67
Зарубежный опыт применения информационно-коммуникационных технологий в целях повышения учебной мотивации
Прудникова Т. А.,
преподаватель английского языка, аспирант факультета Психология образования, ФГБОУ ВО МГППУ, prudnikova_tanya@mail.ru
Поскакалова Т. А.,
сотрудник центра Междисциплинарных исследований современного детства, ФГБОУ ВО МГППУ, poskakalova@gmail.com
Аналитический обзор зарубежных исследований посвящен проблеме использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в системе образования. Проанализированы основные концепции внутренней и внешней учебной мотивации в условиях применения ИКТ. Рассмотрены наиболее популярные на данный момент сетевые ИКТ. Приведены примеры исследований, демонстрирующих потенциал ИКТ для повышения учебной мотивации и улучшения академической успеваемости у обучающихся разного возраста.
Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, учебная мотивация, образование, модель ARCS, теория самодетерминации, социальная теория обучения, медиаплатформы, социальные сети, видеоигры.
Для цитаты:
Прудникова Т. А., Поскакалова Т. А. Зарубежный опыт применения информационно-коммуникационных технологий в целях повышения учебной мотивации [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 2. С. 67—82. doi: 10.17759/jmfp.2019080107
For citation:
Prudnikova T. A., Poskakalova T. A. The Experience of Application of Information and Communication Technologies (ICTs) as a Tool to Enhance Learning Motivation [Elektronnyi resurs]. Journal of Modern Foreign Psychology, 2019, vol. 8, no. 2, pp. 67—82. doi: 10.17759/jmfp.2019080107 (In Russ.; Abstr. in Engl.).
Информационно-коммуникационные технологии в образовании
В последние годы по всему миру наблюдается стремительное проникновение информационно-коммуникационных технологий в сферу образования, при котором ИКТ рассматриваются как потенциально новая возможность повышения эффективности образовательного процесса, в том числе и через стимулирование учебной мотивации. В международном масштабе вопросами внедрения ИКТ на всех уровнях образования и в различных его секторах занимается созданный в 1997 году Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании (ИИТО ЮНЕСКО) [8]. Однако на сегодняшний день острой критике подвергается стремление отказаться от традиционного способа организации учебного процесса и устоявшейся очной формы взаимодействия ученика и учителя. В научных кругах и средствах массовой информации не раз высказывались опасения относительно целесообразности и обоснованности тотальной цифровизации системы образования, так как, несмотря на третье десятилетие работы ИИТО ЮНЕСКО, новые образовательные технологии и инструменты ИКТ остаются малоизученными.
Стоит отметить, что приоритет и пропорциональность развития отдельных видов ИКТ в государственных системах образования на современном этапе определяется национальными образовательными стратегиями и концепциями. Согласно отчету Международного союза электросвязи (МСЭ — специализированное учреждение Организации Объединенных Наций в области информационно-коммуникационных технологий) в 2017 году был составлен рейтинг, позволяющий оценить, какое место занимает страна в использовании ИКТ в образовании. В указанном рейтинге в десятку ведущих стран по применению ИКТ в образовательном процессе входят Исландия, Южная Корея, Швейцария, Дания, Великобритания, Гонконг, Нидерланды, Норвегия, Люксембург, Япония. Россия занимает 45 место. Несмотря на объединяющий перечисленные страны вектор развития в области реформирования образования, каждая из стран обладает уникальным опытом и демонстрирует собственный подход в данном вопросе.
Выступая в качестве крупнейшего образовательного центра Юго-Восточной Азии, Южная Корея развивает так называемое «смарт-образование», основной целью которого является оцифровка школьной программы и отражение в ней основных технологических тенденций современности. В рамках образовательной программа «Смарт» (’Smart Education’ project) осуществляется: разработка и распространение цифровых
68
учебников, разработка онлайн системы оценивания, построение общедоступного открытого образовательного пространства, изучение проблем безопасности. Разработчиками «Смарт» был сделан вывод о том, что «новые учебники оказали позитивное воздействие на учащихся. Особенно ощутимыми были результаты в достижении самостоятельности организации процесса обучения, поиске новой информации, решении поставленных задач, появлении внутренней мотивации и рефлексии» [9]. Стоит отметить, что широкое распространение в рамках программы «Смарт» также получили видеоигры, направленные на запоминание математических правил, изучение иностранных языков и т. д. Исследователь М. Гржыбовский отмечает, что «экологически чистые» образовательные технологии в Южной Корее «способны сделать образование менее трудоемким и более разнообразным» [27, с. 5].
В Швейцарии, занимающей в указанном рейтинге третье место, все большую популярность получают технологии wikis и блоги, которые создаются и модернизируются сообществом пользователей (например, учащимися одного класса). За счет того, что Wikis хранят в памяти историю страницы, данные технологии позволяют преподавателям отслеживать действия студентов и оценивать их вклад в тот или иной проект. Wikis служат также платформой для групповой дискуссии и, следовательно, развивают социальное взаимодействие и сотрудничество, благодаря чему учащиеся получают навыки работы в команде. Wikis содержательно насыщают знания и расширяют границы восприятия информации учащимися.
В России стимулом цифровизации системы образования стала насыщенная мультимидийными и информационными технологиями социальная среда, которая подразумевает наличие высокой медийно-информационной грамотности. Так как основными целями и задачами государственной политики России в соответствии с программой «Цифровая экономика России 2024» является становление «цифрового общества» с полной цифровой трансформацией экономических, культурных и социальных отношений, актуальным и открытым остается вопрос компетенций граждан, необходимых для интеграции в новую систему отношений. В связи с этим, образовательным организациям в том числе было дано право реализовывать образовательные программы, используя только электронное обучение и технологии дистанционного образования [5].
Однако применение ИКТ в образовании, как это видно из приведенных примеров, находится в стадии формирования и развития (в зависимости от «зрелости» страны в этой области), что означает отсутствие однозначного понимания связи между применением ИКТ и получаемым образовательным результатом. Сложившаяся ситуация связана прежде всего с тем, что ИКТ рассматриваются аналитиками и исследователями и как метод, и как способ, и как средство познания. Сегодня предполагается, что с помощью ИКТ можно:
• способствовать повышению познавательной активности обучающихся посредством включения их в эмоционально насыщенную учебную деятельность;
• способствовать развитию учебной мотивации и творческого мышления обучающихся за счет гибкости и вариативности средств и способов применения ИКТ;
• дать возможность изучать материал по индивидуальным образовательным траекториям с учетом личных склонностей и актуального уровня развития обучающихся;
• повысить интенсивность обучения за счет увеличения количества каналов поступления информации;
• сочетать разнообразные педагогические практики и технологии;
• предоставить обучающимся возможность самостоятельно определять уровень своей предметной подготовки;
• интегрировать обучающихся в новую цифровую реальность путем формирования компьютерного и компьютеризированного мышления (computational and computerized thinking), а также компьютерной грамотности;
• способствовать развитию конструктивного и алгоритмического мышления;
• открыть новые возможности для использования проверки знаний, мониторинга образовательных процессов, реализации дистанционных форм обучения.
Содержание понятия ИКТ в отечественном образовании раскрывает ГОСТ Р 52653-2006, согласно которому термин «информационно-коммуникационная технология» (3.1.5) обозначает «информационные процессы и методы работы с информацией, осуществляемые с применением средств вычислительной техники и средств телекоммуникации» [4].
Принято различать следующие виды ИКТ в образовании [4]:
• автоматизированные (компьютерные) технологии обучения — обучение с точки зрения обеспечения аппаратной и программной составляющих образовательного процесса (например, текстовый редактор, электронная доска, монитор, проектор, электронный переводчик);
• мультимедийные технологии обучения — совместное использование нескольких медиа-средств, обеспечивающее интерактивное взаимодействие с обучающимися;
• дистанционные образовательные технологии — образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или частично опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника.
• Интернет-технологии обучения (сетевые технологии) — обучение с помощью информационно-телекоммуникационной сети.
Таким образом, ИКТ внедряются в образовательный процесс на всех уровнях образования. Однако, несмотря на активное вовлечение ИКТ инструментов
69
в педагогическую практику российских школ и вузов в рамках выполнения требований программы «Цифровая экономика России 2024», степень и масштаб влияния ИКТ на образовательные результаты и вопросы эффективности их применения остаются малоизученными. Так как одним из факторов успеха в учебной деятельности является учебная мотивации [6] целесообразным становится рассмотрение ИКТ с позиций формирования заинтересованности и вовлечения обучающихся в образовательный процесс.
ИКТ в контексте проблемы учебной мотивации
Существует множество интерпретаций понятия учебной мотивации. Согласно одному из наиболее распространенных определений, под учебной мотивацией понимается устоявшаяся модель поведения в целях достижения целей, нахождения подтверждения убеждениям и испытания определенных эмоций (Форд, 1992). Мотивация сильно влияет на результативность образовательного процесса, поэтому при выполнении каждого нового задания мотивация должна быть задействована (Вайнер, 1990). При этом следует различать внутреннюю и внешнюю мотивацию при изучении возможностей применения ИКТ в образовательных целях [49].
По мнению авторов, наиболее актуальным определением учебной мотивации в соотнесении с ИКТ служит формулировка Д. Шанка и его коллег, рассматривающих учебную мотивацию как процесс, посредством которого осуществляется стимулирование и поддержка целенаправленной деятельности [44]. Таким образом, учебная мотивация не является продуктом или результатом деятельности, а представляет собой комплексные усилия и последовательность действий для достижения конкретного запланированного образовательного результата. При этом одним из главных критериев выбора ИКТ для повышения успешности образовательного результата становится способность образовательной технологии мотивировать обучающегося (А. Г. Асмолов, В. В. Рубцов, Дж. Келер и К. Сузуки). В ракурсе данной трактовки становится понятно, что применение ИКТ без использования дополнительных моделей и подходов, как инструмента погружения в учебный материал и способа получения и преобразования учебного материала, не способно решить проблему поддержания учебной мотивации в долгосрочной перспективе. В частности, как было показано рядом авторов, новые формы и возможности обучения посредством ИКТ легко вовлекают обучающегося в учебную деятельность благодаря эффекту новизны, однако с течением времени они теряют свою привлекательность [31].
Наиболее показательно в этом отношении дистанционное образование, характерная черта которого — это низкий процент завершающих онлайн курсы при высокой численности изначально зарегистрировавшихся. Так, в 2015 г. средний процент завершивших образование на платформе MOOC (Massive Open Online Course) составил всего 12,6 % от зачисленных (среди 221 предлагаемых онлайн курсов процент окончания варьировался от 0,7% до 52,1%, причем чем короче по длительности был обучающий курс и чем выше была степень автоматизации проверки заданий, тем выше была вероятность, что пользователи проходили его полностью) [30].
Сложность в систематизации знания о способах повышения учебной мотивации в условиях применения ИКТ составляет тот факт, что ИКТ является зонтичным понятием и объединяет в себе и методы, и приемы сбора, передачи и хранение информации, и характер и способы взаимодействия между педагогом и обучаемым, как в прямом, так и в обратном порядке в системе современного образовательного процесса (Дудней, Хокли, Пегрум, 2013). В англоязычной терминологии существует множество понятий, соотносимых с содержанием русского термина ИКТ, в том числе: technology enhanced learning (обучение, подкрепленное технологиями), computer-based learning / computer assisted learning (обучение при помощи компьютера), digital learning (цифровое обучение), online learning (онлайн обучение), multimedia learning (обучение средствами мультимедиа) и др. В свою очередь, мотивация в учебной деятельности трактуется исследователями по-разному в зависимости от их принадлежности к определенной научной парадигме. В этой связи существует богатая палитра исследований, посвященных изучению различных аспектов учебной мотивации. Характер исследований во многом определяется следующими параметрами:
• что является предметом исследования (образовательный результат, учебный материл, программный продукт, педагогическая технология, теоретическая модель, ИКТ-инструмент и др.);
• какую функцию выполняют ИКТ в изучаемой образовательной ситуации (коммуникативная, обучающая, развивающая, воспитывающая, опосредующая, познавательная и др.);
• какой теории учебной мотивации придерживаются авторы исследования?
• кому адресованы результаты исследования (учебный методист, программный разработчик, учитель, обучающийся).
Так как формат статьи не позволяет охватить весь спектр существующих исследований по проблеме связи ИКТ и учебной мотивации, в рамках настоящей работы будут рассмотрены наиболее распространенные в современной образовательной практике подходы к пониманию учебной мотивации и наиболее востребованные сетевые ИКТ.
Ведущие концепции учебной мотивации в контексте обучения с применением ИКТ
В теории учебной мотивации выделяют три подхода к изучению мотивации: 1) рассмотрение мотивации в
70
аспекте внешнего воздействия и побуждения (концепция внешней мотивации) 2) рассмотрение мотивации как изначальное стремление человека к осуществлению деятельности ради самой деятельности (концепция внутренней мотивации) 3) теоретическое обоснование мотивации без разделения мотивов на внутренние и внешние (или акцент на их сочетание). В результате анализа применяемых подходов в исследованиях учебной мотивации в разрезе ИКТ авторами были выделены три ведущие теории, отражающие все три перечисленных подхода соответственно: модель ARCS Дж. Келлера, теория самодетерминации и теория социального обучения.
I. Модель ARCS
Одной из наиболее известных и часто применяемых моделей повышения внешней мотивации в цифровом образовании является модель ARCS (внимание-значение-уверенность-удовлетворенность), разработанная американским ученым Дж. Келлером в 1987 году [32]. Модель основана на четырех компонентах:
• Внимание (Attention) — овладение и удержание внимания обучающегося во время обучения. С точки зрения ИКТ, данный компонент подразумевает интерактивность, непредсказуемость, разнообразие каналов информации и способов вовлечения и воздействия на обучающегося (манипуляции мышкой, звук, видеоряд, игровой интерфейс).
• Значимость (Relevance) — осознание учащимся важности и ценности обучения за счет овладения практическими навыками и умениями.
• Уверенность (Confidence) — формирование у обучающегося уверенности в своих возможностях. В условиях работы с ИКТ поддержать веру в себя могут всплывающие окна с одобрительными высказываниями, предоставление второй попытки или возможности промежуточной аттестации, создание ситуации успешности.
Удовлетворенность (Satisfaction) — получение обучающимся удовлетворения от результата обучения: бонусы, баллы, достижение поставленных целей [32].
При апробации модели ARCS в условиях онлайн образования в 2004 г. Дж. Келер и К. Сузуки пришли к выводу, что, как и в реальном взаимодействии, в условиях виртуальной среды ключевым аспектом остается формирование и поддержание мотивации обучающегося, а не контроль за его деятельностью и успеваемостью (как это обычно транслируют основные ресурсы дистанционного обучения). Проведенное исследование также показало, что опосредованные компьютером предписания и инструктаж всегда влияют на мотивацию, будь то в позитивном или негативном ключе. Авторами работы было показано, что систематическая работа над поддержанием мотивации обучающегося при верно выбранных инструментах обычно приводит к положительным результатам. Таким образом, исследователи пришли к выводу о необходимости реализации системных подходов к настройкам электронного обучения и к разработке параметров, которые предсказуемо улучшат мотивацию и производительность обучающихся [32].
Частными примерами применения ARCS модели в исследованиях может служить оценка удобства и легкости использования интерфейса применяемых ИКТ с точки зрения его влияния на учебную мотивацию — интерфейс не только не должен затруднять работу обучающегося, но обязан стимулировать ученика, постоянно поддерживая его интерес и облегчая навигацию по программному продукту. Для привлечения и удержания внимания обучающегося разработчикам специализированного программного обеспечения (например, для онлайн обучения) рекомендуется формировать разнообразную мгновенную связь с пользователем посредством автоматически всплывающих окошек с поощрительными и приободряющими комментариями или анимированными персонажами. Примером такого исследования может служить изучение влияния подкастинга на мотивацию обучающегося в условиях виртуальной образовательной среды [22]. Еще одним направлением применения модели Келлера может служить изучение ИКТ как элемента обучающей среды, способствующего повышению мотивации. Помимо общеизвестных инструментов, таких как интерактивная доска или проектор, современные технологии предлагают новые ИКТ-изобретения. Так на Тайвани в начальных классах на уроке математики было проведено исследование по применению цифровой ручки (digital pen) при совместном решении математической задачи группой учеников. Данная ИКТ технология, и раннее имевшая преимущество перед планшетами и компьютерами благодаря возможностям делать быстрые записи в свободной форме и снижать когнитивную нагрузку, еще раз продемонстрировала потенциал повышения мотивации, а также улучшение образовательных результатов за счет повышения самоэффективности ученика [24]. Еще одним новым изобретением обучающей среды стал социальный мотивирующий робот, помогающий освоить испанскую грамматику. Данное изобретение вступает во взаимодействие с обучающимся и обеспечивает стимулирование внешней мотивации: помимо обучающих функций и предоставления заданий, он умеет распознавать эмоции ученика и предоставляет обратную связь [43].
Теория самодетерминации
Самой популярной теорией внутренней мотивации при обучении с применением ИКТ, получившая широкое распространение в отечественных и западных исследованиях, является теория самодетерминации — self-determination theory (SDT) [12]. Теория была разработана американскими исследователями в 1985 г. и основывается на трех базовых психологических потребностях:
• Автономия (Autonomy) — в рамках теории рассматривается не как независимость, в качестве стремления к контролю над своей жизнью, следование личному
71
выбору и собственной воле при принятии решения или выполнении действия. В контексте обучения с применением ИКТ, выполнение требованию по автономии студента рассматривается как предоставление ему возможности самому контролировать образовательный процесс, увеличить субъективную ценность обучения (предоставление студенту возможности влиять на учебное расписание, наполнение проходимого курса, на форму проведения занятий и аттестаций, виды выполняемых заданий).
• Компетентность (Competence) — формирование чувства самодостаточности, собственной эффективности и прогресса в процессе обучения. Зачастую у обучающихся с интенсивным использованием ИКТ или у студентов дистанционного обучения возникает чувство когнитивного перенасыщения, усталость от информации и учебной деятельности. Создание ситуаций легкого учебного успеха, своевременная обратная связь, самостоятельное выполнение заданий, создание перечней и планов также способствуют возникновению чувства уверенности в приобретаемых знаниях.
• Связанность (Relatedness) — создание чувства принадлежности к социуму, поддержание контактов. В рамках дистанционного обучения данный аспект выражается во взаимодействии с остальными членами академического социума — студентами и педагогами. Здесь необходимо сфокусироваться на вовлеченности студента в процесс общения (онлайн дискуссия, вэбинар).
Многочисленные исследования подтверждают востребованность данной теории и ее преобладание над другими в связи с тем, что обучение при помощи ИКТ зачастую ориентировано на самостоятельное изучение учебного материала. Так данная теория была успешно применена в изучении ИКТ компетенций как предикторов успешности и мотивированности обучающегося. В условиях реализации различных форм обучения (смешанное обучение, технология перевернутого класса, специализированные дистанционные курсы) многие исследователи отмечают, что препятствием для успешного прохождения и сохранения ритма обучения может служить низкая мотивированность, характеризующаяся недостаточно развитыми навыками владения информационными технологиями. Тайваньские исследователи разработали шкалу готовности к онлайн обучению, учитывающую в том числе и внутреннюю мотивацию к обучению — Online Learning Readiness Scale (OLRS) [33]. В свою очередь в турецком университете Бартин были выявлены составляющие (субфакторы) готовности обучающихся к дистанционному обучению (компьютерная самоэффективность, интернетная самоэффективность, самоэффективность в онлайн коммуникации, автономное обучение, самоконтроль в учебных целях) [49].
Также теория самодетерминации успешно зарекомендовала себя при изучении различных форм организации учебного процесса. Данный подход к анализу учебной мотивации был применен в 2018 году исследователями С. Сергиса, Д. Г. Сампсон, Л. Пелличчион при оценке успеваемости учащихся по математике, информатике и некоторым гуманитарным дисциплинам при организации учебной деятельности по принципам «перевернутого класса» в рамках смешенного обучения. Контрольную группу составили обучающиеся по традиционным методикам в условиях исключительно очного взаимодействия с педагогом. Прежде всего, исследователи анализировали корреляцию между изменениями в образовательных результатах со степенью удовлетворенности ученика. Исследователи пришли к выводам, что данная форма организации обучения (flipped classroom model) [46] не только способствует развитию когнитивных навыков и повышению образовательных результатов, но также положительно влияет на общую удовлетворенность процессом обучения: данная педагогическая технология поощряет инициативность обучающихся, тем самым реализует принцип автономности. Также «перевернутый класс» активно вовлекает в процесс обучения и повышает уверенность ученика в собственных силах и компетенциях, т. е. реализует принцип компетентности, в том числе предметной [32]. Также было отмечено, что применение теории самодетерминации позволило объяснить значительный скачок в успеваемости слабоуспевающих учеников относительно незначительных изменений в успеваемости более академически сильных одноклассников: технология перевернутого класса помогла слабоуспевающим изменить свое отношение к процессу обучения благодаря вовлеченности в процесс обучения с сильными учениками на равных, что позволило реализовать принцип связности. Однако, такого успеха не продемонстрировали ученики со средней и высокой успеваемостью. Как предположили исследователи, все три оцениваемые базовые психологические потребности — автономия, компетентность и связанность — к моменту проведения исследований уже были хорошо сформированы у данной категории учеников [35].
Еще одним направлением в применении теории самодетерминации в ракурсе сравнения онлайн и очного традиционного обучения может служить адаптация уже хорошо известных инструментов оценки учебной мотивации, ранее использовавшихся в контексте традиционного класса. Так американские ученые К. Ванга, Х.-Ч. К. Хсуб, Э. М. Бонема, Дж. Д. Мосса, Ш. Юа, Д. Б. Нельсона, Ш. Левеск-Бристола при адаптации Шкалы основных психологических потребностей (Basic Psychological Needs Scale). Ученые предположили, что посредством сравнительного анализа определения удовлетворенности/неудовлетворенности студентов образовательным процессом в условиях онлайн обучения и традиционного класса возможно определить особенности учебной мотивации в условиях автономного онлайн обучения, которое становится тенденцией современного высшего образования. Исследователями было выяснено, что Шкала основных психологических потребностей при использовании в контексте онлайн обучения требует коррекции в вопросах автономности (autonomy) и связности (relatedness) согласно теории самодетерминации.
72
Сравнительный анализ онлайн обучения и очного обучения продемонстрировал большую эффективность последнего — студенты, проходившие онлайн курс, получили более низкие показатели по успеваемости, удовлетворенности основных психологических потребностей, мотивации, демонстрации полученного знания, и как результат, более низкие итоговые образовательные результаты и оценки за курс [39].
Теория социального обучения (Social Learning Theory)
В большинстве зарубежных стран внедрение ИКТ в образовательный процесс реализуется с опорой на теорию социального когнитивного обучения (Social Learning Theory или SLT) [26; 38], в основе которой лежит идея о том, что наиболее эффективным является образование, построенное на взаимодействии (А. Бандура, Дж. Роттер, Н. Миллер, Дж. Доллард). Теория, разработанная Альбертом Бандурой в 1977 году, рассматривает поведение человека с точки зрения обоюдного влияния социума: наблюдая за другими членами общества, человек обучается, при этом занимаясь какой-либо деятельностью, становится объектом наблюдения и, тем самым, инструментом обучения для окружающих. Данная теория охватывает внутреннюю и внешнюю мотивацию. Таким образом, обучение в процессе наблюдения с применением ИКТ затрагивает следующие процессы:
• Процессы, связанные с вниманием (Attention processes) — осознанный выбор и наблюдение за окружающими в реальной жизни или поведенческими паттернами, которые транслируют медиаресурсы. В условиях обучения с применением ИКТ данный аспект может быть реализован через показ и обсуждение презентации педагогом в реальном времени в случае, например, применения технологии виртуального класса, а также просмотр и отбор видеолекций самим обучающимся.
• Процессы запоминания и воспроизведения (Retention processes and Retention processes) — усвоение информации с целью ее успешного воспроизведения при возникновении схожей ситуации или условий. В условиях применения ИКТ в обучении следует ориентироваться на создание площадок для обсуждения и обмена мнениями (встроенные в программное обеспечение онлайн курс, форумы и средства связи учащегося и педагога, группы в социальных сетях).
• Процессы мотивации (Motivational processes) — индивид не воспроизводит абсолютно все поведенческие модели, которые удалось наблюдать, а лишь только те, которые были поощрены или вознаграждены. Таким образом, в контексте обучения при применении ИКТ эффективно работает технология геймификации, которая обладает возможностями создания конкуренции между обучающимися, а также делает возможным быстрое вознаграждение [24; 41].
На практике данная образовательная традиция строится на постулате о том, что «фокус внимания преподавателей должен сдвигаться от содержимого предмета в учебной деятельности к взаимодействию людей, вокруг которых это содержимое находится» [29]. Также социальный подход к обучению опровергает опасения специалистов о негативном эффекте социальной изоляции при переходе на обучение с помощью компьютера: в рамках применения ИКТ согласно указанной теории ученик также обучается новым формам социализации и коммуникации в виртуальной реальности. Таким образом, согласно SLT, ИКТ внедряются в первую очередь в различные формы коллективного взаимодействия (проектную работу, исследовательскую деятельность, командные игры).
В рамках теории социального обучения работали многие исследователи. Например, Ричард Лайт, Фернандо Резенде да Куньо Младший, Г. Ван Дорн и А. Экланд, Э. Венгер, Н. Вайт и Дж. Смитт, Р. Ших и Э. Вебб, К. Джонс и Б. Чхао. Основная идея этих исследований заключается в том, что для успеха студентов в образовании необходимо участвовать в небольших исследовательских группах, как можно активнее взаимодействовать. Исследования показали, что студенты, которые учились в форме коллективного взаимодействия, обладают более глубокими предметными компетенциями, чем студенты, занимавшиеся самостоятельно. Именно процесс «общения, взаимодействия является одним из определяющих факторов когнитивного развития каждого индивида» [47].
Так как теория социального обучения затрагивает познавательные процессы, т. е. процессы познания и осознания информации для выработки решения о воспроизводстве того или иного паттерна поведения применительно к конкретной социальной ситуации, то со временем она получила более широкое применение в различных сферах функционирования человека вне контекста обучения (например, в контексте профессионального самоопределения иди аспектов социализации в эпоху глобализации) и эволюционировала в социальную когнитивную теорию (Social Cognitive theory), также сформулированную А. Бандурой (1986 г.). В связи с этим в более поздних исследованиях, таких как «Using Social Cognitive Theory to Predict Students’ Use of Self-Regulated Learning Strategies in Online Courses» также могут рассматриваться вопросы учебной мотивации, несмотря на то, что сама учебная мотивация не заявлена в названии исследования. Так авторы данной научной работы исследуют проблематику стратегий саморегуляции в условиях онлайн обучения, т. е. изучают понимание того, как обучающийся сам автономно моделирует свой процесс обучения, исходя из выбранных способов мышления, контроля над чувствами и управления поведением. В исследовании была произведена попытка связать мотивационные компоненты, самоэффективность и успешность образовательного результата. Ученые пришли к выводу, что саморегулируемое обучение в он-лайн контексте
