Зак. Развитие теоретического мышления у младших школьников

НИИ общей и педагогической психологии
Академии педагогических наук СССР

А. З. Зак

Развитие теоретического
мышления у младших
школьников

Москва
«Педагогика»
1984

ББК 88.8

З-18

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР

Рецензенты:
член-корреспондент АПН СССР, доктор психологических наук, профессор Н. Н. ПОДДЬЯКОВ;
доктор психологических наук А. В. БРУШЛИНСКИИ;
доктор психологических наук Я. А. ПОНОМАРЕВ

© Издательство «Педагогика», 1984 г.

Введение

Книга посвящена изложению результатов изучения психологических особенностей теоретического мышления и закономерностей его развития у младших школьников. Под теоретическим мышлением понимается отражение человеком сущности познаваемого предмета, закона, которому последний подчиняется в своем существовании, т. е. отражение познаваемого предмета в понятии.

Изучение мышления школьников приобрело в последнее время особую остроту. В решениях XXVI съезда КПСС перед психолого-педагогическими науками поставлена задача — способствовать повышению качества обучения в школе. Это означает, в частности, что нужно повысить качество знаний, умений и навыков, приобретаемых детьми в результате усвоения учебного материала. Для этого требуется осуществить дальнейшее совершенствование содержания обучения и методов преподавания. Такая работа с необходимостью предполагает учет особенностей мышления школьников разного возраста, поскольку и содержание учебного материала будет осваиваться достаточно полноценно, и методы преподавания будут вполне эффективными лишь в том случае, если, с одной стороны, они адекватны возрастным возможностям мышления детей и, с другой стороны, создают условия для расширения и углубления этих возможностей.

Наше многолетнее изучение теоретического мышления на контингенте младших школьников, проводившееся в русле экспериментального обучения под руководством действительного члена АПН СССР профессора В. В. Давыдова, позволило вскрыть значительные интеллектуальные резервы учащихся начальных классов. Обнаружилось, что дети младшего школьного возраста, усваивая материал экспериментальных учебных программ, построенных на основе теории содержательного обобщения [В. В. Давыдов, 1972], способны овладеть знаниями, умениями и навыками существенно более высокого содержательного уровня, чем тот, который обычно считается для них посильным. Это знания, в которых отражаются закономерные, существенные отношения объектов и явлений; умения, позволяющие самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных

задач, и навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в различные практические ситуации. Было установлено, таким образом, что при усвоении знаний, умений и навыков отмеченного характера уже в младшем школьном возрасте у детей формируются основы теоретического мышления, которое проявляется в решении задач обобщенным способом.

В нашей работе мы изучали мышление в единстве его логической и психологической сторон. Так, квалифицируя решение задач детьми как теоретическое или эмпирическое, мы опирались на соответствующие характеристики мышления, разработанные специалистами по теории познания. Они детально описали цели, способы и результаты, специфичные для мыслительной деятельности теоретического и эмпирического типа. Поскольку результат теоретического мышления — понятие, мы выделяли в качестве этапов развития такого мышления ступени формирования понятия: образование категорий всеобщего, особенного и единичного. Эти категории выступают, согласно положениям диалектической логики, моментами отражения действительности в форме понятия. Вместе с тем изучение теоретического мышления осуществлялось в русле общепсихологической теории человеческой предметной деятельности, развитой в трудах А. Н. Леонтьева. В соответствии с основными положениями этой теории теоретическое мышление квалифицировалось как действие, осуществляемое человеком для формирования понятия о познаваемом предмете, установления закона его существования. Конкретный психологический смысл нашей работы заключался в исследовании и описании способов этого действия.

В настоящей книге представлены результаты многолетних исследований особенностей теоретического мышления при решении задач в сопоставлении с особенностями эмпирического мышления. В экспериментах использовались задачи неучебного характера, не связанные с содержанием школьных предметов, а испытуемыми были младшие школьники. Необходимость использования указанных задач была связана с разным возрастом детей и обучением их по разным учебным программам.

Участие в экспериментах младших школьников обусловливалось следующим: 1) в этом возрасте ребенок впервые приступает к систематическому усвоению знаний

об окружающей действительности и, следовательно, впервые сталкивается с понятиями; 2) в 7—9 лет решение задач происходит в относительно развернутой, доступной для наблюдения форме.

Проблема развития теоретического мышления у младших школьников разработана недостаточно. С одной стороны, это связано с тем, что в психологической литературе под теоретическим мышлением обычно понимается осуществление мыслительной деятельности в одной из ее форм — словесно-знаковой или решение особого класса так называемых логических задач, которое также происходит в указанной форме. С другой стороны, и это положение вытекает из первого, теоретическое мышление (как мышление в абстрактной форме) считалось психологами, например П. П. Блонским [1979], характерным для подросткового возраста. В целом оба отмеченных аспекта основываются, как убедительно показано В. В. Давыдовым [1972], на таком подходе к изучению человеческого мышления вообще и мышления детей в частности, когда ведущей линией в развитии мышления считается переход ребенка от возможности решать задачи в предметно-действенной форме к возможности решить в наглядно-образной и затем в словесно-знаковой.

Суть более конкретного, по нашему мнению, подхода к изучению мышления состоит в сознательном учете в процессе исследования логических характеристик мышления, принятых в диалектической логике, содержательной, т. е. рассматривающей формы мышления в единстве с его содержанием. С этой точки зрения ведущей линией развития мышления является переход ребенка от возможности решать задачи эмпирически, на основе ориентации во внешних связях познаваемых объектов, к возможности решать их теоретически, на основе ориентации во внутренних, существенных связях познаваемых объектов.

В соответствии с особенностями понимания указанной проблемы содержание книги построено следующим образом. В главе I рассматриваются исходные предпосылки изучения теоретического мышления у младших школьников: основные положения диалектико-материалистической теории познания о своеобразии эмпирического и теоретического мышления; характеристика понятия как единства всеобщего, особенного и единичного, разработанная в диалектической логике; представление

о теоретическом мышлении на основе теории деятельности А. Н. Леонтьева; метод изучения теоретического мышления и требования к построению разнообразных экспериментальных ситуаций на его основе.

В главе II излагаются результаты экспериментов I этапа исследования, направленных на выяснение психологической структуры теоретического мышления, состава операций на разных уровнях его сформированности и механизма их взаимодействия в процессе функционирования мышления при решении задач. В главе III даны результаты экспериментов II этапа исследования, посвященных установлению особенностей развития мышления у младших школьников как смены эмпирического мышления теоретическим. В главе IV — результаты экспериментов III этапа исследования, связанных с выделением закономерностей развития теоретического мышления как смены его способов.

Следует особо отметить, что в процессе исследования разработаны методики, позволяющие устанавливать уровень сформированности теоретического мышления у младших школьников в условиях как индивидуальной, так и фронтальной, групповой работы. Эти методики вполне могут быть использованы для диагностики мышления детей в ходе школьного обучения.

Глава I

Общая характеристика теоретического мышления

В исследовании особенностей развития теоретического мышления у младших школьников мы опирались на одно из принципиальных положений советской возрастной психологии: психическое развитие ребенка есть процесс, «в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций» [А. Н. Леонтьев, 1972, с. 366]. Как конкретизация этого положения дальше утверждается, что «способность логического мышления может быть только результатом овладения логикой — этим объективным продуктом общественной практики человечества» [там же, с. 367].

Ясно поэтому, что мышление детей целесообразно описывать с учетом его логической стороны. Такой подход позволяет выявлять действительные закономерности развития мыслительной деятельности в онтогенезе. Как справедливо отмечает В. В. Давыдов, «психологическое изучение формирования и функционирования мышления у индивида остается сугубо эмпиричным, если оно не опирается на результаты логических исследований строения и «механизмов» родового мышления, присваиваемых индивидом и превращаемых в формы собственной субъективной деятельности» [1972, с. 334].

Следует отметить, что вопрос о необходимости изучать психологические особенности мышления в единстве с его логическими характеристиками был поставлен и в определенной степени решен в работах Ж. Пиаже и С. Л. Рубинштейна. Ж. Пиаже, в частности, ориентировался в своих трудах на математическую логику, средствами которой им были описаны разнообразные структуры, соответствующие особенностям познавательной деятельности детей разного возраста. С. Л. Рубинштейн и особенно В. В. Давыдов показали возможность и необходимость развертывания исследований мышления на основе положений диалектической, содержательной логики, описывающей «формы осмысления действительности и создания предметного мира вещей в практике» [П. В. Копнин, 1973, с. 30]. Изучение теоретического мышления — описание механизмов его функционирования, а также характеристика этапов его развития в младшем школьном возрасте — выполнено нами на основе последнего подхода.

Теоретическое мышление как способ познания

В марксистской гносеологии мышление человека рассматривается как способ познания объективной реальности. При этом, в зависимости от того, «как и с какой стороны дан объект, каким образом и способом достигнуто основное содержание знания, что служит логической формой его выражения...» [П. В. Копнин, 1973, с. 132], философы выделяют эмпирическое и теоретическое мышление.

В ходе эмпирического мышления познаваемый объект отражается со стороны его внешних связей и свойств. Это означает, что в процессе познания человек ориентируется на условия, случайные для существования объекта, и на то содержание в последнем, которое прямо доступно восприятию и наблюдению. Результатом эмпирического мышления выступает, как отмечает Л. К. Науменко, «знание непосредственного в действительности» [1968, с. 244]. В таком знании отражаются внешне сходные черты познаваемых объектов, т. е. это знание формально общего.

Согласно позиции, разработанной известным английским философом Дж. Локком и впоследствии разделявшейся рядом исследователей мышления, отмеченный результат эмпирического мышления можно получить следующим образом: «Если из сложных идей, обозначаемых словами «человек» и «лошадь», исключить лишь особенности, которыми они различаются, удержать только то, в чем они сходятся, образовать из этого новую, отличную от других сложную идею и дать ей название «животное», то получится более общий термин, обнимающий собой вместе с человеком различные другие существа» [1960, с. 411]. В диалектической традиции подобный общий термин квалифицируется как «пустое всеобщее» (Гегель), поскольку, опираясь на его содержание, нельзя показать специфический характер объектов, «обнимаемых» таким общим.

В соответствии с отмеченным характером формального обобщения эмпирическое мышление вполне достаточно там, где нужно выделять классы предметов по сходным чертам. Это позволяет охарактеризовать его как рассудочную мыслительную деятельность, поскольку, согласно Гегелю, «рассудок действует по отношению к своим предметам разделяющим и абстрагирующим образом» [1930, с. 132]. Последнее означает, что,

мысля на рассудочном уровне, человек выделяет в предметах лишь абстрактно-общее содержание; т. е. то, что в них совпадает, повторяется. В диалектической логике знание такого содержания квалифицируется как общее представление, элементарное понятие.

Таким образом, основными чертами эмпирического мышления являются его направленность на чувственно воспринимаемые свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер обобщения этих объектов (выявление любого общего им свойства), рассудочность как оперирование готовыми определениями, общими представлениями. Эти черты обеспечивают решение главной задачи эмпирического мышления — классифицировать и упорядочивать познаваемые объекты. В этом случае, как указывал К. Маркс, человек «только описывает, каталогизирует, рассказывает и подводит под схематизирующие определения понятий то, что внешне проявляется в жизненном процессе, в том виде, в каком оно проявляется и выступает наружу...» [К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 26, ч. II, с. 177].

Принципиально иная задача стоит в ходе познания перед теоретическим мышлением. Оно должно, по мысли К. Маркса, «видимое, лишь выступающее в явлении движение свести к действительному внутреннему движению...» [К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 25, ч. I, с. 343]. Решая эту задачу, человек отражает познаваемый объект со стороны внутренних связей и отношений с другими объектами, необходимых для его существования, т. е. связей и отношений, существенно общих. Последние есть исходно общее основание, порождающее при определенных условиях известные характеристики объектов, т. е. их сущность.

В теории познания диалектического материализма под сущностью понимается сфера всеобщих и необходимых связей. Она представляет собой сложную систему причинных, закономерных, структурно-функциональных и генетических отношений [В. А. Штофф, 1978, с. 250]. Выделение системы этих отношений, вычленение их взаимосвязи и взаимозависимости создает условия, чтобы отразить познаваемые объекты как конкретную целостность, «единство многообразного» [К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 12, с. 727]. Такое отражение есть подлинное понятие, поскольку в этом случае выделяются и открываются существенные и необходимые связи познаваемых объектов, содержательное единство их существования.

Это единство, скрытое от непосредственного наблюдения, нельзя обнаружить путем сравнения воспринимаемых свойств познаваемых объектов, с помощью формальной абстракции, т. е. за счет отвлечения сходных свойств от несовпадающих. «Здесь, — как отвечает Э. В. Ильенков, — требуется не абстракция, а анализ» [1974, с. 253].

Анализ как исследование познаваемых объектов, направленное на выделение законов их существования, есть специфический метод теоретического мышления. Его основная задача «состоит в сведении различий внутри целого к единой порождающей их основе, к сущности» [В. В. Давыдов, 1972, с. 311]. Отмеченное сведение, переход от явления к сущности, когда, по словам К. Маркса, «полное представление испаряется до степени абстрактного определения» [К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 12, с. 727], выступает первым этапом теоретического познания, мышления. Следующий этап состоит в движении мысли человека от «абстрактного определения» к мысленно конкретному. В результате формируется содержательное знание о познаваемых объектах, в котором отражен закономерный характер их наблюдаемого существования. «В законе, — писал С. Л. Рубинштейн, — частное не исчезает, а сохраняется в виде переменных, которые могут получить разное частное значение» [1957, с. 142—143].

Следует отметить, что оба эти этапа, оба направления движения мысли человека взаимосвязаны и пронизывают друг друга в ходе теоретического познания. И сведение наблюдаемого разнообразия явлений (реально конкретного) к их исходной основе (содержательной абстракции), т. е. анализ, и выведение из этой основы мысленно конкретного, понятия, т. е. синтез, находятся в единстве, предполагая и обусловливая взаимное развертывание. При этом специфическим для теоретического мышления (в отличие от эмпирического) является то, что «отдельные абстрактные определения, синтез которых и дает «конкретное в мышлении», в ходе самого же восхождения от абстрактного к конкретному и образуются» [Э. В. Ильенков, 1960, с. 114].

Эта черта теоретического мышления позволяет квалифицировать его как разумное мышление, в ходе которого человек исследует природу абстрактных определений, которыми он оперирует в соответствии с этой природой. Такое мышление направлено не только на

противостоящий ему объект, но и, согласно Гегелю, на само себя, на свои средства и способы, что позволяет человеку усложнить мыслимое содержание, развить и дальше расчленить самую мысль.

Таким образом, теоретическое мышление предполагает в ходе своего осуществления акты самопознания, самоотражения человеком своей мыслительной деятельности, направленные на ее анализ, уточнение и расчленение, т. е. акты рефлексии. Как отмечает В. С. Швырев, «источником содержательности теоретического знания является интенсивность деятельности мышления по дифференциации, конкретизации самих «определений мысли», т. е. интенсивность рефлексивной деятельности мышления» [1978, с. 268].

Отмеченные выше аналитические и синтетические моменты теоретического мышления осуществляются в ходе познания с помощью специфических средств. К их числу относится особая предметность, которая создается специально для того, чтобы можно было представить, воспроизвести во внешней форме внутренние связи и отношения, закономерности существования познаваемых объектов. Наблюдаемые свойства и связи последних как бы нанизываются на эту предметность и потому «берутся в этом случае научно, а не каким-либо иным возможным для сознания образом; человек оказывается в положении исследователя по отношению к ним» [М. К. Мамардашвили, 1968, с. 18].

В качестве указанной предметности выступают особые теоретические объекты, которые строятся путем мысленного видоизменения наблюдаемых свойств и отношений: их уменьшения, усиления, отсечения, отождествления, упрощения и т. п., чтобы изучать познаваемые явления в «чистом» виде, изолируя влияние случайных обстоятельств, маскирующих природу исследуемых явлений.

Познаваемый объект, таким образом, замещается системой абстракций, которая выступает идеализированным (т. е. не самостоятельно существующим для познания, а лишь отражающим, замещающим другой) объектом.

Одним из наиболее важных видов идеализированных объектов является модель. Она представляет собой «систему, которая с той или иной степенью сходства воспроизводит другую систему (оригинал) и замещает ее в познавательном процессе так, что изучение модели

позволяет получить информацию о воспроизводимой и отражаемой системе (оригинале)» [В. А. Штофф, 1978, с. 235]. Модели могут быть вещественными (пространственно-материальными) и мысленными (графическими и знаковыми). Мысленные модели в процессе познания существенных отношений объектов выполняют функции упрощения, идеализации, отображения и замещения.

Рассмотрение характеристик теоретического мышления (как способа познания), разработанных в современной философской литературе, позволяет сформулировать следующее: 1) теоретическое мышление направлено на формирование понятия о познаваемых объектах, т. е. на отражение их в существенной взаимосвязи; 2) при этом человек исследует познаваемые объекты с помощью анализа и синтеза внутренних связей; 3) такое исследование предполагает рефлексию — критическую оценку человеком способов и результатов анализа и синтеза.

Вместе с тем теоретическое мышление может рассматриваться и с собственно логической стороны, т. е. со стороны тех форм, в которых оно осуществляется, чтобы воспроизвести в мысли конкретность существования предметов.

В диалектической логике в качестве форм мышления исследуются, в частности, категории и понятия. Так, в работе, специально посвященной рассмотрению соотношения этих форм [М. А. Булатов, 1981], показано, что познание, отправляясь от внешних особенностей объектов, представленных непосредственному наблюдению, с одной стороны, выделяет в них то, что появляется и исчезает, а с другой, то, что пребывает, остается, сохраняется в потоке разнообразных изменений. В первом случае результат познания обозначается категорией явления, а во втором — категорией сущности.

Затем, как было отмечено выше, познание человека идет в обратном направлении, открывая необходимый характер существования изучаемых явлений, их единство с сущностью: «...сущность является. Явление существенно» [В. И. Ленин, т. 29, с. 227]. Таким образом, в результате выделения связи, необходимой для существования всех явлений, человек от отражения определенностей, обозначаемых категориями сущности и явления, переходит к отражению в познаваемых объектах нового содержания, новой определенности. Эта определенность обозначается категорией всеобщего.

Далее в ходе познания обнаруживается, что сущность, являясь и став всеобщей связью, порождает внутри себя (внутри данного рода явлений) разные свои виды и формы, т. е. расчленяется. Выделение расчленений всеобщей связи, выведение мышлением разных сфер существования всеобщего показывает, что теоретически мыслящий человек перешел к отражению в познаваемых объектах нового содержания, новой определенности, обозначаемой категорией особенного. «Всеобщее, — писал Гегель, — ...есть не только общее, которому противостоит особенное, обладающее собственным существованием; оно есть, напротив, само себя обособляющее (специфицирующее)...» [1930, с. 268].

Особенные формы всеобщей связи в совокупности исчерпывают ее, подобно тому как в совокупности исчерпывают организм формы его расчленения, его органы. Поэтому исследование особенных форм приводит к тому, что человек может представить некоторый род явлений как целое, как закономерную целокупность его видов. В этом случае, как отмечает М. А. Булатов, «формируется одно понятие; охватывающее все, а сам предмет становится для сознания целым, определенность которого выражается категорией единичного» [1981, с. 17—18].

Таким образом, в процессе формирования понятия о познаваемых объектах человек выделяет в них определенности, обозначаемые категориями всеобщего, особенного и единичного. Характеризуя этот аспект диалектического метода, использованного К. Марксом в «Капитале», М. А. Булатов пишет: «Понятие капиталистического способа производства с логической точки зрения оказалось тождественным уяснению диалектики единичного, особенного и всеобщего. Всеобщее выступало законом некоторой целостности относительно завершенной совокупности явлений, особенное — ее внутренним членением на формы и виды, а единичность — действительным бытием такой целостности, единством всеобщего и особенного» [1981, с. 50].

Вместе с тем в понятии как единстве всеобщего, особенного и единичного возможны два вида связи всеобщего и особенного. В первом виде связи всеобщее относится к особенному так, что первое, по словам М. А. Булатова, «образует основу, на которой держатся особенные, формы ее существования и которые

она скрепляет в единое целое...» [1981, с. 59]. Такая связь всеобщего и особенного имеет место всегда, когда единство некоторых явлений основано на деятельности человека, в ходе которой они возникают закономерным образом.

Здесь целесообразно сослаться на пример, данный А. Ф. Лосевым: «Если в математике мы имеем общую формулу для всех кривых второго порядка, то круг, эллипс, парабола и гипербола получаются из этого общего уравнения только путем изменения одного из параметров, входящих в это уравнение; уравнение кривых второго порядка есть их максимальная общность, но она в то же время содержит в себе и закон для получения всех отдельных и единичных кривых второго порядка» [1976, с. 178].

Во втором виде связи всеобщее не только основа, не только охватывает свои особенные формы и виды, но и само выступает некоторым особенным видом. Другими словами, особенная форма связи выступает здесь еще и в функции исходной, всеобщей формы связи, которая содержится во всех других особенных формах и к которой последние могут быть сведены как к своей первичной форме. Этот тип связи всеобщего и особенного Гегель иллюстрирует следующим образом: «Треугольник есть первая фигура, истинно всеобщее, которое встречается также и в четырехугольнике и т. д., как сведенная к простейшей определенности фигура. Таким образом, с одной стороны, треугольник стоит наряду с квадратом, пятиугольником и т. д., но, с другой стороны ...он есть подлинно всеобщая фигура; ...вышеуказанное всеобщее так реально, что оно само без дальнейшего изменения есть свой первый вид» [1932, т. 10, с. 284].

Рассмотрение теоретического мышления в собственно логическом аспекте позволяет, таким образом, конкретизировать его характеристики: представить его познавательным актом, направленным на формирование о познаваемых объектах подлинного понятия как единства всеобщего, особенного и единичного (как единства всеобщего и особенного).

Психологический анализ теоретического мышления

В нашей работе теоретическое мышление исследовалось в русле деятельностного подхода к изучению психических явлений, основы которого были заложены в

трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и конкретно разработаны А. Н. Леонтьевым. Раскрывая смысл такого подхода, в частности к изучению восприятия, А. Н. Леонтьев писал: «...психологическое изучение активности субъекта... требует выделения таких структурных единиц, которые характеризуют ее как особый вид и форму предметной деятельности» [Восприятие и деятельность, 1976, с. 12].

Согласно А. Н. Леонтьеву, предметное содержание человеческой деятельности включает предметы, побуждающие человека — мотивы, направляющие его — цели и ориентирующие его — условия, а структурное содержание включает частные деятельности, действия и операции.

Рассматривая функцию мышления в человеческой жизни, можно заключить, по нашему мнению, что оно не является процессом, осуществляющим самостоятельное отношение к миру и отвечающим особой потребности, т. е. не является особой деятельностью. Подобно тому как это было показано в отношении запоминания [П. И. Зинченко, 1961], восприятия [Л. А. Венгер, 1969; Восприятие и деятельность, 1976] и речи [Основы теории речевой деятельности, 1974], мышление представляет собой процесс, направленный на цель, достижение которой является необходимым моментом в реализации некоторого самостоятельного отношения, т. е. оно представляет собой действие.

Развитое, сложное действие кроме основной цели предполагает в своем содержании наличие промежуточных целей, образующих в совокупности его объективный состав. Получение этих промежуточных результатов осуществляется определенными способами, или операциями. Термином «операция», согласно А. Н. Леонтьеву [1975], обозначается такой элемент деятельности человека, который изменяется (или заменяется) при изменении условий, в которых протекает деятельность. При этом само действие, если не изменяется его цель, может остаться тем же самым, а его способ должен измениться так, чтобы обеспечить достижение цели в данных (измененных) условиях, т. е. обеспечить решение задачи.

Таким образом, в сложном действии выделяется содержание, непосредственно связанное с его основной целью, состав промежуточных целей и содержание, непосредственно связанное с объективно-предметными условиями,

в которых выполняется действие, т. е. способы его осуществления, операции. Поэтому психологический анализ действия предполагает описание задач, которые необходимо решить человеку на пути к достижению цели действия, и описание способов их решения.

Следует отметить, что определение функции той или иной активности, включенной в деятельность, относительно. Так, некоторая активность, выступающая в роли способа осуществления действия, т. е. в роли условия достижения цели, может приобрести самостоятельную цель и стать действием. И наоборот, элемент деятельности, функционирующий как действие, может потерять собственную направленность. Это произойдет при включении его в качестве условия достижения некоторой другой цели. Тогда он превратится по своему деятельностному статусу в операцию.

Изменения, состоящие в укрупнении (превращении действия в операцию) или в дроблении (превращении операции в действие) отмеченных функциональных единиц предметной деятельности, связаны с системным характером ее строения, с наличием связей: деятельность — мотив, действие — цель, операции — условия.

Опираясь на возможность исследования мыслительных процессов «в качестве реализующих особый вид целенаправленных действий и операций, адекватных познавательным задачам» [А. Н. Леонтьев, 1975, с. 44], «предоставляемую» указанным подходом к изучению психических явлений, рассмотрим особенности эмпирического и теоретического типов мышления, отмеченные в теории познания и диалектической логике.

Как уже отмечалось, цель эмпирического мышления состоит в классификации познаваемых объектов. Следовательно, его состав как действия должен включить такие задачи: сравнить познаваемые объекты по их внешним свойствам и связям, абстрагировать совпадающие, т. е. выделить формально общие свойства, и обобщить познаваемые объекты на их основе в некоторый класс.

Эти задачи, составляющие в целом предметное содержание эмпирического мышления, в ходе освоения человеком способов их решения теряют относительную самостоятельность. Процессы их решения превращаются в операции.

Иной состав, в силу опосредствованного характера отражаемого содержания (внутренние связи), имеет

теоретическое мышление. Рассматриваемое как действие по формированию понятия о познаваемых объектах, оно должно включать последовательное решение таких задач, как выделение в познаваемых объектах определенности, обозначаемой категориями всеобщего, особенного и единичного, целого.

В соответствии с проведенным выше анализом предметности содержания, выделяемого в объектах в ходе теоретического мышления, можно сказать, что выделение всеобщего отношения выступает необходимым условием выделения особых форм всеобщего отношения. В свою очередь решение этой задачи выступает необходимым условием выделения единства всеобщего отношения и его особенных форм и, тем самым, достижения конечной цели теоретического мышления — формирования понятия как единства всеобщего, особенного и единичного.

Интерпретируя это соотношение задач теоретического мышления в контексте концепции А. Н. Леонтьева, правомерно, на наш взгляд, полагать, что выделение всеобщего отношения на первой ступени формирования понятия функционирует как действие. А на второй ступени, теряя свою самостоятельную направленность, оно включается в состав способа выделения особенных форм всеобщего отношения и превращается, таким образом, в операцию. Аналогичным образом, выделение особенных форм всеобщего отношения на третьей ступени формирования понятия превращается из действия в операцию, включаясь в способ выделения единичного как единства всеобщего и особенного.

Исходя из специфики природы теоретического мышления как мышления разумного, т. е. имеющего «своей предпосылкой исследование природы самих понятий» [К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 20, с. 538], можно сказать, что реализация его способов (как способов решения его задач) требует от человека выполнения двух, по содержанию отражаемого, познавательных актов: исследования объектов и исследование особенностей самого этого исследования. Как подчеркивал П. В. Копнин, «чтобы полнее и глубже познать объект, субъект должен понять свои средства и способы познания» [1973, с 124].

В этом состоит принципиальное отличие теоретического мышления от эмпирического. Последнее с необходимостью включает только исследование объектов.

Это соответствует природе эмпирического мышления, поскольку оно связано с отражением лишь внешнего слоя бытия, явления и в силу этого человек всегда может проверить результаты своего познания — знание внешне общих свойств, непосредственно соотнеся их с чувственно данными вещами.

Истинность результата теоретического мышления не может быть проверена простым соотнесением с чувственно данными вещами или простым указанием на них. Как отмечает В. В. Давыдов, «полученное при анализе всеобщее не совпадает непосредственно и прямо с особенными и единичными явлениями» [1972, с. 313]. В этом случае человеку необходимо выделить такое исходное отношение в их существовании, которое при мысленном его расчленении, развертывании с помощью ряда опосредствований позволит объяснить наличие у объектов тех или иных наблюдаемых свойств.

Иначе говоря, не любое выделенное внутреннее отношение может выступить в роли всеобщего для данного рода явлений и не любые расчленения исходного отношения позволяют объяснить существование явлений данного рода. Это предполагает осуществление человеком особых актов, направленных на оценку и коррекцию способов, с помощью которых он выделяет и расчленяет внутренние отношения.

Проведенный выше анализ определенностей, выделяемых человеком в познаваемых объектах на трех ступенях формирования понятия, позволяет конкретизировать содержание его мышления следующим образом. На первой ступени исследование познаваемых объектов связано с выделением всеобщего для их существования отношения, а рассмотрение особенностей этого выделения — с оценкой того, насколько существенный и всеобщий характер имеет это отношение.

На второй ступени исследование объектов связано с выделением особенных форм обнаруженного ранее всеобщего отношения, а рассмотрение особенностей этого выделения — с оценкой того, насколько специфичны и отчленены эти особенные формы. На третьей ступени исследование объектов связано с выделением единства всеобщего отношения и его особенных форм, а рассмотрение особенностей этого выделения — с оценкой того, насколько действительно это единство, в какой мере совокупность особенных форм исчерпывает всеобщее отношение. Другими словами, при отмеченном рассмотрении

решается вопрос, образует ли совокупность особенных форм всеобщего отношения, говоря словами М. А. Булатова, «целокупность всех его особенных формообразований» [1981, с. 17].

Итак, рассмотрение психологических особенностей теоретического мышления в контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева позволило представить его содержание следующим образом. Теоретическое мышление — это сложное познавательное действие. В ходе его осуществления человек последовательно с помощью соответствующих способов выделяет в познаваемых объектах всеобщее для их существования отношение, особенные формы этого отношения и единство всеобщего отношения и его особенных форм.

Способы теоретического мышления осуществляются с помощью исследования познаваемых объектов и рассмотрения особенностей этого исследования. Процессы выделения всеобщего и особенного выступают в ходе осуществления теоретического мышления сначала в качестве относительно самостоятельных действий, а затем в качестве операций.

Теоретическое мышление и решение задач

Согласно А. Н. Леонтьеву [1972, с. 300], С. Л. Рубинштейну [1976, с. 187] и другим, задача есть цель, данная человеку в определенных условиях. Решение задачи включает поиск способа, необходимого для достижения поставленной цели, а также само выполнение действия, определяемого этой целью. В ходе поиска способа решения человек осуществляет ориентацию в условиях задач, их исследование, познание, т. е. мышление.

Выполняя познавательную функцию в решении задачи, мышление может быть нацелено объективно на отражение таких отношений представленных в ее условиях данных, на основе которых можно построить либо способ решения лишь предложенной задачи, либо общий способ решения всех задач того класса, к которому относится предложенная задача.

В первом случае мышление будет эмпирическим, поскольку здесь содержание соответствующего класса задач отражается относительно непосредственно, в частной форме, как определенность, обозначаемая категорией явления. Во втором случае мышление можно квалифицировать

как теоретическое, потому что здесь содержание соответствующего класса задач отражается опосредствованно, в общей форме, как определенность, обозначаемая категорией сущности.

По факту успешного решения некоторой задачи нельзя, таким образом, сказать, какая ориентация в ее условиях (с помощью эмпирического или теоретического мышления) была осуществлена человеком. Чтобы это установить, нужно либо наблюдать за поиском способа решения задачи, либо предложить решить еще несколько задач того же класса, что и первая. Тогда каждая задача будет выступать объективно явлением некоторого рода. При этом необходимо, чтобы задачи значительно различались по внешним особенностям их условий.

При эмпирической ориентации в условиях задач у человека объективно нет оснований решить все предложенные задачи успешно за ограниченное время. Такой результат может получиться лишь случайно, поскольку условия каждой последующей задачи будут выступать как новый объект познания, принципиально отличающийся от предыдущего. В этом положении человек, приступая к решению последующей задачи, пытается, как показали исследования [И. В. Дубровина, 1966; В. А. Крутецкий, 1968, и др.], использовать успешный способ решения предыдущей задачи, опираясь на внешнее сходство ее условий с условиями последующей задачи.

Здесь, таким образом, выполняется формальное (эмпирическое) обобщение задач, которое, согласно В. В. Давыдову, «осуществляется путем развернутого сравнения ходов решения серии задач; при этом каждая последующая задача решается как относительно самостоятельная и частная через пробы и ошибки...» [1972, с. 216].

При теоретической ориентации человек объективно имеет возможность решить успешно все предложенные задачи, поскольку исходный способ такой ориентации обеспечивает выделение в их условиях всеобщего для построения этого класса задач отношения объектов. Если же далее он использует способ ориентации, адекватный выделению особенных форм этого всеобщего отношения, т. е. существенных отношений, необходимых для построения подклассов задач предложенного класса, то у него будет возможность произвести содержательную

группировку решенных задач, приняв выделенные существенные отношения за ее объективное основание.

И наконец, если человек реализует способ ориентации, адекватный выделению единства всеобщего отношения и его относительно обособившихся форм, то в этом случае он будет иметь возможность предложить условия задачи нового подкласса решаемого класса. Это следует из того, что выделение такой определенности в содержании решаемого класса задач связано, согласно положениям диалектической логики, с исчерпанием всеобщего отношения его особенными формами посредством выведения последних из первого. Реализация отмеченной возможности должна свидетельствовать, таким образом, о наличии у человека отражения решаемого класса задач на уровне подлинного понятия как единства всеобщего, особенного и единичного.

Как указывалось выше, способы теоретического мышления объективно выступают, согласно его природе, единством познавательных актов двух родов: актов, непосредственно связанных с исследованием условий задач, и актов, связанных с рассмотрением особенностей этого исследования. Познавательные акты первого рода, исходя из их функции в теоретическом мышлении — выделять в познаваемых объектах существенные (всеобщие, особенные и единичные) характеристики их бытия, можно считать (в собирательном смысле этого термина) анализом. Акты второго рода, т. е. «то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» [Дж. Локк, 1960, с. 129], можно, опираясь на данную характеристику и последующую философскую традицию в употреблении этого термина, считать рефлексией.

На основе логических характеристик функционирование анализа и рефлексии при реализации каждого из способов теоретического мышления можно гипотетически представить следующим образом. При реализации исходного способа анализ связан с выделением существенного отношения данных, представленных в условии задачи, путем их преобразования — отвлечения от внешних особенностей. Смысл рефлексии заключается здесь в оценке всеобщего характера результата анализа, т. е. выделенного существенного отношения. Для этого способ анализа фиксируется, учитывается.

Оценка, отмеченная выше, выполняется в ходе содержательной ориентации в условиях последующих задач. Если решение какой-либо задачи будет неуспешным, то учтенный ранее способ анализа может быть изменен с тем, чтобы выделить действительно всеобщее отношение. Найденный способ анализа и его результат вновь рефлексируются (т. е. фиксируются и оцениваются) человеком. Такое изменение содержания первоначальной ориентации может происходить каждый раз при неуспешном решении какой-либо задачи.

Если же решение последующих задач серии будет успешным, то возможно иное изменение содержания первоначальной ориентации: благодаря постоянной фиксации хода анализа человек заметит объективное различие его способов.

Такая возможность следует из того, что отмеченный способ содержательного анализа условий задач, отражая по своей природе ориентиры, необходимые для успешного решения всех данных задач, объективно отражает также и ориентиры, необходимые для успешного решения лишь части данных задач. Иначе говоря, в способе содержательного анализа отражаются ориентиры, существенные для решения отдельных подклассов задач решаемого класса.

При отражении различий в способах анализа рефлексия его результатов приобретает иную направленность: на оценку особенного характера выделенного существенного отношения. При решении последующих задач можно поэтому содержательно управлять анализом: использовать его способы в соответствии со спецификой решаемого подкласса задач. Такое содержание ориентации в условиях задач может при дальнейшем их решении не измениться.

В другом случае возможно дальнейшее изменение содержания ориентации. Благодаря постоянной оценке особенного характера отражаемых существенных отношений может быть выделена основа их особенного существования — всеобщее отношение. Смысл рефлексии вновь изменяется: реализуется стремление оценить всеобщий характер выделенной основы по отношению к особенным существенным отношениям. Поэтому фиксируется исходная общность способов анализа при содержательной ориентации в условиях разных задач.

Функционирование анализа и рефлексии отмеченного содержания свидетельствует об осуществлении человеком

собственно понятийной ориентации в условиях решаемых задач, об отражении им единства всеобщих, особенных и единичных (как единства всеобщих и особенных) характеристик содержания решаемого класса задач.

Проведенный разбор показал, что роль анализа и рефлексии в способах теоретического мышления различна. Так, в исходном способе ведущим выступает анализ, поскольку его результат прямо совпадает с итогом всего действия. Рефлексия выполняет здесь вспомогательную роль. Такое взаимодействие этих актов характерно при переходе человека от отражения явления к отражению сущности: «Недостаток рефлексии характерен для аналитической стадии познания, когда выделяются отдельные абстракции из целого» [М. А. Булатов, 1981, с. 116].

В следующем способе положение иное: ведущей выступает рефлексия, поскольку без отражения различий в анализе результат этого действия получить нельзя. При выделении единства всеобщего и особенного анализ и рефлексия равным образом обеспечивают успешную реализацию этого способа. Отмеченные характеристики позволяют условно обозначить исходный способ теоретического мышления как аналитический, способ выделения особенного — как рефлексивный и способ выделения единства всеобщего и особенного — как синтезирующий.

Рассматривая освоение этих способов в качестве этапов развития теоретического мышления, целесообразно обратиться к положениям теории А. Н. Леонтьева о трансформациях составляющих предметной деятельности. Так, им показано, что совершенствование деятельности предполагает прогрессивные изменения ее несамостоятельных (по направленности) элементов. Сначала некоторое содержание может функционировать в деятельности лишь в качестве воспринимаемого, но не сознаваемого. В этом качестве выступает содержание операций, возникающих «путем «прилаживания» фактического действия к предметным условиям или путем простейшего подражания» [1975, с. 267].

Затем с увеличением круга вовлекаемых в деятельность предметов окружающего мира это содержание может выполнять иную функцию: функцию цели. Тогда оно становится актуально сознаваемым содержанием, предметом, на который специально направлена активность