Культурно-исторический тип школы1
(научная концепция)
1. Что такое «научная концепция»
нового типа школы
Как известно, школа это весьма тонкий социальный организм, который прочными нитями связан с целями и задачами социальной практики, влияющий на эту практику и развивающий ее. Современная школа, отвечающая задачам современных социокультурных условий, не создается простым копированием других предшествующих типов школ, за счет повторения их форм учебной работы, так как каждая школа уникальна (в смысле соответствия условиям ее исторического происхождения). Новый тип школы, адекватный изменившейся ситуации, должен стоять на определенной научной платформе, простраивать свою работу по заданным направлениям, подбирать людей под свои задачи, и, с этой точки зрения, «выращивать» свою образовательную среду и создавать собственный менталитет. Коллектив, создающий новую школу, должен отчетливо представлять, зачем и как он должен работать и насколько уникальным будет продукт его деятельности, чтобы понимать и оценивать значение своего нелегкого педагогического труда.
Совершенно очевидно, что начинать необходимо с серьезной научной концепции. Однако, далеко не всякая позиция по отношению к «Школе» является научной концепцией. Не является научной концепцией совокупность или даже система требований, которые могут характеризовать образовательное пространство — эта система остается декларативной до тех пор, пока внутренние особенности образовательного пространства не будут выведены из некоторых
более общих ограничений. К таким ограничениям относятся: во-первых, социокультурные нормы сознания и деятельности, определяющие тип современного человека, во-вторых, культурно-исторические нормы передачи образцов сознания и деятельности — речь идет о том, что невозможно проектировать и создавать образовательное пространство без того, чтобы не опираться на исторически значимые типы «Школ» и знание тех законов их организации, по которым уже был накоплен серьезный опыт, строились процессы обучения и воспитания, реальные способы и средства передачи образцов от взрослого к ребенку, в-третьих, эти ограничения безусловно связаны с законами возрастного развития детей, и, наконец, в-четвертых, нельзя не считаться с существующими моделями образования и не учитывать современный международный опыт создания образовательных систем — существующих за рубежом наиболее авторитетных школ, занимающих свое заслуженное место в системе образовательных институтов (важно, в частности, понять роль и значение этого опыта в организации образовательного пространства новой школы).
Проектируемая современная школа является интегральной проекцией вышеуказанных важнейших составляющих. В зависимости от того, как именно понимается связь этих составляющих, и может быть определена рамка образовательного пространства жизни и деятельности взрослых и детей, пространства развития детско-взрослых общностей в современной школе нового типа. На каждом этапе школьной жизни должны быть обоснованы формы взаимодействия взрослых и детей, способы и средства усвоения содержания знаний, наконец, само содержание, небезразличное к историческим формам сознания и деятельности человека.
С указанных позиций понятно, что научных концепций, объясняющих специфику, основания и механизмы организации образовательного пространства не так уж много. Вместо них мы имеем дело чаще всего с различного рода замыслами, лозунгами, декларациями, образами будущего или историческими реминисценциями, программами мероприятий и т. п., которые заведомо готовят печальный исход для эмпирической практики образовательных площадок и учреждений.
Сказанное вовсе не означает, что не должно быть поисковых и исследовательских работ в области создания новых
образовательных пространств. Такие работы есть и обязательно должны быть. Дело заключается в том, чтобы в каждом конкретном случае отдавать себе отчет в какой системе ограничений создается новая школа, как в этой системе ограничений определяется своеобразие самой образовательной среды, что даст эта среда развивающемуся ребенку как носителю черт современного социума. С другой стороны, сказанное также не означает, что только сложившиеся образовательные системы и, прежде всего, традиционная система обучения, остаются на сегодняшний день лучшими, хотя и консервативными моделями приобщения человека к жизни в обществе. Это далеко не так. Каждая система имеет свои достоинства и недостатки, которые необходимо учитывать при создании новых школ. Например, традиционная система в основе своей построена по жесткому адаптивно-подражательному принципу (упражнения в правилах и навыках работы) и является прототипом поточно-ремесленного способа передач опыта, существенно ограниченного по той причине, что этот способ обучения не обеспечивает и не может вести за собой развитие. В лучшем случае после обучения в традиционной школе человек будет владеть значительным объемом информации из разных областей знания и необходимым количеством навыков и умений.
В то же время именно традиционная система еще не так давно обеспечивала социум квалифицированными специалистами, способными поддерживать функционирование этого социума и решать возникающие проблемы и задачи развития этого социума. Означает ли это, что нужно полностью отказаться от традиционной системы обучения?
Ответ на поставленный вопрос лежит в плоскости целей и задач, которые ставят перед собой те, кто берет на себя ответственность за разработку и создание новых типов школы. Можно вполне ограничиться традиционной школой и реализовать ее лучшие аналоги. Однако это не самый творческий путь организации образовательного пространства. Тем более, что на этом пути нет заявки на собственную школу. В то же время одного замысла новой школы недостаточно, чтобы такую школу создать. Важно понимать, что представляет собой облик будущей школы (каким именно разработчики видят новый тип образовательного учреждения), такое видение является необходимым, но еще недостаточным. Предстоит решать более серьезную
задачу — показать возможные способы реализации проекта. Именно здесь невозможно действовать без глубокой научной концепции. В ней должен быть учтен весь предшествующий опыт созданных различных типов образовательных учреждений, то есть собственно типов «Школы», и сделана обоснованная заявка на собственный оригинальный проект.
Не следует при этом считать, что научная концепция, особенно в ее первом варианте, есть нечто устойчивое и окончательное. Концепция всегда строится вместе со строительством самой школы и на начальных этапах кажется достаточно сложной для понимания. Это вполне естественно, поскольку концепция есть прежде всего определенная парадигма (схема, рамка) того, что еще только должно быть сделано. Качество же самой концепции определяется тем, насколько глубоко в ней указаны общие ограничения начинающегося дела, и каким путем само это дело может строиться. Главное же условие — степень понимания сути дела теми, кто его будет выполнять, осознание целей и задач исполнителями соответствующего проекта, то есть учеными, педагогами, воспитателями, родителями и самими детьми.
Авторская группа выражает искреннюю благодарность тем кто непосредственно принял участие в подготовке концепции, и прежде всего, участникам и организаторам игры-семинара, проводившейся с коллективом Московской Негосударственной Гимназии им. Кирилла и Мефодия (июль 1993 г.), без которого едва ли было бы возможно создать данный вариант концепции.
2. Современная социокультурная ситуация
Важной характеристикой современного социума является стремительный распад существовавших ранее социальных институтов, традиционных способов разделения деятельностей, сложившихся общностей людей. Одновременно с этим распадом мы наблюдаем интенсивный процесс формирования новых типов общностей и деятельностей, их социального и культурного оформления и наложения друг на друга, а в итоге формирования принципиально нового многомерного социокультурного пространства. Необходимость жить в этом сложном и неоднозначном социальном
пространстве ставит индивида перед проблемой «нахождения себя» одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей, то есть перед задачей, не стоявшей перед ним столь явно на предыдущих этапах развития общества. По мере развития описываемых процессов индивид вынужден будет все чаще выходить из ситуации функционирования в условиях одной социальной общности и определенного типа деятельности, и включаться одновременно в различные (часто противоположные) виды деятельности, участвовать в функционировании различных социальных общностей. Конструктивный переход индивида от плоскостного, одномерного существования по принадлежности к определенному типу деятельности и соответствующей социальной общности (жизнь по определенному ведомству, в «определенном департаменте») к многомерному бытию одновременно в различных деятельностях и общностях и составляет, на наш взгляд, основное жизненное противоречие современного человека.
Разрешение названного противоречия предполагает наличие у индивида средств и способов сознания и деятельности, позволяющих ему осуществлять в условиях радикального изменения социокультурной ситуации полноценную жизнедеятельность. Эффективность современной жизнедеятельности будет теперь зависеть от того, в какой мере индивид:
— способен не к одному конкретному виду деятельности, а к различным;
— способен понимать принципы функционирования не одной социальной общности, а различных;
— способен принимать участие в деятельности различных социальных общностей, но уже с существующими в них правилами и, в конечном счете, влиять на развитие этих общностей;
— способен координировать различные типы своей деятельности и свое «я» одновременно в различных социальных общностях.
Очевидно, что сложившаяся в социуме подготовка индивида к функционированию в условиях одной социальной общности и существующее оспособление его к одному виду деятельности не адекватны современной социокультурной ситуации.
2.1. Необходимость создания нового типа школы
Как можно перестроить процесс подготовки индивида к жизнедеятельности, специфической характеристикой которой является интенсивное оформление новых общностей и деятельностей? Ответ на этот вопрос связан с осмыслением новых видов деятельности и социальных общностей как частных и конкретных вариантов существовавших в истории человечества и культурно оформленных образцов деятельности и типов общностей, пониманием современных социокультурных новообразований как проявлений в особых условиях их исторических архетипов. Поэтому, и оспособление индивида к жизни в многомерном пространстве деятельностей и общностей лежит не в усвоении многообразия конкретных, специальных и современных видов деятельности, а в усвоении субъектом целостной системы исторических образцов деятельности и сознания, в первую очередь, в усвоении соответствующих им форм и содержаний.
Изменившимся социокультурным условиям соответствует, следовательно, не любой тип школы, а только тот, который позволяет осваивать социокультурные нормы как нормы культурно-исторические. Последнее является главной характеристикой культурно-исторического типа школы.
Еще одно обстоятельство, определяющее культурно-исторический тип школы, связано с интенсивным формированием интеллектуального интеркультурного пространства, интенсивным развитием тех этнических и исторических общностей, развитие которых прежде в значительной степени тормозилось, но стремительно осуществляется в наше время. Человек другой культуры, равно как другая (отличная от собственной) этническая общность из второстепенного для социальной жизни индивида фактора превращается в одно из условий выполнения собственной деятельности.
Необходимость понимания социокультурных норм другого сообщества предполагает наличие у индивида соответствующих средств и способов такого понимания, которые не даются ему в полной мере современным образованием. Освоение же этих средств и, следовательно, понимание особенностей как чужой, так и своей собственной культуры оказывается возможным только в том случае, когда эти культурные нормы осваиваются индивидом в их