмоциональность исполнения, и в этом случае дети