Этот сайт поддерживает версию для незрячих и слабовидящих

153

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕНОСА В РАБОТАХ ЗАРУБЕЖНЫХ АВТОРОВ

М. И. ЛИСИНА

Проблема переноса является одной из традиционно-психологических проблем. В каком-то смысле ей столько же лет, сколько делу обучения и воспитания вообще, так как во все времена задачей обучения и воспитания было подготовить человека к самостоятельной деятельности на каком-либо поприще, неизбежно и естественно всегда отличавшемся от тех условий, с которыми человек сталкивался в процессе учения.

Но разные исторические эпохи предъявляют к людям разные требования. В настоящее время эти требования острее и обширнее, чем когда-либо раньше. Для успешной работы в подавляющем большинстве областей жизни необходимо обладать большим количеством высокоспециализированных и в то же время очень гибких знаний, умений и навыков. Быстрое развитие науки и техники с особой силой требует умения применять усвоенные ранее знания, умения и навыки в новых, изменившихся обстоятельствах и к новым, ранее неизвестным ситуациям. Мало того, чтобы идти в ногу со временем, необходимо постоянно учиться, и усвоенное ранее должно всемерно помогать быстрейшему приобретению новых знаний, умений и навыков.

С другой стороны, постановка дела обучения и воспитания подрастающего поколения в общенародном масштабе, длительность и сложность обучения и быстрота перехода от учения к практической деятельности — все это выдвигает перед педагогом на первый план вопрос о том, как и чему учить своих учеников для того, чтобы они затем сумели легко освоиться в любой сфере народного хозяйства, где им придется трудиться.

Поэтому следует подчеркнуть, что традиционно-психологическая проблема переноса не только не устарела, но наполнилась новым животрепещущим содержанием и приобрела новую, ранее невиданную остроту.

Что же сделано до сих пор для ее разрешения?

Не претендуя на исчерпывающую полноту, рассмотрим некоторые вопросы этой большой проблемы так, как они ставятся и решаются некоторыми зарубежными авторами. Оговоримся заранее, что мы будем следовать не столько истории, сколько логике развития исследований по проблеме переноса.

Прежде всего о самом понятии переноса.

Как известно, различают перенос двух видов:

а) перенос при обучении — облегчающее влияние навыка А на формирование затем навыка Б;

б) перенос при функционировании — способность применить сформированный навык в иных, изменившихся обстоятельствах.

Однако чаще всего, говоря о переносе, имеют в виду перенос при обучении. Экспериментальные работы в большинстве случаев также связаны с проблемой переноса при обучении. Поэтому в дальнейшем, употребляя термин «перенос», мы будем иметь в виду именно перенос при обучении.

Что же понимают под переносом?

Переносом называют факт облегчения (положительный перенос) или затруднения (отрицательный перенос) выработки навыка Б под влиянием ранее усвоенного навыка А. Мерой переноса служит количество ошибок или успешность (т. е. количество правильно выполненных реакций), причем эти два показателя различны и не всегда коррелируют друг с другом. Понятно, что оба эти показателя говорят лишь о результатах переноса. Самый же процесс переноса можно обнаружить только при качественном анализе деятельности, так как перенос сказывается в особенностях ее строения и организации. К сожалению, в экспериментальных работах по проблеме переноса обычно абсолютно преобладает количественный анализ, как мы это увидим дальше. Нам это положение представляется принципиально неверным.

Как же психологи объясняют механизм переноса?

Долгое время в психологии господствовало мнение, что необходимым условием

154

переноса является наличие идентичных элементов между задачами А и Б. Этот взгляд был ясно сформулирован еще Торндайком, который считал, что одна функция влияет на другую лишь постольку, поскольку обе они имеют идентичный элемент и, следовательно, их деятельность протекает при участии одной и той же нервной клетки. Отсюда со всей неизбежностью вытекал и метод исследования явлений переноса: разложение сенсорной и исполнительной частей навыков А и Б на их простейшие элементы и сопоставление их друг с другом. Этот метод можно коротко обозначить как поэлементный анализ переноса. Классическим материалом для экспериментов этого типа стало заучивание пар бессмысленных слогов с изменением их комбинации в списке Б по сравнению со списком А. Несмотря на крайнюю искусственность опытов этого рода, на их основании делались самые широкие выводы и формулировались далеко идущие обобщения.

Еще Поффендер в 1916 г. и Вигли в 1919 г. определили «правила» переноса навыков, которые можно свести к следующим трем положениям: при С1 – Р1 происходит положительный перенос (+); при С1 – Р2 происходит отрицательный перенос (–П); при С2 – Р2 переноса вообще нет (где С1 — слог-раздражитель первого списка, Р1 — реакция первого списка, а С2 и Р2 — соответственно раздражитель и реакция второго списка) (см. [24]). Из недавних работ образец такого подхода к переносу можно найти в книге проф. Иельского университета Ховленда.

Однако случаи с наличием в двух задачах двух или более действительно идентичных элементов крайне редки, а явления переноса можно наблюдать на каждом шагу.

Тогда был выдвинут тезис о том, что основным условием переноса является уже не идентичность, а простое сходство элементов навыков А и Б. Дело в том, что при формировании навыков вырабатывается обобщение раздражителей или реакций, или связи между ними и в результате этого облегчается усвоение любого нового навыка, подходящего под это обобщение. Легко видеть, что подход к проблеме переноса при этом не изменился, а метод поэлементного анализа получил только еще более широкое применение.

Естественно, что классической проблемой в литературе по переносу стал вопрос о влиянии сходства (его характера и степени) между элементами навыков А и Б на перенос.

Различают три типа сходства задач: 1) по раздражителям (С), 2) по реакциям (Р) и 3) по связи между раздражителями и реакциями (С и Р).

При этом больше всего работ посвящено вопросу о влиянии на перенос сходства между раздражителями. Так, Кар установил закон ассимиляции, согласно которому С2 имеет тенденцию вызывать Р1, если С1 и С2 похожи между собой. Одним из классических исследований по данному вопросу является работа Бруса [8]. Испытуемым предлагали заучить 9 пар бессмысленный слогов, предоставляя им для этого 0, 2, 6 или 12 повторений. Затем им давали новый список, отдельные элементы которого повторяли элементы первого списка, походили на них или же были новыми. При этом в случае С1 – Р1 обнаружился большой +П, при С1 – Р2 — слабый –П, а при С2 – Р2 — слабый +П. Наличие сходства между сенсорными и исполнительными элементами увеличивало +П и уменьшало –П. О влиянии степени заученности первого навыка мы скажем позднее.

Отметим, что в случае С2 – Р2, когда переноса по всем законам не должно было быть, обнаружился хотя и небольшой, но несомненный +П. Портер и Дункан [25] в опытах с бессмысленными слогами обнаружили +П в ситуации С1 – Р2. Они объяснили этот результат тем, что испытуемые при заучивании первого списка «научились учиться» решению задач подобного типа.

Андервуд [28] выдвинул положение, согласно которому при прочих равных условиях положительный перенос тем больше, чем более сходны между собой реакции. Его работы, также как и работы других авторов, осуществлены в основном на материале заучивания бессмысленных слогов или простейших сенсомоторных навыков.

Что касается связей между раздражителями и реакциями, то при словесном обучении изменение этих связей приводило к отрицательному переносу. Так, Портер и Дункан [25] обнаружили, что в опытах с бессмысленными слогами изменение пар (перетасовка элементов) вызывает множество ошибок, в основном типа «вторжения» (воспроизведение старой реакции). Определенное значение придавалось также направлению связей между раздражителями и реакциями: считалось, например, что перемещение в новом списке раздражителя на место реакция или наоборот должно снизить положительный перенос, несмотря на наличие идентичных элементов в обеих задачах. Однако опыты не подтвердили этого положения. Так, Харкум [13] давал своим испытуемым заучивать пары Х – У. Оказалось, что при заучивании любых новых пар (Н – М, Х – м, н – У, У – п, к – Х) имел место положительный перенос, причем перемещение раздражителя на место реакции или наоборот особого эффекта не дало. Гораздо важнее оказалось простое наличие в новых парах старых элементов, причем узнавание их одним испытуемым помогало, а другим скорее мешало.

При обучении двигательным навыкам изменение связей между раздражителями и реакциями не мешало проявлению положительного переноса. Об этом свидетельствуют опыты Дункана [9], в которых испытуемые учились гасить 6 ламп, устанавливая рычаг в одно из шести возможных положений; аналогичны опыты Хоти [14], где у

155

испытуемых вырабатывали связь между 4 лампами и 4 кнопками, Макфанна [20] и т. д. Изменение связей в этих опытах (например, поворот панели с лампами, изменение связи рычага и лампы и др.) вызывало лишь временное появление ошибок, которые затем быстро исчезали.

Таким образом, экспериментальное изучение вопроса о том, как влияет на перенос сходство между элементами двух навыков, показало, что это влияние очень сложно. Наличие идентичных или сходных элементов в двух задачах часто ускоряло решение второй после первой, но не всегда и не у всех испытуемых; при отсутствии каких-либо идентичных или даже сходных элементов во многих случаях перенос все же происходил; изменение связи между сенсорными и исполнительными элементами отнюдь не всегда приводило к отрицательному переносу, по крайней мере в опытах с двигательными навыками.

Напрашивался вывод о том, что, вероятно, кроме обобщения раздражителей или реакций, на перенос влияют и какие-то другие условия. Что же это за условия?

Было высказано несколько предположений, и каждое из них тщательно проверено опытным путем.

Ниже мы остановимся на работах, в которых выяснялось влияние на перенос следующих факторов: 1) степени заученности навыка А, 2) сравнительной трудности навыков А и Б, 3) характера упражнений при выработке навыка А (вариативность заданий и длительная тренировка на одном и том же материале), 4) осмышления, или понимания, задачи испытуемым и б) так называемого «промежуточного обобщения».

Вначале обратимся к вопросу о влиянии на перенос степени заученности навыка А.

Группа работ, в которых исследовалось влияние заученности первого навыка на формирование второго, тесно примыкает к работам о влиянии сходства между элементами навыков А и Б. По существу, оба вопроса зачастую решались в одной и той же работе и также в основном на материале бессмысленных слогов.

Так, в уже упоминавшемся исследовании Бруса [8] обнаружилось, что с увеличением прочности заучивания первого ряда возрастает положительный перенос и ослабевает отрицательный перенос. Аналогичные результаты получили также Этуоттер, Андервуд и др. [2], [28], [22].

Итак, было установлено, что чем прочнее заучен навык А, тем больше его положительное и тем меньше его отрицательное влияние на формирование навыка Б. Этот вывод имеет несомненное практическое значение, так как рекомендует педагогу добиваться достаточно прочного усвоения предыдущего материала, прежде чем идти дальше.

Важным вопросом, привлекшим внимание многих исследователей, был вопрос о влиянии сравнительной трудности заданий на степень положительного переноса. Материалом послужили главным образом двигательные навыки различной сложности, трудность которых определялась темпом, необходимым для выполнения задания, знакомостью или привычностью схемы действия, ее сложностью и пр.

Разными авторами были получены результаты, прямо противоположные друг другу. Приведем некоторые из них.

При выработке навыка совмещения светового пятна с движущейся мишенью перенос с легкой задачи на трудную был больше, чем перенос с трудной задачи на легкую, а с легкой на очень трудную — больше, чем с трудной на очень трудную [4].

В опытах Аммонса, Аммонса и Моргана [1] больший перенос наблюдался при переходе от медленного темпа к быстрому, а не наоборот.

В опытах с прослеживанием движущейся мишени лучшие результаты были показаны при переходе от малой скорости к большой [18]. Между прочим, в этой работе есть еще один интересный момент. Некоторым испытуемым (экспериментальная группа) предлагали самим установить для себя необходимое количество тренировочных упражнений на малой скорости. Их результаты при переходе на большую скорость оказались значительно выше, чем у лиц (контрольная группа), которым давали столько же упражнений и которые на тренировке показали такие же результаты, что и испытуемые экспериментальной группы. А ведь единственная разница между условиями обучения состояла в том, что длительность тренировки в контрольной группе определяли не сами испытуемые, а экспериментатор.

В опытах Дома Льюиса и Шаппарда [19] с прослеживанием движущейся мишени обучение шло быстрее, если связь рычагов с перемещением точки была обычная, соответствующая жизненному опыту испытуемых. Если затем связь рычага с перемещением точки изменяли на обратную, то имел место большой положительный перенос; при изменении в противоположном направлении, т. е. от непривычной связи к привычной, перенос был меньше.

Во всех описанных выше опытах оказалось, что перенос с легкой задачи на трудную был больше, чем перенос с трудной задачи на легкую.

Однако Бартлетт сообщает об опытах своих сотрудников, приведших к противоположным результатам [5]. Джиббс (Gibbs) вырабатывал у своих испытуемых навык прослеживания движущейся мишени. Трудность задания изменялась в зависимости от тяжести рычага, величины его инерции и пр. Оказалось, что при выработке новой реакции на старый раздражитель (ситуация С1 – Р2, которая должна была привести к –П) не имело места никакого переноса в том случае, если переходили от легкой задачи к трудной; у некоторых испытуемых наблюдался даже слабый отрицательный перенос.

156

Но если в этих же условиях предлагали сначала решить трудную задачу, то при переходе к легкой обнаруживался большой и положительный перенос. Следовательно, делает вывод автор, при обучении переход от легкого к трудному невыгоден: ведь то, что выигрывается в скорости первоначального обучения, теряется потом при переходе к трудному заданию.

Кэй (Kay) в своих опытах давал испытуемым заучивать связи 10 ламп с 10 реактивными ключами. Затем он производил переучивание, меняя связи между лампами и ключами. Оказалось, что и здесь, так же как и в опытах Джиббса, перенос с легкой задачи на трудную не происходит; в обратном же направлении перенос есть и значительной величины. При этом выяснилось, что наибольший перенос наблюдался в тех случаях, когда при решении первой, более трудной задачи испытуемый был вынужден планировать свою деятельность, заглядывать вперед, а не только стремился приобрести легкость движений.

Итак, с трудной задачи на легкую перенос происходит в большей степени, чем обратно, — вывод, прямо противоположный тому, который мы сформулировали выше. Как же объяснить это противоречие?

Очевидно, дело в том, что понятие «трудности» задачи у разных авторов имеет совершенно различное конкретное содержание. Для Барча, Аммонса, Моргана, Лоуренса, Гудвина — это большая скорость движений; задача, которую они ставили перед испытуемыми в своих опытах, это выполнение заученного ранее движения, но в иных условиях; здесь мы имеем дело с переносом при функционировании, а не при обучении. Для Дома Льюиса трудность означает отклонение от привычных, обычных жизненных понятий (например, перемещение луча вправо при передвижении рычага влево); задача, которую он ставил перед испытуемыми, состояла в изменении заученной ранее связи на обратную; здесь мы имеем типичный случай переноса при переучивании или то, что называют перестройкой. Для Джиббса трудность означала тяжесть и величину инерции рычага, для Кэя — сложность схемы связи ламп и ключей; задача, которую они ставили перед испытуемыми, состояла не в воспроизведении заученного движения в новых условиях и не в изменении выработанной связи на противоположную, а в усвоении нового навыка, отличного от первоначального; здесь мы имеем дело с типичным случаем переноса при обучении.

Нужно ли удивляться тому, что при таких существенных различиях в ситуации эксперимента результаты оказались несовпадающими?

Очевидно, в настоящее время нельзя дать однозначного ответа на вопрос о том, как влияет на перенос сравнительная трудность заданий. Каждый раз необходимо учитывать характер трудности и тип переноса, с которым мы имеем дело. Указанный вопрос нуждается в дальнейшей разработке, тем более, что он имеет существенное практическое значение. Для педагога важно знать, задачи какой трудности ставить перед учеником на первых этапах обучения. Мы часто сталкиваемся со случаями, когда первоначальные задания оказываются слишком элементарными, не требующими от ученика почти никаких усилий. Правильно ли это с точки зрения переноса? Нам представляется очень содержательным требование Бартлетта заставлять ученика с самого начала решать достаточно трудные задачи. Однако пока этот вопрос нельзя считать вполне решенным.

Следующий вопрос, на котором мы остановимся, касается влияния на перенос характера упражнений при формировании навыка.

К сожалению, в литературе, с которой мы знакомились, мы нашли очень мало исследований по данной проблеме. Однако все авторы подчеркивали необходимость связывать вопрос о характере упражнений с вопросом об их количестве. Сошлемся для примера на работу Дункана и Андервуда [10]. Они обнаружили, что если в процессе тренировки задания изменяются, то число этих вариаций должно быть таким, чтобы обучающийся мог достичь достаточно высокого уровня мастерства при выполнении каждого из заданий в пределах отведенного на тренировку времени. При соблюдении этого условия тренировка в решении варьирующих задач дает значительно лучший перенос, чем длительное повторение одного и того же задания (см. [11]).

У ряда советских психологов также существует мнение о преимуществах вариативности условий обучения (см., например, работы Н. А. Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, В. И. Зыковой и др.). Обычно это преимущество объясняют тем, что при варьировании условий обучения создаются более благоприятные возможности для того, чтобы учащийся выделил и обобщил существенные признаки и отдифференцировал их от второстепенных, несущественных. С этой точки зрения, становится очевидным, что при вариативности условий обучения последующий перенос усвоенных знаний, умений и навыков облегчается. Однако тонкий механизм явлений, происходящих при тренировке в решении варьирующих задач, остается пока не вполне ясным.

В этой связи хочется сослаться на одну работу, выполненную на животных и посвященную несколько иному вопросу, но имеющую, по нашему мнению, некоторое отношение и к проблеме влияния характера упражнений на перенос. Это работа Макнамары и Уайка [21]. Авторов интересовало, какое воздействие окажет непостоянство условий обучения на его скорость и прочность. У крыс вырабатывали навык побежки при пищевом подкреплении, давая им по 3 сочетания в день. В контрольной группе экспериментальные условия были постоянными; в экспериментальных

157

же группах в процессе обучения изменяли одно или несколько условий одновременно, а именно: состав раздражителей и определяемый ими характер ответных реакций (в лабиринте помещали барьеры; изменяли вид камеры, где крысы получали подкрепление; варьировали общую освещенность); длительность отставления (от 0 до 20 сек.); уровень голодного возбуждения крыс. Оказалось, что при этом навык побежки в экспериментальных группах вырабатывался медленнее, чем контрольной, но был гораздо прочнее. Интересно, что при отмене подкрепления в процессе угашения навыка у животных экспериментальных групп появлялись реакции различного вида, например, колебания и приостановка на том месте, где ранее лабиринт иногда перегораживали барьером. Авторы высказывают предположение, что, очевидно, при непостоянных условиях обучения вырабатывается не единичная условнорефлекторная связь, а целая их совокупность; понятно, что для их угашения требуется больше времени, чем для угашения одной реакции.

Эта работа позволяет немного заглянуть в суть процесса, происходящего при обучении в изменяющихся условиях. Однако она не выясняет вопроса до конца, да, собственно говоря, и не претендует на это. Во всяком случае, вопрос о влиянии характера упражнений на перенос представляется нам очень содержательным и интересным.

Остановимся теперь кратко на том, как влияет на перенос понимание задачи, ее осмышление. Здесь мы также не встретили однозначного решения.

При решении умственных задач понимание их играет, конечно, большую положительную роль. В опытах с бессмысленными слогами понимание испытуемым характера связи между раздражителем и реакцией и ее изменения во втором списке, по сравнению с первым, обеспечивало больший перенос, но лишь в конечном счете; первоначально же испытуемые даже совершали больше ошибок, чем контрольная группа, возможно, как полагают некоторые авторы, вследствие меньшей поисковой активности первых (см. уже упоминавшиеся выше работы Хоти [14] и Макфанна [20]). В опытах же с сенсомоторными навыками знание принципа хотя и было важно, но гораздо менее, чем общая сенсомоторная организация деятельности субъекта. Таков, например, результат экспериментов Кресса, Петерсона и Гранта [17]. Опыты проводились на установке типа радарной. «Механической» группе испытуемых просто сообщали, что перемещение рукоятки меняет расположение пятна на экране; «осмысленной» же группе испытуемых кроме того разъясняли, что перед ними находится установка типа радарной, что пятно — это самолет, местоположение которого на экране соответствует его положению в трехмерном пространстве; испытуемые последней группы проходили дополнительную тренировку, расшифровывая с помощью карандаша и бумаги перемещение пятна по экрану. Сдвиги в пользу второй, «осмысленной» группы были, но статистически незначительные и в основном только при переходе от трудной задачи к легкой, а не наоборот.

Очевидно, одного осмышления задачи, понимания ее принципа еще очень мало для того, чтобы преодолеть все трудности, особенно в том случае, когда эти трудности связаны в основном с характером движений (их скоростью, точностью, траекторией), с необходимостью достаточно тонкого различения сигналов и прочного усвоения (а не простого знания) связи между раздражителями и реакциями (в ситуациях с множественным выбором).

Однако и здесь можно помочь испытуемому преодолеть стоящие перед ним трудности. Для этого нужно сформировать у него так называемое «промежуточное обобщение», которое состоит в образовании вторичных схем сенсорного и моторного характера, вербализации и т. д. Проиллюстрируем прием выработки «промежуточного обобщения» на примере опытов со словесной предварительной тренировкой.

Хоффельд [15] вырабатывал у своих испытуемых 3 словесных ассоциации: вперед-назад, направо-направо, назад-вперед. После их закрепления он просил испытуемых отвечать на слово-раздражитель не словесно, а двигательно, проводя карандашом на бумаге линию в нужном направлении. После этого начинались основные опыты, в которых от испытуемого требовалось обвести карандашом ломаную линию, контролируя себя при помощи зеркального отражения. При этом выяснилось, что предварительная тренировка дала слабый отрицательный перенос при обведении углов 15—45° и положительный перенос при углах 60—75°. Автор объясняет полученный результат тем, что большие углы были ближе к тренировочному (90°).

В опытах Смита и Госса [27] дети предварительно заучивали название раздражителей; это дало большой положительный эффект при усвоении в дальнейшем навыка отвечать на данные сигналы соответствующим движением.

В опытах Бейкера и Уайли [3] выработка сенсомоторного навыка значительно ускорялась в том случае, если предварительно испытуемые тренировались в назывании рычага, на который следовало нажать в ответ на данный раздражитель, т. е. если с ними сначала проводили опыт в словесном плане. Для достижения заметного эффекта была необходима достаточно длительная предварительная тренировка.

Интересны эксперименты Госса [12]. Он исследовал, насколько поможет усвоению сенсомоторного навыка предварительное знакомство с раздражителями (свет различной интенсивности), упражнение в их различении и тренировка в обозначении разных

158

раздражителей бессмысленными слогами. Оказалось, что положительный перенос наблюдался лишь в последнем случае.

Можно сделать вывод, что предварительное знакомство с элементами экспериментальной ситуации, будучи закреплено словесно, оказывает значительное положительное воздействие на последующую выработку навыка. Очевидно, при этом происходит замыкание каких-то частичных связей, которые необходимы для выполнения задания, причем связей как первосигнального, так и второсигнального характера. На сегодняшний день механизм этого интересного явления пока остается не вполне ясным.

*

Таковы некоторые проблемы переноса в исследованиях зарубежных авторов. Если попытаться дать им общую оценку, то нужно отметить следующее.

В описанных выше экспериментальных работах были воспроизведены в различных условиях явления переноса, как положительного, так и отрицательного; в целом ряде случаев авторам удалось количественно измерить степень переноса, а также выяснить его зависимость от ряда факторов (наличия идентичных элементов, сходства элементов и связей между «ими, сравнительной трудности заданий, вариативности упражнений, осмышления задач и формирования «промежуточного обобщения»). На основании полученных материалов был сделан ряд выводов, среди которых наиболее ценным нам представляется указание на формирование обобщения в качестве основы переноса. Наконец, была сделана попытка проникнуть глубже в механизмы переноса, для чего намечен ряд интересных перспектив.

Однако в целом работам, о которых мы упоминали в настоящем обзоре, свойственны весьма серьезные недостатки, которые заставляют признать состояние разработки проблемы переноса неудовлетворительным.

Прежде всего, нам представляется принципиально неверным подход к явлениям переноса с точки зрения поэлементного анализа. Расчленяя навык или умение на его сенсорные и исполнительные компоненты, исследователи часто теряли из виду многие весьма существенные моменты, например направление компонентов навыка, как об этом справедливо говорит Бартлетт, своеобразие сочетания, качественные особенности и др. Фигурально выражаясь, они делили целое на атомы, разрушая при этом молекулы. Отсюда основной порок указанного направления: чрезмерное увлечение количественным анализом и почти полное отсутствие качественного. В каждой работе имеется тщательная статистическая обработка данных; однако почти ни в одной из них не приводятся сведения о характере поведения испытуемых, об особенностях их подхода к заданию, о своеобразии приемов решения. Именно поэтому мы с полной отчетливостью видим в каждом случае результаты переноса, но самый процесс его остается для нас скрытым. Отсюда неизбежен и схематизм, некоторая сухость и бедность выводов, которые делаются на основании чрезвычайно богатого и строго проконтролированного материала. Ряд интереснейших вопросов остается в стороне, а многие неожиданные для авторов результаты (например, положительный перенос в ситуациях С2 – Р2 и С1 – Р2) просто констатируются. Нам кажется также, что широкое использование в качестве материала бессмысленных слогов — случая очень искусственного — усугубляет вредное влияние общей нацеленности на количественный анализ и стремления к схематизации.

Наконец, метод поэлементного анализа привел к тому, что многие важнейшие факторы, определяющие перенос, на многие годы остались в стороне от изучения и исследований их либо не начато до сих пор, либо ведется в рамках совершенно других проблем. Между тем, прямое увязывание их с проблемой переноса очень помогло бы и изучению переноса, открывая новые пути и доступы к нему, и изучению самих этих факторов с новой стороны.

Мы остановимся только на двух таких вопросах — на вопросе о латентном обучении и о формировании установок научения.

Одним из проявлений скрытого обучения является, как известно, тот факт, что если после выработки одного навыка перейти к выработке другого, который требует различения или выделения из ситуации ранее посторонних сигналов, то оказывается, что выработка этого второго навыка облегчается или затрудняется под влиянием первого, хотя никаких общих или сходных элементов эти два навыка не имеют. Говоря короче, попутно с существенными усваиваются впрок и те моменты ситуации, которые не имеют прямого отношения к делу. Обратимся к экспериментальным исследованиям.

Крыс учили выбирать один из рукавов У-образного лабиринта, подкрепляя этот выбор пищей; за выбор второго рукава крыс наказывали ударом электрического тока. При этом первый рукав был окрашен в черный цвет, а второй — в белый. После закрепления первого навыка у тех же крыс начинали вырабатывать совершенно иной навык различения черного и белого прямоугольников. Этот навык образовался гораздо быстрее в том случае, когда положительно подкрепляли черный цвет; если же положительно подкрепляли белый цвет, то выработка навыка различения замедлялась. Следовательно, посторонние раздражители, сопутствовавшие ранее получению положительного подкрепления, сами приобретают положительное значение [26]. Сами авторы связывают свои опыты с проблемой «вторичного подкрепления», выдвинутой Халлом. Но разве не очевидна их связь с проблемой переноса и разве они не открывают нового подхода к ней? Ведь они прямо, указывают

159

на то, что в основе многих необъяснимых до того явлений переноса (например, перенос в ситуации С2 – Р2) лежит не что иное, как влияние скрытого обучения.

Аналогичный опыт проделали Хьюз и Норт [16]. Они вырабатывали у крыс навык различения предметов по форме. При этом положительно подкреплявшийся объект имел определенный цвет в первой группе в 75% случаев, а во второй — в 25%. Навык различения предметов по цвету быстрее выработался в первой группе. Следовательно, даже частичное (75%), но достаточно частое подкрепление постороннего признака объекта, на который ранее была выработана и закреплена положительная реакция по другому признаку, способствует образованию и переносу реакции и на этот первый признак.

Интересную разновидность экспериментов этого рода представляет собой исследование Брауна и Кара [6]. У обезьян вырабатывали навык различения двух предметов (обозначим их А и Б). При этом в опытах с первой группой обезьян на расстоянии 15,24 см позади тестовых объектов помещали другие, один позади А и другой позади Б (обозначим их АI и БI). Когда затем приступили к выработке различения второй пары объектов, АI и БI, процесс обучения шел быстрее, если значения соответственно А и АI и Б и БI совпадали; при изменении этого значения на обратное процесс обучения, по сравнению с контрольной группой, не видевшей ранее пары АI и БI, замедлялся. Здесь интересно то, что усвоение впрок касается не только посторонних признаков того же сигнального объекта, но и распространяется на предметы, находящийся на значительном расстоянии от тестового объекта.

Чрезвычайно интересна другая группа исследований, которая показывает, что латентное обучение происходит и в том случае, когда избирательное подкрепление пространственно близких объектов отсутствует. Приведем в качестве примера одну из таких работ, авторами которой являются Уок, Гибсон, Пик и Тай [29]. Группу крыс держали со дня рождения в течение 4 месяцев в клетках, на каждой стенке которых были прикреплены круг или треугольник. Затем приступали к экспериментам с выработкой навыка различения круга и треугольника. Навык образовался у этих крыс гораздо быстрее, чем у тех которые до опытов не видели ни одной из тестовых фигур. В другом эксперименте крысам экспонировали с 30-го по 100-й день жизни обе фигуры, подкрепляя в случайном порядке пищей то одну из них, то обе. Разница между результатами этого и первого экспериментов была статистически незначительной. Очевидно, положительное влияние предварительной экспозиции тестовых фигур определяется не их подкреплением. Чем же тогда? Это пока не совсем ясно. Однако несомненно, что для понимания многих случаев переноса приведенные выше факты чрезвычайно важны, ибо они со всей очевидностью доказывают, что в процессе обучения чему-то одному можно приобрести впрок сведения, которые затем резко ускорят обучение чему-то казалось бы совершенно другому.

Еще более очевидную связь с проблемой переноса имеют работы, посвященные формированию так называемых «установок научения» (Харлоу). Если предлагать испытуемому (или, скорее, подопытному, так как эти эксперименты ставятся, в основном, на животных) решать множество задач одного типа, то каждая следующая будет требовать для своего решения все меньше времени, т. е. будет иметь место «межпроблемный перенос». Так, Уоррен и Барон [30] давали кошкам решать 340 задач на различение пары предметов по сумме зрительно воспринимаемых признаков; сами эти пары в каждой задаче были новыми. Других кошек учили различать пару предметов по их местоположению. Им было дано всего 128 задач этого типа, причем каждую новую кошки решали быстрее предыдущей. У третьей группы кошек вырабатывали обе установки одновременно, что также увенчалось успехом. При этом установка различать предметы по местоположению формировалась с большим трудом, чем установка различать их по сумме наглядных признаков.

Подобные опыты ставились также с макаками и мартышками (см., например, [23]). Однако у обезьян при длительных опытах с выработкой установок научения происходило не только ускорение решения каждой новой задачи, но и в конце концов появлялись решения с первой попытки, которые позволяют говорить о понятийном характере действий обезьян [7].

Л. И. Анцыферова («Вопросы психологии», № 2, 1959) рассматривает образование «установок научения» как результат складывания системы условных ориентировочно-исследовательских реакций в результате выработки повторных дифференцировок. Это объяснение представляется нам содержательным. Дальнейшее изучение формирования «установок научения» при углубленном качественном анализе поведения испытуемых может внести существенный вклад в понимание некоторых случаев переноса.

Мы остановились лишь на двух группах работ, имеющих важное значение для проблемы переноса. Их, конечно, гораздо больше. Каждая из них помогает понять какую-то новую, своеобразную область действия переноса. Взятые в совокупности, они помогают полнее охарактеризовать то многообразное и сложное явление, которое принято обозначать термином перенос.

*

Итак, факты облегчения и затруднения в приобретении новых знаний, умений и навыков под влиянием усвоенных ранее, т. е. то, что мы называем переносом, — чрезвычайно разнообразны и по своему конкретному проявлению, и по своей принципиальной сущности. Часто перенос действительно происходит

Адрес страницы: https://psychlib.ru/mgppu/periodica/VP051960/LNp-153.htm