Рау. Письменный метод

ПИСЬМЕННЫЙ МЕТОД

(Метол Линднера)

ПРОФ. Ф. А. РАУ

Сущность письменного метода или метода письменных образов (Schriftbildmethode) состоит в том, что в основу первоначального обучения речи глухонемых кладется не артикуляция, как при звуковом методе и при методе целых слов, и не чтение с губ, как при методе «синтетического чтения с губ» и при «методе цепей», а чтение и письмо слов и фраз; остальные же стороны речи — произношение и чтение с губ отступают на второй план. Обучение устной речи проходит независимо от занятий по письменному методу, при чем постепенно переходят от фонетически легких к фонетически трудным звукам и словам вплоть до того момента, когда речевой аппарат глухонемого может осилить всю массу речевого материала, приобретенного путем письма; чтение с губ берет свой материал частью из письменных, частью из устных занятий. Учитель пишет на полосках бумаги сначала отдельные слова, относящиеся к окружающей ребенка обстановке и лицам, потом фразы, постепенно усложняющиеся. Записи эти делаются сначала печатным шрифтом, прописными буквами, так как опытным путем установлено, что печатный шрифт воспринимается и воспроизводится детьми, начинающими обучаться грамоте, легче, чем рукописный. В виде напечатанных слов даются также и первые необходимые в школьной жизни приказания: встань (те), поди (те) сюда и т. п. Путем упражнения (как чтения, так и списывания и зарисовок) закрепляются соответствующие речевые реакции на зрительные раздражения: в ответ на пред’явление полоски бумаги дети показывают или зарисовывают соответствующий предмет, лицо или действие, и наоборот, когда учитель укажет им какой-нибудь предмет, лицо, действие или рисунок, дети отыскивают соответствующие полоски с словесными обозначениями, а впоследствии и пишут их названия. Если ребенок желает

получить от учителя какой-нибудь предмет, он берет из ящика соответствующую полоску (а позднее пишет) и пред’являет ее учителю; так же поступает и учитель. Таким образом, в классе с самого начала обучения идет живой обмен словами и фразами при посредстве бумажных полосок или путем письма. Не исключается, конечно, при этом употребление учителем устного слова, а детьми — чтения с губ, но это не входит в обязательные задания. Вот этот момент — возможность сравнительно быстро и легко сообщить глухонемому ребенку значительный запас слов и фраз — является главным основанием и оправданием письменного метода. Благодаря ему развитие речи у глухонемого ребенка идет тем же путем, как и у нормального, который накапливает значительный запас слов и оборотов речи, прежде чем начнет говорить и у которого, следовательно, понимание речи (перцепция) предшествует употреблению, воспроизведению ее (репродукции). Не только традиционный звуковой метод, но даже и метод целых слов не может дать глухонемому такого богатого речевого материала, какой получает глухонемой ребенок при обучении по методу письменных образов — в тех методах фонетические соображения задерживают темп речи и диктуют подбор и порядок расположения речевого материала, перцепция и репродукция речи идут вровень. Особенно традиционный метод, идущий строго синтетическим путем — от звука к слогу, слову и фразе, — сосредоточивает внимание детей на фонетической стороне речи в ущерб развитию логической речи и об’ема запаса слов.

Идея обучения глухонемых речи на основе письма не нова, — она так же стара, как обучение глухонемых вообще. Корни метода письменных образов мы можем найти еще в начале XVI века. Начиная с этого времени, письменный метод подвергался обсуждению и применялся в разных странах.

Р. Линднер своей работой: «Первоначальное обучение глухонемых на основании статистических, экспериментальных и психологических исследований» (1910 г.) и своим учебником «Wort und Bild»1 (1911 г.) снова открыл кампанию в пользу метода письменных образов, которая в течение многих лет занимала видное место в специальных журналах. К сожалению, война лишила меня возможности проследить все этапы этой кампании. Однако из литературы последнего времени и из моей личной переписки

с Линднером видно, что боязнь письменного метода побеждена, и что идея самого широкого применения письма проникла во все школы глухонемых.

Книга Линднера «Wort und Bild» построена следующим образом. Каждая страница разделена на 2 части: на одной имеется рисунок, на другой — соответствующий текст. На 3 первых страницах даются отдельные слова, имеющие отношение к только-что оставившему родительский дом и поступившему в школу ребенку: папа, мама, письмо, поезд, доска (грифельная), тряпка, грифель, пенал, книга, парта, стул, стол, шкап, окно, дверь. С 4-ой страницы уже начинаются фразы. Сначала даются фразы, состоящие из существительного и глагола в 3-м лице единственного числа, например: ребенок ест, мужчина ест, женщина ест, девочка ест, мальчик ест; на 5-ой странице те же лица пьют, на 6-ой странице — глагол «стоит» с теми же существительными; на 7-ой странице: ребенок, заяц, мышь, собака, лошадь, мальчик — глагол «бежит». На следующих страницах даются глаголы: идет, смеется, плачет, барабанит, трубит, пускает волчок, танцует, пишет, читает, при чем действующими лицами являются те же персонажи, с которыми ребенок уже знаком, да еще некоторые животные — барашек, козлик, курица, птичка. На 11-ой странице мы видим 6 изображений собаки — различные действия ее (сидит, прыгает, служит, роет, ест, спит). На 12-й и 13-й страницах даются новые существительные: улитка, ворона, ласточка, пчела, бабочка, летучая мышь, жук, петух, утка, корова — с глаголами: ползет, летит, поет, крякает, мычит. Страницы 14-ая и 15-ая посвящены упражнениям на вопрос: что это? — при чем предметы взяты из области питания и посуды. На 16-ой и 17-ой страницах даются первые имена прилагательные в краткой форме, как сказуемые: черен, бел, велик, мал. На 18-ой странице два предмета и их качества сравниваются, при чем употребляется слово «тоже». Страницы 19-ая и 20-ая дают ряд обратных глаголов в 3-м лице, как переход к употреблению дополнения: умываться, причесываться, качаться, одеваться. На 21-ой и 23-ей страницах к глаголам, уже пройденным раньше — например, пьет, ест — прибавляются прямые дополнения, а также вводятся новые глаголы: ловит, несет, рубит, собирает. Далее, на 24-ой странице сопоставляются 2 лица и 2 предмета, при чем употребляются «и», «не» и «тоже» с глаголами, напр.: плачет — не плачет, идет — тоже идет, не идет — стоит. Упражнения с этими же частицами повторяются

и на 25-ой странице в связи с прилагательными: козлик молод, коза не молода, коза стара. На страницах 26-ой и 27-ой дети знакомятся с названиями цветов спектра: дается несколько красочных картин, описывается ландшафт: небо голубое, облака белые, крыша красная, трава зеленая, забор коричневый, дерево зеленое, дорожка желтая, цветы пестрые; те же упражнения проделываются на странице 28-ой с предметами питания. Страница 29-ая знакомит детей с названиями чисел до 10. С 30-ой страницы вводится вспомогательный глагол «hat» («имеет»), требующий винительного падежа, и упражняется на игрушках и частях тела (31-ая), на одежде (32-ая, 33-ья, 34-ая) и на строениях (35-ая). В конце 35-ой страницы пройденные формы применяются в описании трубочиста: Это трубочист. Он черный. У него (он имеет) — лестница и метла. Лестница — длинная, метла — короткая. На страницах 36-ой — 39-ой сообщается еще ряд глаголов, требующих винительного падежа; все они взяты из детской жизни, при чем на 38-ой и 39-ой страницах сюжетами описания служат отдельные моменты крестьянской работы: пашет, сеет, боронит, косит, жнет, вяжет, молотит, доит, кормит. Страницы 40-ая — 45-ая знакомят с образованием множественного числа сразу в целых фразах: ребенок спит, ребята спят, гусь белый — гуси белые; бабочка летает — она пестрая, у нее 4 крылышка — бабочки летают, они пестрые, у них по 4 крылышка. При этом нужно заметить, что величина букв, постепенно уменьшаясь, здесь доведена до последней (в этой книжке) степени: заглавные буквы — 4¹/₂ мм, строчные — 2¹/₂ мм, тогда как на первых страницах все буквы имеют высоту в 1 см; затем заглавные уменьшены до 8 мм, строчные до 6 мм, далее заглавные — 6 мм, строчные — 4 мм, при чем строчные являются просто уменьшенными заглавными, напр. АР, с 40-ой же страницы строчные буквы даются в своем обыкновенном виде, напр., ар; на 44-ой и 45-ой страницах имеются картинки с фразами, в которых глаголы и прилагательные употреблены только во множественном числе. Первые наречия — наверху и внизу — даются в единственном и множественном числе на 46-ой странице. С 47-ой до 51-ой страниц обстоятельство места определяется посредством предлогов: в, на, над, у, за перед, из, под, через, по, для чего описывается обстановка спальни и других комнат; напр.: мальчик спит на кровати. Башмаки стоят под кроватью. Часы висят над кроватью. Кошка спят на табуретке у кровати. С 50-ой страницы вводится готический шрифт, сначала под латинским шрифтом,

а с 55-ой страницы — без него. С 55-ой страницы даются маленькие описания сценок из детской, школьной и вообще окружающей жизни, напр.: «1. Девочка больна. Она лежит в постели. Мать сидит у постели. Она грустна. 2. Девочка умерла. Она лежит в гробу. Мать стоит у гроба и плачет». Глаголы даются в том времени, которого требует обстановка: упражнения грамматических форм подчиняются детскому интересу. С 53-ей — 57-ой страниц даются упражнения в предлогах на вопрос: куда? На 58-ой странице дети знакомятся с прошедшим временем совершенного вида: женщина нашла гриб, мальчик нашел чернику, дети сломали игрушку. Определение материала на вопрос: из чего? дается на 59-ой странице; упражнения на вопрос: с кем? с чем? — на 60-ой странице; глаголы, требующие дательного падежа — на 61-ой и 62-ой страницах. Вспомогательный глагол «хочет» с последующим глаголом в неопределенном наклонении сообщается на 63-ей странице. Книжка кончается иллюстрированным 4 рисунками рассказом (64-ая стр.), который я, как образчик достижений годичной работы, привожу целиком.

Мальчик на льду

К 1-ой картине: Мальчик стоит у пруда. Пруд замерз. Мальчику хочется пойти на лед; ко 2-ой картине: Лед ломается. Мальчик проваливается в воду и кричит; к 3-ей картине: Вот бежит мужчина. Он вытаскивает мальчика; к 4-ой картине: Мальчик весь мокрый. Он плачет. Отец наказал его.

Я передал построение линднеровского учебника так подробно не для того, конечно, чтобы в точности перенять его для наших школ, а для того, чтобы, ознакомив с имеющимся опытом, облегчить и ускорить выработку аналогичного учебника с соблюдением специфических особенностей русского языка, нового быта и принципов специального воспитания, положенных в основу советской трудовой школы.

По подсчету, произведенному мною по алфавитному списку слов (на стр. 66-ой — 72-ой), в книжке имеется всего около 450 слов, из которых построены 410 фраз, не считая случайно приобретенных слов и фраз, а также речи ежедневного обихода, не вошедших в книжку.

Результаты, достигнутые при обучении по методу письменных образов, проверены специальной комиссией и, кроме того, многими отдельными учителями, посещавшими Лейпцигскую школу, начиная с 1913 года (2-ой год проведения опыта). И комиссия, и отдельные посетители единодушно констатировали, что огромная масса материала не только проработана, но и прочно усвоена обучающимися. Что же касается устной речи и чтения с губ, то большинство знакомившихся с письменным методом находит, что в 1-м году обучения они значительно хуже, чем в соответствующих группах, обучающихся по традиционному звуковому методу; во II же группе устная речь и чтение с губ значительно исправляются и приближаются к достижениям «звуковиков». Каковы конечные результаты, к сожалению, мне неизвестно по причинам, указанным выше.

Из изложенного видно, что метод Линднера дает глухонемым детям богатый речевой материал и значительное умственное развитие на первом же году обучения, тогда как при обучении по традиционному звуковому методу дети получают сотни две-три слов, часто чуждых их интересам и следовательно, не обладающих силой вызывать в ребенке желание употреблять речь в своем обиходе. Применение письменного метода представляет угрозу для устной речи только в том случае, если учитель не уделяет ей достаточно внимания во все время обучения. Бесспорно, письменный метод незаменим в тех случаях, когда дети-переростки лишены возможности проходить нормальный 8-летний курс обучения и вследствие «одеревенения» речевых органов уже не могут достичь тех результатов в усвоении устной речи, которые достигаются при полном 8-летнем курсе. Письменный метод следует особенно рекомендовать для обучения умственно-отсталых глухонемых, для которых улавливание, запоминание и воспроизведение мимолетных движений речевых органов представляют в большинстве случаев непреодолимые трудности. Метод Линднера был подвергнут обсуждению на центральных курсах работников с физ.-дефективными детьми, проведенных в Москве в 1925/26 г., при чем коллектив курсантов после ознакомления с принципами метода и с результатами его практического проведения, вынес решение, что этот метод следует подвергнуть опытной проверке главным образом в группе переростков, на занятиях со взрослыми глухонемыми при ликвидации неграмотности, а также и в отделениях и специальных школах для умственно-отсталых глухонемых.

———