21уровня — философскую и общенаучную методологии. Поэтому для выполнения ими конструктивной функции в специальных науках необходима "переплавка" этих подходов с тем, чтобы они перестали быть внешними по отношению к той или иной дисциплине, а были имманентно связаны с ее предметом и сложившейся в ней системой понятий. Простой факт прогрессивности и очевидной полезности того или иного подхода не гарантирует успешности его применения. Если частная наука не подготовлена "снизу" для применения, например, системного подхода, то не происходит, образно говоря, "зацепления" между материалом частной науки и концептуальным аппаратом этого подхода, а простое наложение его "сверху" не обеспечивает содержательного продвижения.
Тот или иной подход не всегда осуществляется в явной и рефлектируемой форме. Большинство сформулированных в современной методологии подходов были результатом ретроспективного выделения и осознания постфактум того принципа, который был реализован в наиболее успешных конкретно-научных исследованиях. Наряду с этим наблюдаются случаи прямого переноса методологических подходов и научных категорий из одной науки в другую. Например, понятие поля в гештальтпсихологии, в том числе и теория поля К. Левина несут на себе явные следы физической теории поля.
Структурная организация методологического знания прямо связана с теми функциями, которые оно выполняет в процессе научного познания. Рефлексия над процессом научного познания не является совершенно необходимым его компонентом. "Основная масса знаний применяется, так сказать, автоматически, без специального размышления по поводу их истинности, их соответствия объекту (198, с. 56). В противном случае процесс познания был бы вообще невозможен ибо каждый раз уходил в "дурную" бесконечность. Но в развитии каждой науки бывают периоды, когда сложившаяся в ней система знаний не обеспечивает получение адекватных новым задачам результатов. Главным сигналом необходимости методологического анализа системы знаний, является, по мнению Э. Г. Юдина, возникновение различных парадоксов, главный из которых заключается в противоречии между теоретическими предсказаниями и реально получаемыми эмпирическими данными (198, с. 57).
Приведенное положение относится к ситуациям, когда необходима рефлексия над категориальным строем и объяснительными принципами целой науки, т. е. над сложной и объективированной системой
22знания. Но рефлексии могут требовать и познавательные ситуации более мелкого масштаба — несостоятельность той или иной частной теории, невозможность решения новой задачи имеющимися методами, наконец, неудачи попыток дать решение актуальной прикладной задачи. Если провести аналогию с процессами разного уровня контроля человеческой деятельности, можно сказать, что научная рефлексия того или иного уровня, так же как и осознание человеком своих собственных действий, требуется там, где имеющиеся автоматизмы не обеспечивают получения необходимых результатов и нуждаются в перестройке или дополнении.
Рефлексия и осознание нужны тогда, когда ставится задача построения нового научного знания или формирования принципиально нового поведенческого акта.
Чем же здесь может помочь методология, каковы ее функции в процессе конкретно-научного познания? Анализируя различные ответы на этот вопрос, можно встретиться как с недооценкой, так и с переоценкой роли методологии. Недооценка ее роли связана с узкоэмпирическими тенденциями, игнорирующими ее философско-мировоззренческую основу. Эти тенденции характерны, как мы уже указывали, для позитивистски ориентированных подходов. Но и здесь, в новейших вариантах "постпозитивистской" философии науки наблюдаются сдвиги в сторону признания важности философии и мировоззрения для научного исследования (181, с. 39). Рост интереса к методологическому знанию и повышение его роли в современной науке является совершенно объективным и закономерным процессом, в основании которого лежат такие причины как усложнение задач науки, появление новых организационных форм научной деятельности, увеличение числа людей, вовлекаемых в эту деятельность, рост затрат на науку, усложнение используемых средств (на непосредственный характер процесса получения научного знания) (9, с. 53; 94, с. 101 и др.). Э. Г. Юдин видит одну из главных причин естественного роста "спроса на методологию" именно в превращении занятий научной деятельностью в массовую профессию, в методологии начинают искать фактор, обеспечивающий "эвристическую компенсацию — восполнение продуктивных возможностей" среднестатистического индивида (198, с. 145).
При этом часто складывается наивное представление, что все в науке сводится к отысканию подходящих методов и процедур, применение которых автоматически обеспечит получение значимого научного
23результата. Действительно, часто для решения проблемы необходимо именно найти адекватный метод, но сделать это, особенно если речь идет о новом методе, невозможно только за счет движения "сверху". Становится все более ясно, что сама по себе методология не может решать содержательных научных задач (198, с. 145; 108, с. 10 и др.). Недостаточное осознание этого факта порождает "потребительское" отношение к методологии как к набору рецептов, которые достаточно просто усвоить и применить в практике научного исследования. Именно в этом и заключается опасность переоценки роли методологии, что в свою очередь по закону маятника может привести к ее мнимой дискредитации и как следствие, к недооценке ее значения. Использование методологических принципов есть процесс сугубо творческий. "Как показывает история науки, познание обычно остается удивительно индифферентным к навязываемой ему извне методологической помощи, особенно в случаях, когда эта последняя предлагается в виде детализированного, скурпулезно разработанного регламента. Поэтому и новый концептуальный каркас может возникнуть и действительно возникает не как результат проводимой кем-то сверху методологической реформы, а как продукт внутренних процессов, совершающихся, в самой науке. Что же касается методологических исследований в специальном смысле этого слова, то они в лучшем случае могут выступать катализаторами этих процессов, интенсифицируя самосознание науки, но ни в коем случае не подменяя его" (198, с. 122).
Итак, первой может быть выделена функция катализации, стимулирования процесса познания как одна из основных функций методологического анализа. Близко к ней примыкают такие функции как проблематизация и критическое осмысление функционирующих в культуре идей (146, с. 75; 186, с. 37), формирование творческой личности ученого за счет расширения его кругозора, воспитания культуры мышления (146, с. 70—71; 56, с. 40—41).
Вторая функция методологии связана с организацией и структуированием научного знания как целого за счет его интеграции и синтезирования, за счет разработки общенаучных средств и форм познания — общенаучных понятий, категорий, методов, подходов, а также за счет выделения единых философско-мировоззренческих принципов познания (55, с. 26—29; 198, с. 117; 133, с. 113—114; 164, с. 69; 169, с. 186).
24Одним из следствий рефлексии методов той или иной науки является возможность их переноса и использования в других науках, что позволяет методологии при определенных условиях выполнять и непосредственно эвристическую функцию.
Определенную роль играет методология в выработке стратегии развития науки, оценке перспективности того или иного научного направления, особенно при планировании комплексных исследований, обосновании целевых программ. Можно сказать, что методология здесь выступает в роли своеобразного "предзнания", которое должно указать наиболее вероятный путь к успеху, предвосхищая результат, который будет получен в будущем. Главное место в таком обосновании занимает именно характеристика методов и способов движения к цели, соответствие их общим требованиям, сложившимся не только в науке, но и в обществе на текущий момент (198, с. 37—38; 164, с. 62).
Важной функцией методологии (ее философского уровня) является мировоззренческая интерпретация результатов науки с точки зрения той или иной картины мира (198, с. 41).
Перечисленные функции можно отнести к функциям методологии преимущественно дескриптивного типа, т. е. имеющей форму ретроспективного описания уже осуществленных процессов научного познания. Даже когда мы осуществляем выбор и обоснование направления научного исследования, пытаясь предвосхитить будущие результаты, мы опираемся на рефлексию ранее пройденного пути к знанию в надежде выбрать оптимальный путь. Принципиально иной, конструктивный характер имеет нормативное методологическое знание, включающее в себя положительные рекомендации и правила осуществления научной деятельности (198, с. 40).
Нормативное методологическое знание имеет вид предписаний и норм, и выполняет, согласно Э. Г. Юдину три основных функции: обеспечивает правильность постановки проблемы как со стороны ее содержания, так и по форме; дает определенные средства для решения уже поставленных задач (интеллектуальная техника научной деятельности); улучшает организационную сторону исследований (198, с. 40).
Как видно из приведенных определений нормативная методология более тесно связана с формально-организационной стороной исследовательской деятельности, а дескриптивная методология направлена на вскрытие исходных оснований и предпосылок научного
25познания, которые, разумеется, всегда имеют выраженный содержательный аспект.
Рассмотрим некоторые методологические нормы и регламентации, касающиеся процесса научного познания, а также различную роль методологии на разных стадиях научной деятельности.
Для анализа научной деятельности в соответствующих разделах методологии введен и разработан ряд специальных понятий. Наиболее общим из них является понятие познавательной ситуации, которая включает в себя познавательную трудность (разрыв между сформулированной в науке проблемой и имеющимися в науке средствами), предмет исследования, требования к продукту, а также средства организации и реализации научного исследования (198, с. 51). Использованное здесь понятие предмета исследования предполагает его дифференциацию от понятия объекта исследования (200, с. 9; 6, с. 317; 46, с. 38 и др.).
Предмет исследования является одной из центральных категорий методологического анализа. Зарождение и развитие науки связано с формированием и изменением предмета науки. Радикальное изменение предмета исследования ведет к революции в самой науке. В предмет исследования входят объект изучения, исследовательская задача, система методологических средств и последовательность их применения. Предметы исследования могут быть разной степени общности, наиболее масштабным является предмет данной науки в целом, который выполняет по отношению к предмету частного исследования методологическую функцию.
Понятие объект исследования также требует разъяснения — это не просто некоторая часть внешней реальности, на которую можно прямо указать. Для того, чтобы превратить объект как непосредственно наблюдаемую реальность в объект науки, требуется выявить устойчивые и необходимые связи в данной области явлений и закрепить их в системе научных абстракций, а так же отделить содержание объекта, независимое от познающего субъекта, от формы отражения этого содержания (198, с. 52). Процесс построения объекта научного исследования невозможен без появления особой познавательной задачи, научной проблемы.
К средствам исследования относятся фундаментальные понятия науки, с помощью которых расчленяется объект исследования и формулируется проблема, принципы и методы изучения объекта, средства
26получения эмпирических данных, включая технические средства (198, с. 53).
Один и тот же объект может входить в предмет нескольких разных исследований и даже различных наук. Совершенно различные предметы при изучении человека строятся такими науками, как антропология, социология, психология, физиология, эргономика. Поэтому понятию предмета исследования противопоставляется не объект, а эмпирическая область — совокупность научных фактов и описаний, на которых развертывается предмет исследования (198, с. 61).
Исходя из данного расчленения научного знания можно обрисовать последовательные этапы исследовательского движения, открывающиеся сквозь призму нормативно-методологического анализа. В качестве таких этапов выделяются: постановка проблемы, построение и обоснование предмета исследования, построение теории и проверка полученных результатов /198, с. 62/.
Важно отметить, что постановка проблемы опирается не только на обнаружение неполноты имеющегося знания, но и на некоторое "предзнание" о способе преодоления этой неполноты. Именно критическая рефлексия, ведущая к обнаружению пробелов в системе знания или ложности его неявных предпосылок играет здесь ведущую роль. Сама работа по формулировке проблемы носит принципиально методологический характер, независимо от того, опирается ли исследователь сознательно на те или иные методологические положения или они определяют ход его мыслей неявным образом.
Работа по построению и обоснованию предмета исследования также является преимущественно методологической, в ходе которой осуществляется развертывание проблемы, включение ее в систему существующего знания. "Здесь именно и происходит слияние методологии с содержательной стороной процесса познания" (198, с. 63). Методология на этом этапе выполняет скорее конструктивную, нежели критическую функцию, корректируя работу исследователя. На стадии построения предмета исследования чаще всего и вводятся новые понятия, методы обработки данных и другие средства, пригодные для решения поставленной задачи.
На этапах построения частно-научной теории и проверки полученных результатов основная смысловая нагрузка ложится на движение в предметном содержании. Отсюда видно, что с помощью методологии самой по себе нельзя решить ни одной частно-научной задачи,
27и нельзя построить предметное содержание никакой конкретной области. Для успешного использования достижений методологической мысли необходимо сочетание творческого движения "сверху вниз" и "снизу вверх".
Сама методология строится и обогащается не за счет конструирования умозрительных схем, она вырастает из обобщения завоеваний, достигнутых за счет движения в предметном содержании при анализе той или иной области действительности.
Любая успешная реализация методологического принципа в конкретно-научном исследовании есть не только вклад в данную науку, но и в методологию, так как эта реализация не остается без последствий для того знания, которое было взято в качестве предпосылки, метода исследования. Последние не просто подтверждаются, но и обогащаются, дополняются всякий раз, когда они начинают новую жизнь, воплотившись в материале еще одной предметной области.
5. Методология науки и психология
Все, что говорилось выше о методологии науки и ее функциях в частно-научном исследовании, справедливо и в отношении психологии. Однако, любая частная наука имеет свои специфические, только ей свойственные аспекты отношений, с наукой о методе, завязывает свои неповторимые узлы методологических проблем. Специфика эта определяется объектом данной науки и его сложностью, уровнем развития науки, ее современным состоянием (наличие разрывов в теории или неспособность ответить на запросы практики говорят о необходимости методологической помощи), наконец тем вкладом, который сама наука делает в общенаучную или философскую методологию. Задача настоящего параграфа состоит в том, чтобы указать на некоторые специфические черты "отношений" между психологией и методологией в широком смысле этого слова.
Главное состоит в том, что психология относится к числу наук о человеке, поэтому исходные принципы психологического исследования и его результаты не могут не иметь ярко выраженной мировоззренческой окраски, они часто напрямую связаны с представлением о сущности человека и его отношения к миру. Как верно отмечает М. Г. Ярошевский, борьба за "новое мировоззрение — способное стать орудием революционного преобразования общества... тесно связана с вопросом о механизмах поведения и сознания человека"
28/205, с. 118/.
Другую важнейшую особенность психологического знания, определяющую его методологическое значение, отметил еще Аристотель в первых строчках своего трактата о душе: "Признавая познание делом прекрасным и достойным, но ставя одно знание выше другого либо по степени совершенства, либо потому, что оно знание о более возвышенном и убедительном, было бы правильно по той и другой причине отвести исследованию о душе одно из первых мест. Думается, что познание души много способствует познанию всякой истины, особенно же познанию природы /15, с. 371/. В. Ф. Асмус усматривал в данных словах указание на первостепенное значение, которое имеет психология для философии и "всего круга остальных наук" /17, с. 50/. Значение это определяется тем, что психология способна давать знание о самом процессе познания и его развитии.
В. И. Ленин, перечисляя "те области знания, из коих должна сложиться теория познания и диалектика" называл не только психологию в целом, и физиологию органов чувств, но и специально выделял некоторые области знания, которые фактически являются разделами психологии — историю умственного развития ребенка и историю умственного развития животных /3, 29, с. 314/.
При рассмотрении значения психологии для методологии правомерна постановка еще одного вопроса, который практически не обсуждался в литературе. Речь идет о том, что в психологии получены данные, позволяющие обосновать необходимость методологического знания как некоторого предзнания, без которого вообще невозможна познавательная деятельность коллективного или индивидуального субъекта. Необходимость предварительного знания в той или иной его форме четко зафиксирована уже на уровне чувственного познания (перечень ряда фактов такого рода, см., напр., (168) и со всей отчетливостью выступает в случае рационального, а тем более собственно научного познания. Признание важнейшей роли такого предзнания автоматически приводит к требованию максимально глубокой рефлексии его, что и составляет предмет методологии.
Делая вклад в методологическое знание вообще, психология тем более высоко должна оценивать значение методологии для себя самой. Более того, психологи издавна подчеркивают особую ее нужду в помощи со стороны методологии и невозможность выработки ориентиров для построение и развития психологической науки исходя из собственно психологического знания. Сама "возможность психологии
29как науки есть методологическая проблема прежде всего" — отмечал Л. С. Выготский в работе "Исторический смысл психологического кризиса", специально посвященной обсуждению методологических проблем построения научной психологии. "Ни в одной науке нет стольких трудностей, неразрешимых контраверз, соединения различного в одном, как в психологии. Предмет психологии — самый трудный из всего, что есть в мире, наименее поддающийся изучению; способ ее познания должен быть полон особых ухищрений, чтобы получить то, чего от него ждут". И далее: "Ни одна наука не представляет такого разнообразия и полноты методологических проблем, таких туго затянутых узлов, неразрешимых противоречий, как наша. Поэтому здесь нельзя сделать ни одного шага, не предприняв тысячу предварительных расчетов и предостережений" /43, с. 417—418/.
За более чем полвека, прошедших с момента написания Л. С. Выготским этой работы, (опубликована в 1982 г.) острота сформулированных им проблем не сгладилась. "Ни в одной из научных областей результаты конкретного исследования не зависят в такой степени прямо и непосредственно от исходных методологических посылок и используемых методических приемов, как в психологии" /16, с. 218/.
Итак, первая причина особой заинтересованности психологии в методологических разработках заключается в сложности и многоплановости самого предмета исследования, его качественном своеобразии.
Вторая причина заключается в том, что психология накопила огромное количество эмпирического материала, который просто невозможно охватить без новых методологических подходов /117, с. 4; 124, с. 36/. Обе эти причины тесно связаны между собой, как и с десятком других, которые можно было бы перечислить, обосновывая особую потребность психологии в методологических ориентирах. Но нам хотелось бы обратить внимание на еще одно и, может быть, важнейшее основание исключительно высоких требований к методологической грамотности любого психологического исследования, тем более, что это требование редко обсуждается на страницах психологической литературы. Речь идет об особой ответственности психолога за публикуемые им результаты и выводы о сущности психического и детерминантах его развития. Говоря о теории личности Л. Сэв замечает, что она имеет "значение для настоящего и будущего людей" /171, с. 38/.
Выводы, основанные на неправомерном обобщении результатов
30частных исследований, перенос данных, полученных при изучении животных на человека, а при изучении больных — на здоровых людей и т. п. приводят к циркуляции в общественном сознании идей, искаженно отражающих природу человека и ведущих к отрицательным социально-политическим последствиям.
Большая ответственность лежит и на психологах, работающих с людьми и участвующих в диагностике и прогнозировании профессиональной пригодности, уровня развития, в постановке клинического диагноза, в проведении судебно-психологической экспертизы. Работа в этих сферах требует хорошей методологической и методической подготовки.
Следует обратить внимание на широко распространенную и типичную именно для психологии методологическую ошибку, заключающуюся в некритическом заимствовании и использовании подходов и процедур (прежде всего тестов), разработанных применительно к людям совсем другой культуры, иной социально-экономической общности. Такая практика тем более недопустима, что в оригинальных вариантах тестовые методы, например, обладают рядом принципиальных недостатков. То, что тесты используются на Западе для прогноза, хотя и обладают низкой прогностической валидностью отражает лишь их пригодность для решения ряда практических задач в интересах правящих классов данного общества и его антигуманистические в своей основе установки /57, с. 10—12/. Этому вполне созвучно высказывание видного американского специалиста в области информатики Дж. Вейценбаума: "Немногие научные концепции внесли такую сильную путаницу в мышление и ученых, и широкой публики, как "коэффициент умственных способностей"... Сама идея того, что интеллект можно измерить с помощью простой линейной шкалы, причинила неописуемый вред нашему обществу вообще и образованию в частности" /37, с. 262/. Вейценбаум приводит слова известного американского психолога Д. Мк Клелланда: "Психологи должны стыдиться того, что они способствовали возникновению представления об общем умственном развитии, которое породило подобную программу тестирования" /37, с. 262/.
В настоящей главе мы попытались кратко изложить существующие представления о методологии, ее задачах, уровнях и функциях. В заключение нужно предостеречь от рецептурного понимания ее функций. Как научная, так и методологическая работа требуют творчества. Методологически корректная работа требует творчества
31в еще большей степени. Попытки применения психологами новых концептуальных схем, развиваемых в современной методологии науки, наталкиваются на двоякого рода трудности. Первая трудность связана с наличием у любой такой концептуальной схемы определенного числа "степеней свободы". Так, например, среди специалистов в области системного подхода (или системной методологии) ведутся дискуссии относительно его существа, границ применимости, отношения к теории, эмпирии и практике.
Дискуссии касаются также проблем классификации систем, их структуры и функций. Выделяются системы статические и динамические, жесткие и гибкие, самонастраивающиеся и самоорганизующиеся, иерархические и гетерархические, гомогенные и гетерогенные, коррелятивные и комбинативные, постоянно существующие и временные. Имеются сложности как в классификации компонентов, которые могут быть субстанциальными и функциональными, так и в определении типов связей между ними. Связи могут быть прямыми и обратными. И те и другие полезны для характеристики процессов функционирования и развития. Следовательно, в рамках системных исследований существует широкое пространство концептуальных схем, каждая из которых конструировалась для описания реальных объектов. Имеются и абстрактные конструкции еще не нашедшие реального аналога. Задача использования этого богатейшего аппарата описания различных видов реальности не может быть решена путем произвольного выбора. Именно с этим связана и вторая трудность, относящаяся уже к психологии. Она обусловлена неединственностью трактовок психического, а также разнообразием задач, которые ставятся при изучении столь сложного объекта, каким оно является. Системный подход едва ли целесообразно применять в любом психологическом исследовании. Есть немалое число исследований, вошедших в золотой фонд психологической науки, которые были выполнены без влияния системных идей и в которых их трудно "вычитать" или даже "вчитать". В то же время есть целые направления в психологической науке, в которых системный подход или, по крайней мере, системные идеи зародились до работ Людвига фон Берталанфи и до возникновения "системного движения" в методологии науки. Системна гештальпсихология, системна генетическая эпистемология Ж. Пиаже, равно как и молярный подход в психологии К. Халла. На эти направления, кстати, ссылался и Берталанфи /27/, но это не спасло их от последующей и, как хорошо известно, суровой
32критики, продолжающейся в мировой психологической науке и поныне. Мы говорим об этом для того, чтобы подчеркнуть, что сама по себе та или иная схема, какими бы достоинствами она не обладала, не освобождает от серьезной теоретической работы в психологии как таковой. Сейчас нет нужды доказывать, что системный подход не пригоден для упорядочивания данных, полученных (и получаемых) в традиционной функциональной психологии, или для психологии, считающей мозг предметом своего исследования (хотя, конечно, нет никаких оснований сомневаться в применимости системного подхода к физиологии мозга). Мы не сомневаемся в плодотворности применения системного подхода в психологии. Но указанные выше трудности не могут быть преодолены механически, т. е. путем произвольного предпочтения определенной концептуальной схемы и определенного представления о предмете психологии. Здесь необходимо проведение своего рода экспериментально-методологического исследования, результаты которого помогли бы уточнить и обосновать как саму методологическую схему, так и представление о предмете психологии. Такое исследование не является делом только будущего. Оно уже ведется как в общей психологии, так и в ее прикладных областях. Более того, имеются интересные результаты, полученные на основе сближения и даже взаимопроникновения, например, функционально-структурных схем, развитых в рамках системного подхода и концептуальных схем, развитых в рамках деятельностного подхода в психологии (54, 74). Естественность для психологии совмещения и взаимопроникновения системных и деятельностных представлений и подходов обусловлены тем, что они зародились в марксистской философии. Деятельностный подход в психологии оказывает влияние и на развитие общей системной проблематики, приводит к обогащению методологических средств системного подхода. Справедливо и обратное. Правда, пока рано переоценивать имеющиеся результаты и недооценивать имеющиеся трудности во взаимопроникновении обоих подходов. О некоторых результатах и трудностях, встающих перед исследователями, мы будем говорить в следующих главах.
33 Глава II. МАРКСИСТСКО-ЛЕНИНСКАЯ ФИЛОСОФИЯ — МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА НАУЧНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Непременным условием развития общественных наук, в том числе и психологии является, как указано на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС, мировоззренческая четкость, методологическая дисциплина мысли. Ученые должны "умело применять испытанную марксистско-ленинскую методологию научного поиска" /4, с. 34/ и исходить из того, что методологическую функцию выполняет все содержание марксистско-ленинской философии. "Методологические принципы психологии, — отмечает Л. И. Анциферова, — формируются в результате взаимодействия философии и психологии. Происходит преломление или преобразование содержания философии формирующейся психологической теорией" /14, с. 55/.
Отдельные положения философии имеют большую или меньшую методологическую и эвристическую ценность для различных наук в зависимости от их предмета, уровня развития и т. п. На различных этапах развития одной и той же науки, в частности психологии, основное значение могут приобретать различные аспекты философского знания /59, с. 20/.
На первый взгляд может показаться, что философия дает конкретное решение целого ряда психологических проблем. Открыв любой учебник диалектического материализма, мы находим, например, такие главы как "Сознание, его происхождение и сущность", "Теория познания" (включая параграфы о чувственном и логическом познании). Однако философия, разбирая указанные вопросы, решает собственные задачи, использует систему своих понятий и категорий, существенно отличающихся от понятий конкретных наук, в том числе и психологии, даже если они передаются одним и тем же словом. Непонимание этого отличия часто приводит к иллюзорному убеждению, что достаточно перенести общефилософские положения на конкретно-психологические данные, чтобы получить истинное психологическое знание. Такая тенденция была в отечественной психологии 20-х г. и находила свое выражение в попытках соединить марксизм с чуждыми ему психологическими учениями /93, 43, 68/.
Исходя из специального и глубокого анализа этой проблемы Л. С. Выготский констатировал: "Путь марксистов должен быть иным. Непосредственное приложение теории к вопросам естествознания,
34и в частности... к психологии, невозможно..." /43, с. 419/. Далее он отмечал, что необходимо, используя марксистский метод, построить собственную теорию и методологию психологии: "Предварительно можно искать у учителей марксизма не решения вопроса, даже не рабочую гипотезу (потому что они создаются на почве данной науки), а метод ее построения. Я не хочу узнать на даровщину, скроив пару цитат, что такое психика, я хочу научиться на всем методе Маркса, как строят науку, как подойти к исследованию психики" /43, с. 421/.
Положения марксистской философии действительно не содержат конкретно-психологических знаний, которые остается лишь эксплицировать. Это однако, не противоречит тому, что в трудах классиков марксизма-ленинизма содержатся положения, имеющие характер конкретно-психологических знаний, которые эксплицированы рядом советских психологов (см. 204, 205, 43, 59, 160, 119, 68, 91).
В данном случае профессиональные философы выступают и как ученые-психологи, проделывая определенный объем конкретно-научной теоретической работы, для обоснования философских или политических тезисов.
В настоящей главе мы кратко рассмотрим методологическое значение для психологии учения о диалектике, теории отражения положений о деятельностной сущности человека и его социальной природе. Философская разработка этих проблем сыграла важнейшую роль в становлении и развитии психологии как науки.
1. Диалектика
Особое значение диалектического метода для психологии специально обосновывается в ряде работ советских психологов (см., напр., 59, 203, 16, 68 и др.). Психология более остро, чем науки о неживой природе, нуждается в методологической помощи диалектики в силу несравненно большей сложности ее предмета более высокой динамики изменения, развития, самодвижения, которую демонстрируют системы, наделенные психикой. Главное требование диалектики — рассматривать любые явления в движении и развитии, справедливо для объекта любой науки, тем более для психологии, имеющей своим объектом органическую саморазвивающуюся систему, способную создавать, достраивать недостающией ей органы /61, с. 144). С этим же, в частности, связано и значение данных психологии
35для дальнейшего развития принципов материалистической диалектики, значение, которое до сих пор недостаточно осознается самими психологами и "результаты своих исследований они далеко недостаточно доводят до уровня обоснованного включения в систему источников диалектики" /59, с. 25/.
Использование аппарата диалектической логики диктует целый ряд требований к трактовке самого объекта психологического исследования.
1. Формулируя основные положения диалектической логики, В. И. Ленин отмечал: "Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и "опосредствования". Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения. Это во-1-х. Во-2-х, диалектическая логика требует, чтобы брать предмет в его развитии, "самодвижении" (как говорит иногда Гегель), изменении... В-3-х, вся человеческая практика должна войти в полное "определение" предмета и как критерий истины и как практический определитель связи предмета с тем, что нужно человеку. В-4-х, диалектическая логика учит, что, абстрактной истины нет, истина всегда конкретна" /3, 42, с. 290/. Перечисляя основные "элементы диалектики", В. И. Ленин говорит о необходимости рассмотрения всей совокупности "многоразличных отношений" данной вещи (явления) к другим. "Отношения каждой вещи (явления etc.) не только многоразличны, но всеобщи, универсальны. Каждая вещь (явление, процесс etc.) связаны с каждой (3, 29, с. 202—203).
Итак, в качестве первого принципа диалектики выступает положение о всеобщей связи и взаимозависимости явлений. Не все эти связи одинаково существенны и "судьбоносны" для данного объекта. Главное в этом положении диалектической логики состоит в указании на невозможность ограничиться при рассмотрении объекта одной его связью, одним отношением. Делая это мы всегда совершаем огрубление, "омертвение", действительности. Для решения каких-то частных задач таким огрублением иногда можно пренебречь, но принципиальное игнорирование его, забывание о нем ведет к абсолютизации одной, пусть даже весьма существенной стороны предмета, к искаженному отображению действительности в нашем познании.
Данная ошибка, как отмечал В. И. Ленин, является следствием
