Степанов. Психология трудных школьников

Глава I. «ТРУДНЫЕ» ДЕТИ И ПОДРОСТКИ

§ 1. Определение понятия «трудные дети»

На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить 3 существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Для удобства пользуются сокращением «отклоняющееся поведение». Норма и степень отклонения от нее чаще всего определяется тестовыми и экспериментальными методиками. Однако не все параметры отклоняющегося поведения психологи и педагоги умеют сегодня теоретически интерпретировать и измерить. Тогда ведется симптоматическое наблюдение.

Для характеристики отклоняющегося поведения используют также специальные термины — «делинквентность» и «девиантность». Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т. е. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений. Под девиантностью разумеют отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток).

Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

«Трудные» дети, в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих.

Понятие «трудные дети» имело широкое распространение в довоенное время. Оно возникло не в науке, а в обыденной жизни. На какое-то время это понятие исчезло, а в 50-х —

60-х годах вновь появилось. В настоящее время этот термин прочно укоренился в научном словаре педагогики и педагогической психологии. Но и сегодня среди ученых идет дискуссия о целесообразности его использования. Удачен ли термин «трудные» дети? На наш взгляд, не совсем. Нередко он ассоциируется с оскорбительной этикеткой, наклеиваемой на ребенка. Думается, что его не следует применять в общении с конкретным школьником и его родителями. В разговоре с последними лучше говорить о некоторых сложностях психического развития ребенка.

Обычно спрашивают: а по отношению к кому ребенок может быть трудным? Нельзя ли сказать, что все дети трудные? Отвечаем. Чаще всего такому ребенку бывает трудно как с окружающими, так и с самим собой. Даже если он досаждает воспитателям, не чувствуя вначале от этого дискомфорта, то вскоре нарушитель спокойствия начинает испытывать неприятные эмоциональные переживания как следствие ответных действий взрослых. Бывают и разновидности трудностей. Например, герой рассказа О’ Генри «Вождь краснокожих» не испытывает внутренних трудностей. Зато с большими трудностями в общении с ним встречаются окружающие. Напротив, некоторые школьники больше страдают сами, чем их окружение. К ним можно отнести педантических, эмотивных, экзальтированных и некоторых других учащихся.

Все ли дети трудные? Конечно, в течение жизни все дети и взрослые нередко встречаются с серьезными препятствиями, переживая при этом отрицательные эмоциональные состояния и преодолевая сложности в отношениях с окружающими. Кроме того, они проходят через определенные трудности внутреннего развития, в частности через возрастные кризисы (о них будет подробнее сообщено в главе II). Поэтому, естественно, все дети на определенном этапе своего психического развития бывают трудными. Но в разной степени и относительно кратковременно. При учете индивидуальных и возрастных особенностей и достаточном педагогическом мастерстве работать с подавляющим большинством школьников воспитателю не только легко, но и радостно. Поэтому есть смысл говорить о трудном школьнике лишь при наличии у учащегося устойчивых недостатков в характере и поведении. С таким учащимся бывает сложно обращаться и умелому педагогу.

Почему слово «трудные» пишется в кавычках? В советской школе это было связано с официальным мнением начальственных кругов, что нет по-настоящему трудных школьников, а есть плохие учителя. В этой формуле можно видеть популистское заигрывание с миллионами родителей и стремление

переключить внимание масс с неблагоприятного влияния социальных факторов на психику ребенка на якобы невысокую квалификацию учителей. Конечно, известное количество недостаточно подготовленных учителей у нас имеется, а у них, как правило, больше трудных детей в классе. Но все же это лишь один из факторов. А трудные дети встречаются и у мастеров педагогического дела. Поэтому читатель легко может прийти к выводу, что возможны трудные дети без кавычек (с большой степенью акцентуации характера, правонарушители и т. п.). А если говорить о «трудных» в кавычках, то это легко поддающиеся корригированию педагогически запущенные дети. И все же автор оставляет слово «трудные» в кавычках, т. к. подобное написание привычно для учителя, а потому легче придет в нужный читательский адрес. В дальнейшем хотелось бы обсудить с читателями целесообразность применения этого термина и замены его новым.

В зарубежной психолого-педагогической литературе нередко вместо термина «трудные школьники» применяют название «учащиеся с проблемами». Подобная терминология имеет свой смысл. Во-первых, нередко разобраться в причинах трудностей и подобрать соответствующие адекватные методы психокоррекции бывает весьма трудно, а подчас эффективные воспитательные способы воздействия наукой еще не найдены. Поэтому и в данной книге будет много случаев, когда читателю будут предлагаться не категоричные психолого-педагогические рекомендации, а вестись обсуждение возможного применения тех или иных способов решения определенных психолого-педагогических проблем психодиагностики и психокоррекции. Это обсуждение предполагает дальнейшее самостоятельное продумывание этих проблем учителем и окончательную отработку им конкретной технологии воспитания.

Употребляют указанный термин в зарубежной психологии, во-вторых, еще и в связи с гуманными, тактическими соображениями. Ведь термин «трудные дети», как уже упоминалось выше, звучит для школьника и его родителей предосудительно. Все же представляется, что понятие «дети с проблемами поведения» у́же по объему понятия «трудные дети». Ведь имеется достаточное количество «трудных» школьников, поведение которых попадает в круг хорошо изученных типичных ситуаций, не требующих дополнительных исследований. Кроме того, широкое применение понятия «дети с проблемами» может исказить смысл изучаемой тематики. Столкновение с проблемами далеко не всегда вызывает трудности у ребенка. Напротив, успешное разрешение проблем часто даже необходимо

для активизации и оптимизации поведения школьника. Вспомните, например, о проблемном обучении.

Понятие «отклоняющееся поведение» надо отличать от терминов «отклонение в развитии», «задержка развития», «отставание в развитии». Последние три термина часто употребляются в научной литературе как синонимы. Они обычно обозначают детей с дефектами развития. Конечно, нередко такие дети становятся «трудными», но коррекция их поведения требует участия специалистов-дефектологов. В Москве на Погодинской улице расположен научно-исследовательский Институт дефектологии Российской академии образования.

§ 2. Основные причины появления «трудных» детей и подростков

Советские психологи и многие современные зарубежные ученые отрицают решающее влияние на поведение «трудных» детей генетического фактора, наследственной отягощенности их сознания и действий. Природные предпосылки определенных особенностей психики, конечно, имеются. Но действуют они не прямо, а через социальные факторы. Между тем немалое количество учителей считают, что это не так. Они связывают появление «трудных» детей с дурной наследственностью. Подобные утверждения свидетельствуют о недостаточной педагогической грамотности и умелости таких учителей, нежелании серьезно разобраться и затратить побольше времени на «трудного» школьника.

Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников в неправильных отношениях в семье, в просчетах школы, изоляции от товарищей, в средовой дезадаптации вообще, стремлении утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин. Действительно, нередко бывает, что ученик плохо учится из-за неурядиц в семье, а это вызывает пренебрежение к нему учителей и товарищей по школьному классу. Подобная обстановка приводит к наиболее нежелательным изменениям в сознании и поведении такого ученика.

Здесь мы не будем указывать всех причин, вызывающих трудности в воспитании. Полезнее конкретизировать сказанное выше при анализе определенных категорий «трудных» учащихся.

Глава II. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

§ 1. Основные закономерности психического развития ребенка

Для успешного перевоспитания «трудных» школьников совершенно необходимо прежде всего узнать закономерности душевного развития растущего человека. Дать подробное изложение этой проблемы мы не можем. Поэтому отсылаем читателей для получения углубленных знаний к учебникам и учебным пособиям по возрастной психологии. Мы же ограничимся сжатым описанием основных закономерностей психического развития ребенка.

Имеются две тенденции, направления в понимании сути развития: диалектическое и метафизическое, антидиалектическое. Для последнего характерно понимание развития как увеличения или уменьшения, как повторения.

Остановимся на том, как метафизика повлияла на трактовку понимания психического развития ребенка. Так, многие родители и некоторые воспитатели и сегодня понимают ребенка как маленького взрослого. Психика его якобы принципиально не отлична от психики взрослого. Просто у него всего мало по сравнению со взрослыми: меньше объем внимания, меньше запоминания, меньше понимания и т. д. С возрастом все это увеличивается. Подобная точка зрения неверна, т. к. нельзя все развитие свести лишь к количественно измеряемым изменениям ряда психических функций человека. Психика ребенка обладает значительным своеобразием на каждом этапе онтогенеза.

Понимание развития как повторения нашло в психологии выражение в теории рекапитуляции: прижизненное развитие психики ребенка повторяет этапы развития мира животных и человека. Ребенок, дескать, последовательно проходит через уровень млекопитающего, затем возрасты: шимпанзеобразный, дикаря, патриархально-родового строя, античного человека, феодала, современной цивилизации. Эта концепция оценивается большинством современных исследователей как ошибочная. Ведь ребенок не проходит через какие-либо неизменные, застывшие стадии. Он значительно изменяется под влиянием общественно-исторических условий. Так, психологи

обнаружили, что современный младший школьник обладает зачатками теоретического мышления, которое можно и нужно успешно развивать в период обучения в начальной школе. Точно так же каждый исторический период вносит свои изменения в сознание и поведение школьника. Например, подростки 50-х годов отличаются от своих теперешних сверстников рядом важных психологических качеств, как положительных, так и отрицательных. «Трудный» ребенок тех лет имел ряд своих особенностей в отличие от «трудного» учащегося настоящего времени. Подробно речь об этом пойдет ниже.

Отечественные психологи исходят из диалектического понимания развития. Применительно к проблеме психического развития ребенка это означает, во-первых, что каждый возрастной этап не сводится к чисто количественно измеряемым изменениям в сознании и поведении учащихся, а приводит к качественным переменам в психике. Поэтому дети подчас лучше понимают друг друга, чем их взрослые воспитатели. Это прекрасно показано в сказке Сент-Экзюпери «Маленький принц». Ее герой с первого взгляда понял детский рисунок автора, чего не смогли правильно сделать более старшие люди (удав, проглотивший слона, а не шляпа). Происходит это потому, что, находясь на качественно иной стадии возрастного развития, взрослые многое забывают из своего детства или истолковывают прошлые факты с позиции своего возраста. А между тем педагогически не подготовленные родители очень часто оценивают поведение своих детей, пользуясь критерием: «а как бы я поступил на их месте в период моего детства?» Это часто недостаточный подход не только в силу изложенных выше причин, но и потому что существуют разные варианты возрастного развития. Дети далеко не всегда похожи на своих родителей. Решить проблему помогает чтение психологической и педагогической литературы и постоянное наблюдение за школьником. В противном случае возникают трудности в общении с ребенком.

Своеобразно решается отечественными учеными, во-вторых проблема движущих сил психического развития. Понимая развитие как саморазвитие, отечественные психологи видят проявление этих движущих сил в разрешении внутренних противоречий личности. Что это за противоречия? Чаще всего говорят о противоречии между имеющимся уровнем развития потребностей и реальными возможностями их удовлетворения. Указывают также на противоречия между тем, какой ребенок в настоящее время и каким его хотят видеть взрослые; между тем, кто он есть и каким хочет стать; между приобретенными знаниями и возрастными возможностями и т. д. Воспитателю

необходимо выявлять эти противоречия в сознании ребенка и помогать успешному их разрешению. Без этого не может быть развития, отбора и воспитания потребностей ребенка. Но решить эту задачу не просто. А. С. Макаренко признавался, что легче перевоспитать трудного колониста, у которого все недостатки ярко выявлены в поведении, чем внешне благополучного тихоню.

Психическое развитие ребенка, в-третьих, идет противоречиво. Это хорошо показал Д. Б. Эльконин на примере усвоения ребенком общественного опыта: его потребностно-мотивационная сфера и операционно-техническая возможности не только взаимодействуют друг с другом, но и вступают в борьбу. В результате то одна, то другая стороны выступают на первый план на том или ином этапе развития. Можно привести и более простой пример. Дети младшего школьного возраста, как правило, чтут авторитет своего учителя, стремятся к общению с ним. Дело доходит до того, что некоторых первоклассников взрослые считают ябедами: они обо всем происходящем в классе сообщают преподавателям. Нужен большой такт учителя, чтобы не допустить в этом случае конфликта между жалобщиком и тем, на кого жалуются. Конечно, эти младшие школьники не ябеды. Просто они безоговорочно следуют внушаемому им правилу, что учитель должен знать все. У подростков возникают трудности в общении со взрослыми. Многие из школьников отдаляются от своих педагогов и родителей. Общество сверстников приобретает для них решающее значение. Возникает «круговая порука» — выдать товарища считается величайшим позором. В юношеском возрасте возрастает доверительное отношение к воспитателям, но не ко всем и не во всем. Старший школьник различает, кому, о чем и насколько можно поверить свои сокровенные мысли и стремления. На данном примере видно, что усвоение норм общения и поведения школьниками — сложный и противоречивый процесс. На начальном этапе младшие школьники безоговорочно воспринимают все, что им сообщают взрослые. Затем наступает переоценка ценностей и даже отказ от некоторых из них. Это особенно заметно у подростков. У старших школьников заметно меньше конфликтности в общении со взрослыми, чем у подростков. Они стремятся к диалогу с воспитателями по важным жизненным проблемам. Но, в отличие от младших школьников, корректируют сообщаемые им правила на основе своего личного опыта и размышлений.

Для психического развития детей характерно, в-четвертых, наличие не только эволюционных, спокойных жизненных периодов, но и возрастных кризисов. При их возникновении ребенок

начинает сопротивляться воспитательным воздействиям взрослых, конфликтовать с ними, грубо и непослушно себя вести. Л. С. Выготский говорил о кризисах новорожденного, 1 года, 3, 7, 13 и 17 лет. Вот как описывала Н. А. Менчинская кризис у своего сына при приближении к 3 годам: «Саша бросил на пол карточку, я велела ему ее поднять, вместо этого он плюнул на пол перед собой. Однажды в саду к нему подошла маленькая девочка, игра у них не клеилась, и вдруг Саша сказал: «Девоцька — бяка, воняка». Он видел, что я недовольна, и тем не менее продолжал: «Наля — бяка, воняка, мама — бяка, воняка». И далее: «Я не велела Саше брать в рот палочку, а на него напало упрямство, он лизнул велосипед и на мое «нельзя» сказал: «нет, мозня и висипед, и пальку». Шаля, вылил воду из кружки на пол. На угрозу наказания ответил: «Я тебя костылем удалю».

Таким образом, в период возрастного кризиса ребенок часто становится трудновоспитуемым. Правда, не у всех детей это бывает так явно и ярко выявлено, как в только что приведенном выше примере. У некоторых детей кризисные явления бывают мало заметны. Как же следует вести себя воспитателю? Конечно, он должен менять систему взаимоотношений, сложившихся в эволюционный период развития ребенка и искать иных методов воздействия на него. Показательным примером может являться подростковый возраст, который почти на всем его протяжении многие психологи считают критическим. Новый тип отношений с подростком требует от взрослого признания его права на относительно большую самостоятельность и независимость (в поведении, в планировании времени, в организации деятельности), постепенно освобождая от мелочной опеки, излишнего контроля, назойливого руководства. Но не может быть и речи об отмене руководства вообще. В руководстве он особенно нуждается. Но надо отказаться от категорических распоряжений и приказов как основного метода общения. О справедливости такого подхода свидетельствует и высказывание одного подростка, записанное В. А. Крутецким: «Я и сам теперь довольно взрослый и терпеть не могу покровительственного отношения и назидательного тона взрослых. Пожалуйста, советуй, но советуй, как равному; требуй, но требуй, как от большого; наказывай, если провинился, но не как маленького. А то: «Сядь на отдельную парту, а после уроков придешь извиняться!» Что я, первоклассник, что ли?!» Подросткам нужны не скучные нотации и надоедливые поучения, а искренние, задушевные беседы, полезна ясная, глубоко продуманная логическая аргументация, а главное — организация правильного нравственного опыта,

убеждающего в справедливости нравственных норм и необходимости им следовать в повседневной жизни.

Уже краткое изложение основных закономерностей психического развития ребенка, подростка и юноши показывает, что многие трудности в их поведении могут быть поняты, устранены или значительно облегчены, если будут приняты во внимание особенности развития на каждом возрастном этапе. Что же такое возраст? Как можно контролировать и управлять возрастным развитием?

§ 2. Возрастные особенности психики ребенка

В понимании возраста большинство российских психологов руководствуется теорией деятельности. Основы заложены С. Л. Рубинштейном, а также в трудах Л. С. Выготского. Его последователи (А. Н. Леонтьев и другие) разработали деятельностный подход. В его рамках было сформулировано понятие «ведущая деятельность». Она играет главную роль в развитии человека на определенном возрастном этапе. Ее признаки следующие: 1) в ней возникают и развиваются новые виды деятельности; 2) внутри такой деятельности формируются и перестраиваются психические процессы; 3) от ведущей деятельности в основном зависят основные психологические изменения личности ребенка. Со сменой ведущей деятельности меняется возраст. Таким образом, для нормального возрастного развития и преодоления появляющихся трудностей требуется обеспечить прежде всего формирование ведущей деятельности. Проблема воздействия на развитие личности через корригирование ведущей деятельности — одна из важнейших для современной психологии воспитания. Какие же деятельности являются ведущими на определенных возрастных этапах? Ответ на этот вопрос дал Д. Б. Эльконин. Он указал следующие ведущие деятельности для детства и подростничества: 1) младенчество (0—1 год) — непосредственно-эмоциональное общение; 2) раннее детство (1—3 года) — предметно-манипулятивная деятельность; 3) дошкольный возраст (3—7 лет) — сюжетно-ролевая игра; 4) младший школьный возраст (7—10 лет) — учебная деятельность; 5) младшее подростничество (10—15 лет) — интимно-личное общение; 6) старшее подростничество (16—17 лет) — учебно-профессиональная деятельность. Теория Д. Б. Эльконина до сих пор активно обсуждается. Некоторые ученые ее не принимают, другие — уточняют. Так, в частности, Д. И. Фельдштейн

ведущей деятельностью подросткового возраста считает развернутую общественно полезную деятельность (трудовую, общественно-организационную, художественную, спортивную). При всех своих недостатках теория Д. Б. Эльконина является работающей теорией: на ее основе достигнут ряд практических успехов в психическом развитии школьников.

Возраст влияет на характер трудностей в поведении школьников. «Трудные» школьники разных возрастов часто существенно отличаются друг от друга. Это сказывается как количественно, так и качественно. Например, серьезных недостатков в характере младшего школьника меньше, чем у подростка и старшеклассника. У ребенка, как правило, отсутствуют черты, ведущие к асоциальному поведению. Они возникают позже. «Трудные» младшие школьники отличаются от подростков и качественно. Отклонения в поведении отдельных подростков проявляются подчас в значительно более явной и обостренной форме, чем у учащихся начальных классов. Они могут достигать такой силы, что некоторые взрослые считают их проявлениями психической болезни. Однако это всего лишь влияние подросткового возраста. Они часто либо вообще прекращаются, либо заметно ослабевают в более старшем возрастном периоде. В ранней юности, по данным Е. А. Шумилина, трудности характера выступают чаще всего в замаскированной форме. Инициаторами открытых конфликтов обычно бывают две категории учащихся: старшеклассники с аффективными формами поведения и самоуверенные, индивидуалистически ведущие себя юноши и девушки.

Заканчивая данную главу, нам осталось сказать о роли биологического и социального факторов в психическом развитии человека. Отечественные психологи, как и большинство зарубежных исследователей, считают, что ребенок не является слепой игрушкой в руках биологических и социальных начал. Напротив, ребенок активен. Движущие силы его психического развития, как говорилось выше, связаны с возникновением и разрешением внутренних противоречий. Однако нельзя снимать со счетов важность социального и природного факторов для психического развития. Значение биологического фактора в отечественной психологической науке в течение многих лет преуменьшалось. Сейчас это положение меняется. Взгляды на этот счет близки к выводам многих зарубежных исследователей. Как этот вопрос решается в отношении «трудных» детей? Нарушения поведения и эмоционально-волевой сферы детей, подростков и молодежи не наследуется. Исключения из этого правила связаны с редким рядом заболеваний, обусловленных умственной отсталостью. Это, в частности, болезни,

вызванные нарушением обмена веществ, ряд пороков, связанных с хромосомными заболеваниями (синдром Дауна).

Шизофрения и маниакально-депрессивный психоз имеют наследственный компонент, но не наследуются прямо, т. к. негенетические факторы играют важную роль в их развитии. Подобное можно сказать о расстройствах поведения, связанных с хромосомными особенностями. Но генетический фактор важен для развития. Близнецовый метод показал влияние генетического воздействия на возникновение определенных индивидуальных различий интеллекта, предрасположенности к неврозам и другим личностным характеристикам. Однако генетического воздействия недостаточно, чтобы предопределить тот или иной тип поведения. Скорее, это, как считает английский исследователь М. Раттер, определенный тип взаимодействия с окружающей средой, что приводит в конечном счете к формированию индивидуальных черт личности. Биологическое действует через социальное. О важнейшей роли социального фактора в развитии личности ребенка, в особенности о воспитании, пойдет речь в последующих главах пособия.

Глава III. ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ШКОЛЬНИКАМ

§ 1. Процесс воспитания

Для руководства учебно-воспитательным процессом и корригирования отклонений в поведении школьников совершенно необходимо знать закономерности развития личности учащегося. В этом едином и сложном целом различаются 3 основные стороны: во-первых, процессы органического созревания организма, в первую очередь нервной системы. Этот материал подробно излагается в курсе возрастной физиологии. Во-вторых, особенности психического развития взрослеющего человека. Об этом только что сообщалось выше. В-третьих, процесс целенаправленного руководства развитием личности, т. е. воспитание. Отечественными психологами доказано, что полноценная личность не может быть сформирована без решающего влияния взрослого человека, передающего ребенку и подростку общественный опыт. Все эти три стороны развития личности, три процесса тесно и нерасторжимо связаны и взаимодействуют между собой.

Основными факторами формирования личности ребенка и подростка являются: общественное бытие и общественное сознание, сложившееся в стране; особенности производства, быта, культуры и природы места проживания; семья; среда непосредственного общения: соседи, друзья, знакомые; школа; внешкольные учреждения.

Важнейшим фактором развития личности учащегося призвана стать школа. Она организует и направляет основную работу по воспитанию школьников. Она по мере совершенствования общества начинает играть основную роль в развитии личности ребенка и подростка. Ниже мы коснемся того, как важно учитывать воздействия всех перечисленных выше факторов при корригировании особенностей личности и поведения «трудных» школьников.

Каковы основные психологические требования к организации воспитания школьников, обеспечивающие его эффективность и способствующие профилактике и исправлению возникающих трудностей в поведении детей и подростков? Для ответа на этот вопрос необходимо обратиться к работам по психологии воспитания, которых с каждым годом становится все

больше. Часть из этих требований указана в книге Л. М. Фридмана и К. Н. Волкова1: 1) основой воспитания является формирование у школьников нужной мотивации; 2) важно настойчиво воспитывать у них положительные привычки поведения и помогать искоренять отрицательные; 3) воспитание личности учащегося возможно лишь в его собственной деятельности; 4) воспитательные воздействия на учащегося должны адресоваться не только к его уму, но и к чувствам; 5) в процессе воспитания необходимо ориентироваться на положительные качества ученика и проявлять полное уважение к его личности; 6) обязательно надо воспитывать у школьника адекватную самооценку своей личности и уровень притязаний.

Существуют различные психологические методы и средства воспитательного воздействия на учащегося: беседа на воспитательные темы, личный пример воспитателя, поощрение и наказание, методы воспитания в труде и т. д. Мы не можем здесь дать психологический анализ условий применения всех этих методов и приемов, хотя в той или иной степени обратимся к большинству из них в дальнейшем изложении. Однако в силу необходимости мы должны сделать исключения для принципа индивидуального подхода. Обратимся к нему.

§ 2. Принцип индивидуального подхода

Воспитательные воздействия влияют на ученика не прямо. Выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн показал, что внешние причины действуют через внутренние условия. Под последними он понимал личность человека. Мы уже употребляли это понятие выше. Но сейчас есть смысл привести его определение. Личность — это человек с его социально обусловленными и индивидуально выраженными качествами и особенностями (характером, способностями, своеобразием познавательной и эмоционально-волевой сфер). Через личность, через ее опыт, через сложившиеся в опыте свойства личности происходит, действительно, преломление воспитательных воздействий. Ведь далеко не всегда ответная деятельность ученика определяется непосредственными действиями воспитателя по отношению к нему. Так, одинаковая форма требовательного поведения учителя по отношению к учащимся класса может вызывать у большинства из них положительные

ответные реакции, а у некоторых — отрицательные, даже агрессивные. Это может быть связано с тем, в частности, что в семье они росли в условиях жесткой требовательности, целесообразность которой ими не принималась. Она вызывала у них протест. Поэтому с такими детьми целесообразно вести себя мягче, обходительнее, чем с другими.

Сказанное определяет необходимость индивидуального подхода учителя к воспитаннику. Что это означает? Индивидуальный подход — важный принцип психологии и педагогики, согласно которому в учебно-воспитательной работе с учащимися производится учет индивидуальных особенностей каждого ученика и своеобразия прошлого жизненного опыта (биграфии).

Сущность индивидуального подхода в воспитании — в конкретизации общих целей воспитания в соответствии с индивидуальными качествами учащегося. Индивидуальный подход обеспечивает своеобразие в развитии личности ребенка, создает благоприятные возможности для формирования всех его способностей, делает эффективным педагогическое воздействие на него.

В чем психологические основы индивидуального подхода в воспитании? Он предполагает знание индивидуальных черт ученика; учет специфических условий, повлиявших на появление какой-либо особенности личности; знание мотивов действия воспитанника; чуткость и такт воспитателя по отношению к учащимся; умение предвидеть последствия педагогического воздействия.

Нельзя не согласиться с Е. С. Рабунским, что успешность индивидуального подхода «непосредственно зависит от конкретизации ближайших задач воспитывающего и развивающего обучения данных учеников в данном классе, от умений организации учебного материала, от гибкости методики развивающего обучения, от уровня воспитанности, образованности и педагогического мастерства учителей»2.

Говоря об индивидуальном подходе, следует отличать от него понятия: «индивидуализация обучения и воспитания», «дифференцированный подход», «дифференцированное образование», «дифференцированное обучение».

Мы разделяем ту точку зрения на термин «индивидуализация обучения и воспитания», когда под ней понимается особая организация учебно-воспитательного процесса в школьном классе (группе), направленная на осуществление требований

индивидуального подхода. Иногда содержание этого понятия раскрывается как принятие во внимание индивидуальных особенностей учителя, как формирование индивидуального стиля деятельности педагога.

«Дифференцированный подход в обучении» — дидактическое положение, предлагающее деление класса на группы учащихся на основе, например, интересов, успеваемости и пр. Дифференцированный подход является необходимым условием успешной реализации индивидуального подхода, требующего активного внимания к личности каждого ученика. «Дифференциация обучения» означает реализацию дифференцированного подхода.

Понятие «дифференциация образования» связано с разделением учебных планов и программ в старших классах, осуществляемое в специализированных школах, классах, на факультативных занятиях и в виде фуркации.

Следует сказать и о взаимосвязи терминов «индивидуальный подход» и «педагогический такт». И. В. Страхов3 выделяет основные признаки педагогического такта: естественность, простота обращения без фамильярности, искренность тона, лишенная всякой фальши; доверие к школьнику без попустительства; просьба без упрашивания; советы и рекомендации без навязчивости; требования и внушения без подавления самостоятельности воспитанника; серьезность тона без натянутости в отношениях; ирония и юмор, лишенные унижающей насмешливости; требовательность без мелкой придирчивости; деловитость в отношениях без раздражительности, холодности и сухости; твердость и последовательность в осуществлении воспитательных воздействий без необоснованной отмены требования; развитие самостоятельности без мелочной опеки; быстрота и своевременность воспитательного воздействия без поспешности и опрометчивых решений; внимательность к ученику без подчеркивания своего контроля, спокойная сосредоточенность и уравновешенность в общении, исключающая безразличие и излишнюю возбудимость; ведение беседы с учащимися без навязчивого дидактизма и морализирования. Главный признак педагогического такта — нахождение меры в отношениях учителя и учащихся в процессе общения.

Как справедливо замечает Е. С. Рабунский, понятие «педагогический такт» в одних отношениях шире понятия «индивидуальный подход», в других — у́же. Шире, т. к. педагогический

такт требуется как в индивидуальной, так и во фронтальной работе со школьниками. Он лежит в основе педагогического мастерства. Уже, т. к. в основном относится к характеру общения учителя и учащихся, а индивидуальный подход предполагает варьирование элементов содержания учебно-воспитательного процесса, его методов и организационных форм. Индивидуальный подход включает в себя не только контакт с конкретным учащимся, но и воздействие на него через коллектив сверстников и семью.

Е. С. Рабунский описывает «алгоритм» индивидуальной работы с отдельным учеником: 1) изучение целостной личности школьника (выявление его творческого своеобразия и пробелов в знаниях, установление причин последних); 2) условное отнесение ученика к определенной группе типологии школьников и проектирование основного направления индивидуальной работы с ним; 3) поиск первоочередных мер-заданий в индивидуальной работе с учеником с помощью их классификации; 4) уточнение основного направления индивидуальной работы, применение в ее динамике наиболее рациональных приемов при всемерной активизации самостоятельной деятельности ученика; 5) анализ и обобщение проделанной работы.

Требования индивидуального подхода теоретически достаточно ясны и ни у кого не вызывают возражений. Но на практике не так уж редки случаи, когда педагоги не следуют этому принципу. Это произошло в связи с широким распространением в школе методов авторитарного воспитания, возникших под влиянием господствовавшей в стране командно-административной системы. Авторитаризм в воспитании не требовал от учителя глубокого знания психологических методов изучения личности (что и как следует прежде всего наблюдать у ребенка) и не нуждался в получении развернутых сведений о методах и приемах индивидуального воздействия на ученика. В настоящее время развитию личности придается приоритетное значение. Поэтому учителям необходимо знать современное состояние указанной проблемы. Это мы и постараемся кратко изложить.

§ 3. Основные методики психодиагностики индивидуальных особенностей школьников

Эта проблема достаточно подробно, систематизированно и в доступной для воспитателя форме изложена в недавно вышедшей

книге4. В ней описывается суть основных методик изучения и коррекции индивидуальных особенностей школьников, требования к этим методикам, процедура, способы обработки и интерпретации данных. В настоящем параграфе мы используем небольшие выжимки из материала этой книги.

Для измерения базовых черт личности в практической работе используются методики MMPI, 16PF Р. Кэттелла и другие5. Особый интерес для тематики нашей книги представляет психодиагностический тест (ПДТ) Л. Т. Ямпольского6. ПДТ предназначен для исследования структуры личности в пределах заявленных факторов и основан на самоотчете испытуемых по 174 пунктам. Они представляют собой утверждения типа: «Кое-кто настроен против меня», «Я — человек твердых убеждений» и т. д. Данные опросника обрабатываются по 14 шкалам. 10 шкал нижнего уровня описывают невротизм, психотизм, депрессию, совестливость, эстетическую впечатлительность, женственность, расторможенность, общую активность, робость, общительность.

Шкалы верхнего уровня дают оценку психической неуравновешенности, асоциальности, интроверсии и сензитивности.

Указанные 14 понятий широко применяются в мировой науке, но многие из них мало известны учителю российской школы. А между тем, они весьма важны для характеристики личности конкретного ученика, особенно «трудного». Поэтому кратко раскрываем эти понятия.

Невротизм близок к понятию «астеническая личность». Термин используется при определении уровня тревожности, впечатлительности, возбудимости, эмоциональной зрелости. Подросток со значительно выраженным качеством невротизма не уверен в себе, нерешителен, не может преодолевать житейские трудности, не обладает психической выносливостью. Некоторые подростки этого типа раздражительны, ипохондричны, неустойчивы по настроению.

Психотизм измеряет степень психической адекватности личности, фиксирует степень отчужденности от среды, недоступности для общения, замкнутости, внутреннего конфликта,

напряженности и спонтанного возбуждения, склонности к неожиданным взрывам ярости, злобы, страха.

Депрессия — угнетенное состояние, обусловленное тягостными событиями и переживаниями.

Совестливость — уважение к социальным нормам и этическим.

Расторможенность выражается в сдержанности, социализированности поведения. Данная шкала позволяет определить у конкретного человека уровень социальной конфликтности, импульсивности или, напротив, самоконтроля.

Общая активность выражается в энергичности и стеничности личности, способствует развитию лидерских способностей.

Робость, стеснительность. Распределение по этой шкале позволяет определить направленность на противоположные качества: смелость — робость, решительность — пассивность, уверенность — неуверенность.

Общительность проявляется в богатстве и яркости эмоциональных реакций, естественности и непринужденности поведения, стремлении к сотрудничеству, чуткости к людям. Выявлена положительная корреляционная связь между этой шкалой и социометрическим статусом ученика в школьном классе.

Эстетическая впечатлительность выражается в значительной чувствительности к эстетическим и художественным ценностям. Шкала позволяет определить принадлежность школьника к «художественному», «мыслительному» или среднему типу (по И. П. Павлову).

Женственность измеряется степенью близости испытуемого к женской роли. Шкала выявляет у конкретного испытуемого степень уступчивости, скромности, погруженности в собственные проблемы, склонности к волнениям, самооценке и самоанализу.

Психическая неуравновешенность характеризуется тревожностью, неконтролируемостью влечений, дезадаптацией к жизненным обстоятельствам. Она прямо связана с выраженным невротизмом, психотизмом и депрессией. Полярными психологическими свойствами, выявляемыми по этой шкале, являются высокая психическая устойчивость, ровность, стабильность, устойчивость и целенаправленность поведения.

Асоциальность выражается в трудностях социальной адаптации, отрицательном отношении к требованиям общества, закрепившимися и с трудом корригируемыми асоциальными реакциями.

Интроверсия позволяет измерить степень контактности личности.

Сензитивность характеризуется тонкостью эмоциональных

переживаний. Данная шкала измеряет степень чувствительности, артистичности, душевной ранимости, вежливости, деликатности, эмоциональной зрелости, художественности восприятия. Сензитивность связана с эстетической впечатлительностью и женственностью.

О том, как работать с этими 14 шкалами, подробно сказано в цитированных выше двух книгах.

Для воспитательной работы с «трудными» школьниками весьма важно выявить его личностную направленность: идеалы, стремления, основные жизненные принципы и интересы. Это помогают выявить методики исследования ценностных ориентаций. Наиболее распространенной из этих методик является тест ценностных предпочтений Г. Олпорта, Ф. Вернона, Г. Линдзи (1931 г.) По направленности интересов выделяется 6 типов личности: экономический, социальный, политический, религиозный, теоретический и эстетический.

Широко известна также методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича (1973 г.)7. В основе ее лежит применение приема прямого ранжирования ценностей. Выделяются 2 класса ценностей: терминальные и инструментальные. Терминальной ценностью считается такая жизненная цель, к которой стоит стремиться (например, счастливая семейная жизнь, разрешение экологических проблем). Инструментальной ценностью считается наиболее предпочтительный образ действий (например, честность, прагматизм). Короче, это дихотомия в границах ценности — цели и ценности — средства

Совсем недавно опубликована методика исследования ценностных ориентаций, отработанная Д. А. Леонтьевым, О. Э. Калашниковой и М. О. Калашниковым8. Были выделены 7 биполярных факторов для женщин и 6 факторов — для мужчин. Приводим краткое обозначение факторов для лиц женского пола: 1) Индивидуальная — конформная позиция в жизни; 2) открытость миру — сдержанность; 3) активность с выходом за рамки социальных требований — активность в границах социальных требований; 4) требовательность к жизни — легкое отношение к жизни; 5) независимость от социума — ориентация на социум; 6) жизнь для себя — жизнь для общества; 7) абстрактное человеколюбие — межличностные связи.

Укажем биполярные факторы для лиц мужского пола: 1) Индивидуальная жизненная позиция — конформная жизненная позиция; 2) альтруизм — самодостаточность; 3) мужской

тип ориентаций — женский тип ориентаций; 4) «умеренность и аккуратность» — результативность; 5) сдержанность — протест; 6) полнота жизни (униполярный).

В практической психологии для выяснения личностной направленности используется также ориентационная анкета Б. Басса (1965)9. С ее помощью выделяются направленность на себя (Я), направленность на общение (О), направленность на дело (Д). В цитированной книге даются инструкция, стимульный материал и ключ.

Для исследования индивидуальности «трудного» школьника методы изучения его «с внешней стороны» необходимо дополнить методами, раскрывающими его самооценку и самоотношение к своей личности. Ведь «трудный» школьник часто не осознает всех своих достоинств и недостатков, неправильно их оценивает. А без этого невозможна психокоррекция недостатков. В целом решение данной задачи связано с проблемой исследования самосознания конкретного школьника. Под самосознанием понимается процесс, с помощью которого человек познает себя и устанавливает определенное отношение к себе. Продуктом деятельности самосознания является сформированное представление о себе.

Близко к понятию «самосознание» стоит понятие «Я-концепция», не так давно вошедшее в научный словарь. Под последним понимается сложная структура всех представлений индивида о себе. Большинство исследователей выделяют в этой структуре 3 звена: 1) образ Я — представление человека о себе (познавательная составляющая); 2) самоотношение — эмоциональная оценка этого представления (аффективно-оценочная составляющая); 3) потенциальную поведенческую реакцию, т. е. возможные действия, вызванные образом Я и самоотношением (поведенческая составляющая).

Наиболее важна для становления индивидуальности личности 2-я составляющая: аффективно-оценочная. Из 20 наиболее популярных в мировой науке методик, диагностирующих эмоционально-оценочную составляющую, выделяют 4: 1) Контрольный список прилагательных Г. Коха; 2) Q-классификация В. Стефенсона; 3) семантический дифференциал Ч. Осгуда; 4) тест ролевых конструктов Г. Келли10. Среди российских ученых известность получил опросник самоотношения (ОСО),

предложенный В. В. Столиным и С. Р. Пантелеевым11. В основу положен принцип самоотчета. Имеется шкала С (интегральная: измеряет интегральное чувство «за» и «против» собственного «Я», а также шкалы I-IV (по порядку): самоуважение, аутосимпатии, ожидание положительного отношения от других, самоинтерес. Шкалы 1—7 определяют выраженность установки на внутренние действия в адрес «Я»: самоуверенность, отношение других, самопринятие, саморуководство, самообвинение, самоинтерес, самопонимание. Перечислено в соответствии с нумерацией шкал.

Помимо указанных шкал, имеется 57 утверждений типа: «Иногда я сам себя плохо понимаю», «В целом, меня устраивает то, какой я есть» и т. д.

Известен опросник исследования самоотношения (МИС) Р. С. Пантелеева12. Методика подробно описывается также в книге Пергаменщика Л. А. и других, только что указанной выше (страницы 7—16).

В аспекте исследования проблемы психодиагностики индивидуального сознания следует сказать о новых психологических методах, позволяющих выявлять и описывать его качественные особенности, уровень индивидуального сознания. Речь идет о «технике репертуарных решеток» (ТРР) или «репертуарных личностных тестах»13. Дело в том, что традиционные психометрика и психодиагностика помогают выявить прежде всего общечеловеческие и типологические качества личности. ТРР позволяет определить в человеке и то, в чем он не похож ни на кого другого. Видами этой методики являются структурированное интервью, стандартные компьютерные интерактивные программы, сортировка и ряд психологических техник.

§ 4. Основные принципы и методики психокоррекции индивидуальных особенностей школьников

Достаточно подробно и доступно основы психокоррекционной работы раскрыты в книге Л. А. Пергаменщика и других14,

к которой мы и отсылаем читателя для углубленного изучения данной проблемы. Здесь же мы произведем некоторую выжимку из этого материала. Можно указать 2 основных направления психокоррекционной работы с учащимися: 1) с опорой преимущественно на индивидуальную и групповую психотерапевтическую работу (индивидуальные консультации и групповые тренинги); 2) посредством вмешательства в педагогический процесс (индивидуализация обучения и воспитания; коррекция воспитательных воздействий и оптимизация взаимодействия учителей и школьников).

Стратегия первого направления основана на поиске причин и условий появления трудностей у учащихся и выборе эффективных способов их устранения. Здесь наиболее зарекомендовали себя методики, разработанные на принципах психодинамического и поведенческого подходов. К первому подходу относится игротерапия и арттерапия (терапия искусством). В игротерапии стремятся не столько изменить ребенка, сколько развить у него чувство собственной ценности, утвердить свое «Я»15. Поэтому при реализации игротерапии создается атмосфера принятия ребенка, возможности переживания им чувства собственного достоинства, эмпатии, расширения возможности ученика к самоконтролю и саморегуляции.

Арттерапия стремится к коррекции эмоциональных проявлений личности через искусство. Она направлена на развитие самопознания и самовыражения школьника с помощью творческой деятельности и изобразительного искусства. Одним из ее видов является тренинг умений (скиллтренинг). Он основан на утверждении, что у школьника следует сформировать разнообразные умения преодолевать трудности, вызванные различными причинами. Речь идет, в частности, об обучении умениям в области межличностных отношений, управления тревожностью, травмирующими переживаниями и т. д.16. Тренинг умений особенно эффективен для психокоррекции гиперактивных, импульсивных и неорганизованных школьников.

Теперь о втором направлении психокоррекции. Напомним, что она происходит при вмешательстве в педагогический процесс. Здесь происходит воздействие по преимуществу на следствие, а не на причину, т. е. симптоматическая коррекция. Однако подобная коррекция имеет свой смысл, т. к. не позволяет закрепиться в характере ученика негативным чертам. Методики подобного типа результативны при соблюдении учителями

и родителями ряда психолого-педагогических рекомендаций: 1) Единообразие требований воспитателей. Для этого коррекционную работу желательно строить так, чтобы а) дать высказать свое мнение каждому воспитателю; б) искать точки соприкосновения мнений, не допуская у ребенка анархизма и потери авторитета старших; в) сосредоточиться на совпадающих мнениях; г) стремиться к наибольшему сближению позиций взрослых. 2) Адекватность требований: соответствие их возможностям ученика, предоставление ему права самому определять свои главенствующие интересы в жизни. Навязывание педагогами и родителями ученику собственных высоких стандартов и чуждых ему интересов вызывает обычно у школьника чувства неуверенности, неполноценности, ущербности, а порой и агрессии. 3) Обеспечение эмоционального комфорта школьнику. Нежелательно, чтобы учащийся воспринимал учителя как настроенного против него чужого человека. Поэтому можно пожелать педагогу воспринимать «трудных» школьников такими, какие они есть, спокойно, а не взрываться со все большей и большей силой при каждом новом их негативном высказывании и проступке. 4) Усиление контроля. В нем особенно нуждаются импульсивные, невыдержанные дети. Рекомендуется за провинности их не столько наказывать, сколько вызывать чувство раскаяния за содеянное. Используются такие средства воспитательного воздействия, как стимуляция примерного поведения, демонстрация обиды, отказ от поощрения. 5) Поощрение активности. При этом гиперактивных и неорганизованных детей рекомендуется загружать полезной и увлекательной деятельностью, не оставляя им много времени для безделья. Иначе они могут использовать его для нежелательных взрослым действий. 6) Предоставление самостоятельности в такой индивидуальной и возрастной форме, чтобы у школьника развилось чувство причастности, понимания значимости собственного места в жизни и социальной роли, а в конечном воспитательном процессе привело к изменению нравственных ценностей, повышению уровня ответственности и уверенности в себе. 7) Избегать приклеивания ярлыков. Опыт показывает, что пересмотр учителем своих суждений о «трудных» учащихся, быстрая положительная реакция и поощрение их усилий по преодолению своих недостатков в учебе и общении имеют большой воспитательный эффект. 8) Использование похвалы и поощрения. «Трудных» школьников хвалят за улучшение учебной деятельности, а не только за способности, за повышение уровня воспитанности, а также за усилия в творческой деятельности. 9) Признание педагогом собственных

ошибок и принесение извинения. 10) Применение наказания в необходимых случаях.

Выше мы затронули проблему исследования самосознания ребенка, в частности, его отношения к себе. А как проводить психокоррекционную работу по формированию позитивного самоотношения? На этот вопрос отвечает Л. А. Пергаменщик в уже цитированной выше книге по психодиагностике и психокоррекции (с соавторами). Там рассматривается влияние на особенности самоотношения родителей, педагогов и самих учащихся. Научными исследованиями выявлено, что низкий уровень отношения к себе формируется у ребенка в семьях, где родители ставят его в зависимое, подчиненное положение, развивают приспособленчество. Безразличие родителей к школьнику, отсутствие заинтересованности его делами неизбежно ведут к низкому уровню отношения учащегося к себе, а то и к непринятию себя. Наоборот, высок уровень отношения к себе там, где в семье царят дружба и согласие. Дети из таких семей и в группах сверстников ведут себя общительно, независимо, самостоятельно, менее застенчиво.

Многие исследователи полагают, что основным условием возникновения положительного самоотношения у ребенка является внутреннее принятие его родителями. Для развития у себя этого чувства родителям советуем помнить, что их дети — обычные дети, они ведут себя, как все другие дети, в детских проделках бывает немало неприятного, родители в большей степени ответственны за поведение своих детей, чем они сами. В психокоррекционной работе желательно учитывать различие в материнской и отцовской любви, их взаимодополняемость. Об этом будет сказано в главе, посвященной неблагополучным семьям.

Для возникновения у школьника позитивной Я-концепции желательно, чтобы учитель в своих отношениях со школьниками руководствовался следующими правилами:

— уделять внимание всем учащимся,

— находить время для личного контакта с каждым учащимся,

— отмечать успехи учащихся и хвалить их справедливо,

— учитывать индивидуальные особенности школьников.

Большое влияние на отношения школьника к себе оказывает ожидание учителя. Если оно адекватно и может быстро перестраиваться в связи с развитием учащегося, то отношения между ними предсказуемы и благоприятны для развития самосознания ученика. Во всех жизненных обстоятельствах в коррекционной работе воспитателя со школьником важны 3 условия, указанные К. Роджерсом: 1) эмпатия, 2) положительное

отношение к воспитаннику, 3) искренность и естественность в общении с ним.

Для формирования у подростка и юноши позитивной Я-концепции рекомендуется проводить с ним тренинговые упражнения. Они разработаны Л. А. Петровской, В. В. Столиным и другими отечественными учеными. Из зарубежных работ назовем книгу Р. Бернса, в которой описаны методики повышения самооценки17.

В школе рекомендуется проводить следующие тренинговые упражнения: на знакомство, на позитивное мышление, проекция образа собственного Я, еженедельные отчеты, слова-самоописания, воображение успеха и т. д. Например, проекция своего Я может свестись к следующему групповому тренингу. Каждый пишет на отдельных листках собственное видение себя и видение его другими. Затем группе зачитывается самоописание. Все стараются определить автора. Затем последний зачитывает свое описание видения его со стороны.

Читателей, заинтересованных в более подробном ознакомлении с методиками изучения самосознания, адресуем к «Общей психодиагностике»18.

§ 5. Личность и ее потребностно-мотивационная сфера

При проведении психокоррекционной работы с «трудными» школьниками желательно не забывать, что воспитательные воздействия оказывают влияние на ученика не прямо. Выдающийся отечественный психолог С. Л. Рубинштейн показал, что внешние причины действуют через внутренние условия. Под последними он понимал личность человека. Мы уже употребляли это понятие выше, но сейчас есть смысл привести одно из его определений. Личность — это человек с его социально обусловленными и индивидуально выраженными качествами и особенностями (характером, способностями, своеобразием потребностно-мотивационной, познавательной и эмоционально-волевой сфер). Через личность, через ее опыт, через сложившиеся в опыте свойства личности происходит, действительно, преломление воспитательных воздействий. Ведь далеко не всегда ответная деятельность ученика определяется непосредственными действиями воспитателя по отношению к нему. Так, одинаковая форма требовательного поведения учителя по отношению к учащимся класса обычно действует