Выготский. О педологическом анализе педагогического процесса

7

О ПЕДОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЦЕССА1

Педологический анализ охватывает и воспитательную сторону, и сторону обучения ребенка. Но сейчас мы сосредоточим все внимание на проблеме педологического анализа процессов обучения ребенка, так как другая сторона требует особого рассмотрения.

Все, повидимому, согласны с тем, что анализ педагогического процесса составляет центральную часть педологической работы в школе и что ни одна сторона педологической работы не является так мало разработанной и мало эффективной, как именно эта сторона. Это, как нам кажется, объясняется двумя обстоятельствами: с одной стороны, тем отрывом теории педологии от практической работы, который, к сожалению, дает себя чувствовать до сегодняшнего дня и который выражается в том, что в центре внимания педологической работы нередко стоят отвлеченные теоретические вопросы, а практическая работа складывается более или менее стихийно. С другой стороны, вопросы педологического анализа педагогического процесса не разработаны теоретически. Обычно более отвлеченные проблемы, относящиеся к педологии в целом, разрабатываются более или менее интенсивно, а проблемы умственного развития ребенка и связи этого развития с школьным обучением обычно остаются теоретически мало разработанными. В результате создается такое положение, которое не удовлетворяет ни педологов, ни школы, которые в праве ожидать от этой работы чего-то более определенного и веского, чем то, что они получают.

В самом деле, к чему сводится так называемый педологический анализ педагогической работы в школе? Большей частью — это принимает характер скорой помощи: педолог приходит на какой-нибудь урок с карандашом и бумагой, сидит в течение всего урока и ведет подробную запись. Затем он анализирует урок с

точки зрения общих соображений, — насколько дети были заинтересованы, насколько внимательны и т. д. В результате получается, в лучшем случае, методический анализ урока, и там, где педолог сам является более или менее опытным человеком, в смысле этого методического анализа он выступает по отношению к педагогу в роли консультанта, инструктора, помощника или просто второго педагога — ассистента. Если же он сам, как это часто имеет место, не является специалистом в методике какого-нибудь специального предмета, то так называемый педологический анализ педагогического процесса сводится к общим указаниям в отношении методики постановки урока, т. е. что всякий урок должен заинтересовать детей, должен привлекать их внимание, должен развиваться так, чтобы давать смену занятий, должен иметь какую-то динамику и т. д.

Мы попытаемся, прежде всего, определить содержание того понятия, которое обычно обозначается термином «педологический анализ». Это — первое.

И второе — это вопрос о том, какими средствами, путями и методами должен осуществляться этот анализ. Для того чтобы ответить на эти вопросы, нам кажется более правильным итти не от абстрактной их постановки, а от результатов, которыми располагает педология в результате правильно проведенного анализа отдельных сторон школьного обучения.

Если попытаться упростить существующее положение и представить его в схематическом виде, то станет ясным, что существуют две противоположные точки зрения на вопрос о содержании педологического анализа. Обе эти точки зрения в смешанном виде участвуют в нашем педологическом анализе. Вместе с тем, обе они не до конца состоятельны и должны быть отвергнуты в пользу третьей точки зрения, которую мы постараемся перед вами защищать.

Первая, в хронологическом порядке, точка зрения заключается вот в чем: предполагается, что ребенок проделывает какие-то процессы развития, что эти процессы развития являются предпосылкой для возможности его школьного обучения. Развитие должно предшествовать обучению. Обучение опирается на законченные циклы детского развития. Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития, а затем уже обучение должно быть приспособлено к этим законам детского развития. В самом деле, мы очень часто слышим — какова педагогическая емкость такого-то возраста: надо ли действительно начинать обучать детей грамоте в 8 лет, когда они приходят в 1 класс школы, или же можно обучать детей чтению и письму в 5 лет, как это делается в некоторых детских садах, или в 7 лет, как это имеет место в приготовительных классах?

От чего же зависит решение такого вопроса, т. е. вопроса о том, когда надо начинать обучать грамоте ребенка? — Это зависит от процесса развития ребенка. Для того чтобы начать обучать ребенка грамоте, нужно, чтобы его психические функции созрели, достигли известного уровня развития. Так, например, трехлетнего

ребенка нельзя обучать грамоте, потому что у него недостаточно еще развито внимание (он не может длительно сосредоточиться на одном занятии), у него недостаточно развита память (он не может запомнить алфавита), у него недостаточно развито мышление и т. д.

Приверженцы этой точки зрения считают, что память, внимание, мышление развиваются по каким-то своим законам, как какие-то природные силы, что они должны достигнуть известного уровня и только тогда школьное обучение становится возможным. Таким образом отношение между обучением и развитием трактуется как существование каких-то двух самостоятельных рядов. Один ряд — это процесс развития ребенка и второй ряд — процесс школьного обучения. Все дело в том, чтобы приноровить процесс школьного обучения к ходу развития ребенка.

На такой точке зрения стоит, в частности, известный исследователь Пиаже: дети до 11 лет не владеют мышлением, т. е. установлением причинно-следственной зависимости, поэтому, по его мнению, бесполезно до 11 лет ставить обучение их естествознанию и обществоведению.

Часто употребляется сравнение, заключающееся в том, что педагогика относится к педологии так же, как техника к физике. Физика устанавливает законы природы, как таковые, а техника использует эти законы. Точно так же психология и педология устанавливают законы детского развития, а педагогика строит обучение ребенка на основе этих законов. Эта точка зрения, хотя она и самая старая, наиболее живуча. Она основывается на том, что ряд педологов, педагогов и психологов еще до сих пор полагают, что умственное развитие ребенка зависит непосредственно от созревания мозга. Так как мышление есть основная функция мозга, то считали, что развитие мышления есть функция от развития мозга и что есть непосредственная зависимость между отдельными уровнями созревания мозга и уровнями развития мышления. Так, если ребенок младшего возраста не мыслит, как ребенок 7 лет, это происходит от того, что у него не созрел мозг. Таким образом процесс развития рассматривался как процесс органического характера.

По отношению к этой точке зрения были внесены три основных поправки к практике передовых американских и европейских школ. Эти поправки фактически свели данную точку зрения почти к нулю.

Первая поправка: если уровень развития ребенка на сегодняшний день не позволяет овладеть причинно-следственной зависимостью, значит ли это, что нужно из учебного материала выбросить все, что не соответствует данному уровню развития мышления ребенка? Нет. У ребенка причинное мышление слабо развито, именно поэтому школа должна с наибольшим вниманием, с наибольшей затратой времени работать над развитием этой функции. Наоборот, школе не приходится усиленно работать над тем, что у ребенка достаточно развито. Так, например, поскольку восприятия развиваются раньше, в школе не надо учить ребенка

слушать, видеть и т. д. Пример из истории вспомогательной школы. В педагогике вспомогательной школы был развит следующий догмат: если у умственно-отсталых детей плохо абстрактное мышление, то все обучение надо строить на принципах наглядности. Так работало много школ, пока не сделалось ясным, что такие школы парализуют абстрактное мышление. Новый лозунг в области педагогики вспомогательной школы, в частности в Германии, — обратный лозунг, а именно: если у умственно-отсталого ребенка слабо развито абстрактное мышление, школа обязана усиленно работать над развитием у умственно отсталого ребенка этой функции.

Эта первая поправка показала, что уровень развития ребенка не является критерием того, что можно и чего нельзя проходить сейчас с ребенком.

Вторая поправка заключается в том, что установлено было, что процессы детского развития представляют собой в высшей степени сложные процессы, которые вообще не могут быть хорошо охарактеризованы одним уровнем. Отсюда возникла теория, которая в американских работах получила название теории двойного уровня. Она имеет огромное значение, потому что она практически показала, в какой степени она способна перестроить педологическое или психологическое обслуживание школьного процесса.

Эта идея заключается в следующем: развитие ребенка — это процесс непрерывного изменения. Спрашивается, может ли развитие быть определено только одним каким-то наличным уровнем, т. е. уровнем того, что на сегодняшний день ребенок может сделать, что на сегодняшний день ребенок знает? Это значило бы допустить, что развитие совершается без всякой подготовки, это значило бы считать, что развитие начинается только тогда, когда оно становится видимым. На самом же деле ясно, что подготовка всегда имеется, что развитие ребенка, процессы этого развития — имеют своеобразный эмбриональный период. Точно так же, как рождение ребенка начинается не только с момента рождения, но и с момента зачатия, так, в сущности, и уровень развития ребенка является подготовленным. В сущности говоря, определить детское развитие уровнем того , что созрело на сегодняшний день, — это значит отказаться от понимания детского развития. И вот, для того чтобы парализовать такие недостатки, у Меймана и других исследователей были введены поправки, которые привели к поправке в области теории и практики педологического анализа.

Сущность этой идеи в том, что если ребенок на сегодняшний день обнаружит такие-то и такие-то созревшие умения и способности, то в незрелом виде, но уже в ходе развития, у него находятся какие-то функции, движущие это развитие дальше. Тогда задачей педологического исследования является не только определение того, что на сегодняшний день уже принесло плоды, но и того, что засеяно, что еще только цветет, что только завтра принесет какие-то плоды, т. е. надо подойти к определению

уровня развития динамически. Исследования привели педологов к мысли о том, что следует определить, по меньшей мере, двойной уровень детского развития, а именно: во-первых, уровень актуального развития ребенка, т. е. то, что уже на сегодня созрело, и во-вторых, — зону его ближайшего развития, т. е. такие процессы в дальнейшем развитии этих же функций, которые, не являясь зрелыми на сегодняшний день, тем не менее, уже находятся в пути, уже прорастают, уже завтра принесут плоды, уже завтра перейдут в уровень актуального развития.

Исследования показали, что уровень развития ребенка будет определяться по меньшей мере этими 2 величинами, и что показателем зоны ближайшего развития является расхождение между уровнем актуального развития и зоной ближайшего развития. Это расхождение оказывается в значительной степени показательным для процессов развития умственно-отсталых и нормальных детей. У тех и других зона ближайшего развития различна. Дети на разных возрастах также имеют различные зоны развития. Так, например, исследование показало, что у ребенка в 5 лет зона ближайшего развития равна двум годам, т. е. у ребенка в 5 лет в зачатке находятся такие функции, которые созревают к 7 годам. Семилетний ребенок имеет уже меньшую зону ближайшего развития. Таким образом та или иная величина зоны ближайшего развития характерна для отдельных этапов развития ребенка.

Из исследованной зоны ближайшего развития был сделан вывод, что обучение должно приноравливаться не к уровню актуального развития, а к зоне ближайшего развития.

Наконец, была внесена третья существенная поправка, которая вместе с двумя прежними почти совсем уничтожает представление о том, о чем мы говорили раньше. Она заключается в том, что хотя и нужно учесть развитие функций ребенка, как оно протекает по своим собственным законам, но вместе с тем, нельзя упускать из виду, что эти законы принимают разное выражение, в зависимости от того, обучается ребенок или не обучается.

Дальнейшее движение в этом направлении привело к тому, что описанная нами выше точка зрения была признана теоретически несостоятельной. Было подвергнуто сомнению положение, что процесс развития идет сам по себе, независимо от обучения ребенка, а обучение технически использует и утилизирует этот процесс. Стали утверждать, что само обучение является мощным фактором, т. е. действенной силой, которая направляет, ускоряет, замедляет, группирует процессы детского развития. Первый высказал это Торндайк в книге о психологии арифметики, где он утверждает, что обучение и есть развитие. Не существует двух рядов — развития и обучения, — а обучение и есть сам по себе процесс развития. Развитие выражается в приобретении новых навыков, уменьи решать известные задачи и пр.

Мейман, трактуя о памяти, восприятии, определении уровня их развития, говорит о приноравливании, о разложении обучения арифметике на известные процессы, а Торндайк говорит, что