Исаев, Косарецкий и др. Зарубежный опыт профилактики и преодоления школьной неуспеваемости у детей, воспитывающихся в семьях с низким социально-экономическим статусом

Зарубежный опыт профилактики и преодоления школьной неуспеваемости у детей, воспитывающихся в семьях с низким социально-экономическим статусом

Исаев Е. И.,
доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры педагогической психологии факультета «Психология образования», ФГБОУВО МГППУ, Москва, Россия,
eiisaev@yandex.ru

Косарецкий С. Г.,
кандидат психологических наук, директор центра социального-экономического развития школы Института образования, НИУВШЭ, Москва, Россия,
skosaretski@hse.ru

Михайлова А. М.,
аналитик центра социального-экономического развития школы Института образования, НИУВШЭ, Москва, Россия,
amikhailova@hse.ru

В статье ставится проблема связи образовательной успешности учащихся с социальными и социально-экономическими характеристиками их семей. Дети из социально неблагополучных семей демонстрируют более низкий уровень психологического благополучия и самоэффективности. В дальнейшем это обстоятельство негативно влияет на самооценку и карьерные ожидания подрастающего поколения. На основании такой зависимости выстраивается образовательная политика школы, реализуются конкретные проекты и программ преодоления школьной неуспешности. Целесообразность реализации данного подхода в российских условиях признана в отечественной психолого-педагогической науке и практике, разрабатываются и апробируются соответствующие инструменты. Анализируется феномен академической резильентости — способности учащихся демонстрировать высокие результаты, несмотря на внешние, ограничивающие обстоятельства. Рассматриваются способы и средства преодоления школьной неуспешности: 1) обеспечение дополнительными ресурсами школ, где сконцентрированы дети из семей с низким социально-экономическим статусом, 2) создание консультационных центров и команд специалистов по работе с такими семьями, 3) повышение профессиональной квалификации учителей, 4) издание соответствующей учебной и методической литературы, 5) распространение программ поддерживающего обучения, 6) создание у обучающихся положительного опыта преодоления неуспешности, формирование у них уверенности в своих силах, 7) реализация специальных программ для отстающих с использованием цифровых технологий, 8) вовлечение обучающихся во внеурочную деятельность.

Ключевые слова: школьная неуспешность, социально-экономическая характеристика семьи, программы профилактики и преодоления школьной неуспешности, академическая резильентность, резильентные школы.

Для цитаты:

Исаев Е. И., Косарецкий С. Г., Михайлова А. М. Зарубежный опыт профилактики и преодоления школьной неуспеваемости у детей, воспитывающихся в семьях с низким социально-экономическим статусом [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2018. Том 8. № 1. С. 7—16. doi:10.17759/jmfp.2019080101

For citation:

Isaev E. I., Kosaretsky S. G., Mikhailova A. M. Western European experience of prevention and overcoming school failure among children living in families with low socio-economic status [Elektronnyi resurs]. Journal of Modern Foreign Psychology, 2019, vol. 8, no. 1, pp. 7—16. doi: 10.17759/jmfp.2019080101 (In Russ.; Abstr. in Engl).

Актуальной проблемой психолого-педагогической науки остается проблема повышения качества образования подрастающих поколений. Исторические вызовы современному человечеству — глобальные экологические проблемы, мировая угроза терроризма, лавинообразный рост информации и интенсивное обновление информационных технологий во всех сферах общественной жизни, высокий динамизм социальной

жизни и высокая психоэмоциональная напряженность профессиональной деятельности — требуют актуализации и максимального развития человеческого потенциала в каждом человеке. Перед образованием во весь рост встает проблема полноценного развития физических, психических, социальных и духовных способностей и качеств человека. Современное образование и психолого-педагогическая наука осуществляют интенсивный поиск ресурсов и средств, содержания и методов повышения развивающего эффекта основных и дополнительных общеобразовательных программ. Одним из направлений повышения качества общего образования выступает работа по преодолению у обучающихся школьной неуспешности. Усилия психологов, педагогов, социальных работников, управленческого персонала направлены на поиск многообразных путей, способов и средств повышения качества образовательного процесса в школе, профилактики и преодоления школьной неуспешности.

Сделаем предварительные терминологические уточнения в контексте рассматриваемой проблемы. Первое уточнение касается термина «школьная неуспешность». В традиции отечественной педагогики и психологии общепринятым является использование термина «школьная неуспеваемость». Этим словосочетанием обозначается феномен систематического отставания обучающегося от сверстников в усвоении школьной программы, приводящий к негативным последствиям в его поведении: стойкому нежеланию учиться, нарушениям школьной дисциплины, прогулам, отказу посещать школу. По сути, такие обучающиеся выпадали из образовательного процесса.

Данная феноменология содержится и в термине «школьная неуспешность», употребляемому в зарубежной педагогике. Различия в подходах проявляются в анализе причин школьной неуспеваемости. Для отечественной педагогики и психологии характерно выявление психофизиологических, психологических (мотивационных и познавательных) особенностей неуспеваюших школьников, выделение их типов, поиск дидактико-методических средств преодоления трудностей в обучении. В психолого-педагогическом аспекте анализировалась работа с семьей неуспевающего школьника: повышение педагогической компетентности родителей, их ответственности за результаты обучения детей, создание в семье надлежащих условий для выполнения домашних заданий.

В зарубежных исследованиях акцент в преодолении школьной неуспешности ставится на социально-экономических факторах, ведущими из которых выступают повышение финансово-экономического статуса семьи неуспевающего школьника, реализация общественных проектов и программ, стимулирующих школы, в которых концентрируются неуспешные обучающиеся, к их вовлечению в социально-педагогические мероприятия, повышающие их школьный статус и академическую успешность. В данной статье анализируется зарубежный опыт профилактики и преодоления школьной неуспеваемости у детей, воспитывающихся в социально-неблагополучных семьях. Психологические различия самих детей из семей с низким социально-экономическим статусом не являлись предметом нашего исследования.

Связь между образовательной успешностью учащихся и социальными и социально-экономическими характеристиками их семей установлена в классических работах Дж. Коулмена и П. Бурдье [14; 13]. Исследования различных аспектов данной связи стало ведущим направлением образовательных исследований второй половины XX — начало XXI века. В российских исследованиях эта тема стала предметом внимания заметно позже [2—3; 7; 8]1.

Сегодня влияние семейного статуса на школьную успешность обучающегося — это общепризнанный факт, подтвержденный результатами международных сравнительных исследований [31]. Так, в последнем обзорном докладе Организации экономического сотрудничества и развития на эту тему отмечается, что результаты учащихся с низким социально-экономическим статусом в тестах по естественнонаучной грамотности в среднем на 88 пунктов ниже, чем у детей из благополучной в этом отношении группы, что эквивалентно почти трем годам обучения в школе2.

Констатируется, что во всех странах социально-экономический статус учащихся оказал влияние на их результаты в PISA и нет таких стран, где удалось нивелировать влияние этого фактора. Дети из социально неблагополучных семей демонстрируют более низкий уровень психологического благополучия, в том числе — низкую самоэффективность. И в дальнейшем это негативно влияет на самооценку и карьерные ожидания

обучающихся. Школьная неуспешность является сильным предиктором профессиональной и социальной неуспешности на следующих возрастных этапах [21].

Опираясь на данные исследований о связи образовательной успешности и социально-экономических характеристик семей учащихся, зарубежные системы образования стали оценивать качество обучения с учетом этих факторов [28]. Такой подход к пониманию проблематики и оценки школьной неуспешности в свою очередь выступает основанием для выстраивания образовательной политики, реализации конкретных проектов и программ. В публикациях российских исследователей последних лет обосновывается целесообразность реализации данного подхода в российских условиях, разрабатываются и апробируются соответствующие инструменты [9].

Учет социально-экономических характеристик семей при оценке образовательных достижений позволил выделить феномен академической резильентости (resilience) — способность учащихся демонстрировать высокие результаты, несмотря на внешние, ограничивающие обстоятельства.

В международном сравнительном исследовании качества образовательных достижений PISA выявлены различия в доле резильентных учащихся в странах-участниках исследования [11]. В среднем по странам Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) 11% школьников из группы с низким социально-экономическим статусом показывают результаты, соответствующие верхнему квартилю по естественным наукам (и определяются как «nationally resilient»), 25% демонстрируют в исследовании читательской, математической и естественнонаучной грамотности результаты 3-го уровня и выше (core-skills resilient), а еще 26% чувствуют удовлетворенность жизнью и социальную интеграцию в школьное сообщество (socially and emotionally resilient).

Социально и эмоционально резильентные учащиеся, как правило, демонстрируют более высокие академические результаты. Академическая резильентность в свою очередь способствует социальной и эмоциональной резильентости. Таким образом, формируется цикл позитивного взаимоусиления.

По данным международного сравнительного исследования nationally resilient школьников больше всего в Алжире, Гонконге, Макао, Исландии, Черногории. В Макао и Гонконге почти половина всех социально неблагополучных школьников в ходят в группу core-skills resilient. Socially and emotionally resilient школьников больше всего в Финляндии, Чехии, Франции, Швейцарии, Исландии, Хорватии, Германии [21].

Что касается России, то ее показатели ниже среднего по доле international resilient школьников (школьники из нижнего квартиля по социально-экономическому статусу в своей стране, показавшие результаты, соответствующие верхнему квартилю по выборке всех стран по естественнонаучной грамотности); выше среднего показателя по ОЭСР по доле national resilience — 13,3 (11,3 — соответственно по данному показателю); ниже среднего показателя по доле core-skills resilience — 24 (25) (школьники из нижнего квартиля по социально-экономическому статусу в своей стране, показавшие результаты 3-го и выше уровня PISA по всем измеряемым видам грамотности). Россия находится в верхнем квартиле стран по доле социально и эмоционально резильентных школьников (школьники из нижнего квартиля по социально-экономическому статусу, которые удовлетворены жизнью, не чувствуют себя аутсайдерами в школе, не тревожатся в ситуации, когда хорошо подготовлены к тестам) [21].

Исследование PISA свидетельствует о том, что показатель влияния социально-экономического статуса на образовательную успешность отличается между странами. Отмечается, что за период исследований PISA этот разрыв сузился, и этот факт свидетельствует о возможностях правильной образовательной политики и практики снижать негативное влияние низкого социально-экономического статуса обучающегося на его школьную успешность [21].

Реализация политики, направленной на сокращение разрыва в качестве образования между учащимися с разным социально-экономическим статусом и профилактику их неспешности является императивом для большинства стран мира [12].

Очевидный интерес представляет ответ на вопрос, какие направления политики и виды практики позволяют обеспечить профилактику образовательной неуспешности у учащихся из семей с низким социально-экономическим статусом [20].

Важная составляющая успеха — обеспечение дополнительными ресурсами школ, где сконцентрированы дети из семей с низким социально-экономическим статусом. Обычно это происходит за счет целевых субсидий или увеличения норматива финансирования для школ. Школы, как правило, свободны в расходовании субсидий, могут нанимать дополнительный персонал, доплачивать педагогам или нанимать высококвалифицированных педагогов. Дополнительные средства, например, расходуются на создание консультационных центров или команд специалистов, инвестиции в программы подготовки и профессионального развития учителей, в пособия, учебники и учебные программы обучения языку детей мигрантов. Субсидирование школ сопровождается детальной отчетностью и внешними инспекциями.

В последние годы во многих странах получили распространение программы поддерживающего обучения (remedial education). Цель такого обучения — поддержать обязательное школьное обучение, предотвратить отставание, поддержать конкурентоспособность ученика. Выстраивается система отслеживания тех, кто может отстать и выпасть из системы, чтобы минимизировать риск потери таких учащихся.

Широко известны региональные проекты улучшения результатов школ, особенно социально неблагополучных, в Великобритании. Наиболее известный из них — это проект «Лондонский вызов» (London challenge), который затем распространился на ещё два

региона. Все они включают два направления работы: поддержка социально слабых групп для профилактики неуспешности и поддержка неуспевающих школьников. Школам в депривированных территориях выделялось дополнительное финансирование в зависимости от числа школьников, входящих в группу социально уязвимых. Данные средства использовались для стимулирования учителей, организации дополнительных занятий [25].

В Португалии программа по борьбе со школьной неуспешностью и ранним уходом учащихся из школы (Programa de Combate ao Insucesso e Abandono Escolar, 2012) включала следующие меры:

— неуспевающим учащимся разрабатывают персональные программы обучения;

— учащимся, у которых есть риск не сдать государственный экзамен в 4-м и 6-м классах, предоставляют дополнительные занятия и пробные экзамены для определения уровня подготовки после прохождения курса;

— временно группируются классы по академическим достижениям или другим проблемным зонам учащихся, чтобы отстающие учащиеся могли получить более специализированную помощь [10; 19].

Бельгия предоставляет гранты школам на основе количества учащихся из семей с низким социальным статусом. Размер гранта определяется по ряду критериев: уровень образования матери, язык, на котором учащийся говорит дома, материальная обеспеченность семьи и характеристики социального окружения. На основе этих факторов в средней школе добавляются дополнительные часы на индивидуальную работу с неуспешными учащимися.

В большинстве школ, где концентрируются социально неблагополучные учащиеся, есть специалисты, работающие с учебными проблемами, специалисты по «интервенциям» (специальным видам помощи, например, по чтению, языку). Распространённой является такая позиция как педагог по «успешности учащихся» — сотрудник, в обязанности которого входит выявлять учащихся, находящихся в опасной ситуации, т. е. в состоянии серьёзного отставания или на грани ухода из школы, и оказывать им поддержку. Предоставляемая поддержка (курсы по разным предметам) может рассматриваться как форма бесплатного репетиторства. Активно продвигаются специальные программы для отстающих с использованием цифровых технологий [17; 15].

В Ирландии в 2005 году была запущена программа выявления школ с большими рисками образовательного неравенства «Delivering Equality of Opportunity in Schools (DEIS)». Для выравнивания шансов на образование всем дошкольникам предлагается один бесплатный год обучения перед поступлением в начальную школу. Также функционируют программы «Home School Community Liaison»: представитель программ в школе освобождается от традиционной педагогической нагрузки и направляется в семьи с низким социально-экономическим статусом, чтобы выстраивать отношения между школой и родителями с целью интегрировать школьников в благоприятный социальный и образовательный контекст [18].

Во Франции действует программа «Приоритетное образование», которая занимается повышением образовательных результатов учащихся школ, работающих в сложных условиях. Для улучшения успеваемости французским подросткам предоставляется помощь врачей и социальных психологов. Учителя школ, участвующих в программе, взаимодействуют с их родителями и делают проекты с учащимися. Наиболее сложными школами занимается программа «Приоритетное образование +», в рамках которой академически неуспешными подростками занимаются более адресно, в малых группах [15].

Значительное влияние на улучшение образовательных результатов учащихся из семей с низким социально-экономическим статусом и из семей мигрантов оказывает их вовлечение во внеурочную деятельность, искусство, спорт. В Германии федеральное Министерство образования и исследований с 2013 года ежегодно выделяет на поддержку внешкольной занятости семей с низким социально-экономическим статусом свыше 30 миллионов евро. «Образовательный пакет» (Bildungspaket), выделяемый федеральным Министерством труда и социального обеспечения, поддерживает 2,5 миллиона школьников из семей с низким социально-экономическим статусом. В пакет входит возможность посещать кружки, спортивные секции, участвовать в экскурсиях [16; 15; 39].

С 2004 года в Германии проводится работа по развитию в стране системы школ «полного дня». Типичная модель — необязательное посещение продленного дня, неструктурированный, «открытый» формат, когда дети «просто проводят время» — делают уроки или играют [13].

Какие уроки можно вынести из представленного обзора для Российской Федерации и ее образовательной политики?

В первую очередь, это принятие масштабной государственной программы преодоления образовательного неравенства, составными частями которой станут меры, направленные на поддержку разных категорий учащихся, школ и территорий. Приоритетными мерами должны стать меры материальной поддержки в виде целевых субсидий, повышенных нормативов, предоставления грантов в обмен на обязательства для школ и территорий по выравниванию образовательных результатов всех учащихся.

Школы и территории (в лице муниципальных органов управления образованием) должны иметь свободу распоряжения дополнительными финансами и ресурсами, самостоятельно, на основе собственных планов и программ, согласованных с вышестоящими органами, принимать решение о расходовании средств. Основная статья расходов — повышение квалификации педагогов, освоение ими современных педагогических технологий работы с разными группами учащихся, а также привлечение высококвалифицированных педагогов к работе в неблагополучных школах. Перспективным вариантом является организация в школах с большой численностью детей из неблагополучных

семей режима полного дня с дополнительными занятиями по предметам и с внеурочными формами активности. Детям из семей с низким социально-экономическим статусом должны быть предоставлены возможности участия в современных программах дополнительного образования.

Необходим и целый пакет мер в отношении семей. Во-первых, персональные сертификаты (ваучеры) учащихся из семей с низким социально-экономическим статусом, других уязвимых категорий для получения услуг качественного дополнительного образования и дошкольного воспитания. Необходимое условие эффективности мер — качественный детальный сбор данных об образовательном неравенстве на уровне школ, регионов и страны в целом, что позволит детально планировать ресурсы, исходя из потребностей учащихся и эффективности уже реализуемых мер государственной образовательной политики.

Отмечая некоторые универсальные стратегии, эксперты указывают, что не существует единой политики для всех, гарантирующей успех в решении этой непростой проблемы. Страны различаются по своему социальному, культурному, экономическому и политическому контексту, и это обстоятельство необходимо учитывать [12].

Исследования выявляют тенденцию концентрации детей из социально-неблагополучных семей в школах, находящихся в неблагоприятном социальном окружении с низким качеством образования, что является дополнительным фактором, влияющем на показатели успешности. Так, например, если подростки учатся в благополучных школах, то их результаты в среднем на 78 пунктов выше, чем у сверстников в школах в сложных социальных условиях [20].

Учет социально-экономических показателей при оценке качества образования в школах позволяет обнаружить образовательные учреждения, в которых концентрируются учащиеся из неблагополучных семей, и предоставить этим школам необходимые ресурсы для обеспечения качественного образования. Есть еще один положительный эффект учета контекстных характеристик образовательной среды: определяя таким образом школы, способные максимально улучшать достижения учеников из неблагополучных семей, можно способствовать распространению успешных практик на другие школы.

При этом есть школы, работающие в сложном социальном контексте, со сложным контингентом учащихся, которые способны демонстрировать высокие образовательные достижения учащихся, и эта способность во многом определяется образовательной политикой школ, которая позволяет им быть эффективными в неблагоприятных обстоятельствах. Школы, обеспечивающие высокое качество образования детей из социально-неблагополучных семей получили определение «резильентные школы» [4]. Поиск факторов, которые на уровне школы в целом и на уровне отдельного учителя могут помочь ученикам преодолевать влияние социального неблагополучия, сложный контекст семьи и обеспечивают равные шансы на получение качественного образования для всех учащихся — одно из наиболее перспективных направлений современных междисциплинарных исследований, объединяющих психологов, социологов и педагогов. Изучаются педагогические методы, стратегии управления, стили преподавания, отношения школы с родительским сообществом и другие [15; 26; 27; 34].

В наибольшем числе исследований выделяются такие группы факторов как: качество работы учителей, качество управления и характеристики школьной образовательной среды [3—4]. Среди факторов преподавания наибольшую связь с повышением образовательных результатов имеют мнение ученика, что учитель уверен в его способности справиться с заданиями повышенной сложности, акцент школьной политики на успех и поддержание атмосферы высоких ожиданий в отношении всех учащихся, поддержка со стороны учителей [38]. На способности достигать высоких образовательных результатов, несмотря на статус семьи, сказывается положительный школьный опыт, уверенность школьников в своих силах и положительная мотивация [24].

В ряде исследований доказано влияние на образовательные результаты таких его характеристик, как насыщенная и безопасная образовательная среда, активная вовлеченность учащихся в школьную жизнь [29]. Важную роль играет школьная жизнь подростка, его взаимоотношения с учителями, сверстниками и родителями. Препятствует повышению образовательных результатов в школе буллинг — психологические угрозы и издевательства со стороны более сильного ученика (или группы учеников) по отношению к более слабому [36]. Во многих исследованиях отмечается положительное влияние на академическую успеваемость вовлеченности родителей в школьную жизнь своих детей [32].

Исследования факторов резильентности соотносятся с традицией исследования факторов школьной эффективности (school effectiveness research), рассматривающих особенности управления, преподавания и взаимодействия в школьных сообществах, с особенным вниманием к школам, работающим с наиболее неблагополучными группами учащихся, к школам, демонстрирующим результаты, превышающие ожидания. Данная традиция в свою очередь тесно связана с исследованиями практик «улучшения школы» (school improvement) [37; 23].

Анализ публикаций в указанных областях выявляет основные направления трансформации школьных процессов, ведущие к укреплению ее потенциала в профилактике школьной неуспешности и повышению шансов на качественное образование всех детей. Улучшение преподавания достигается за счет привлечения педагогов высокой квалификации, создания возможностей для непрерывного профессионального развития (в особенности на базе школ в рамках профессиональных обучающихся сообществ), материального поощрения за персональную работу с разными группами учащихся (одаренными, отстающими, с ОВЗ, с мигрантами), привлечения педагогов к управлению школой.

Улучшение управления включает развитие лидерского потенциала директора школы, формирование у него компетенций педагогического лидерства (ориентацию на активную работу с педагогическим коллективом и основной образовательной программой школы, создание условия для профессионального роста учителей) и распределенного лидерства (делегирование полномочий, привлечение к принятию решений заместителей и педагогов, формирование управленческой команды и др.), определение миссии и стратегии школы, сообразной внешним вызовам и разделяемой всеми членами педагогического коллектива.

Стратегия развития образовательной среды школы состоит, как правило, в насыщении ее всеми видами ресурсов, в развитии культуры высоких ожиданий по отношению ко всем учащимся, в создании системы единых для всех и прозрачных требований к процессу и результатам обучения, в персонализации образовательных траекторий (выстраивание обучения с учетом интересов, способностей и учебных стилей учащихся), в обеспечении разнообразия форм внеурочной и внешкольной активности, в том числе, активное вовлечение в проектную деятельность, конкурсы; в создание атмосферы поддержки и сотрудничества, активного вовлечения в жизнь школы родителей.

Как могут быть использованы данные выводы из исследований резильетных и эффективных школ в политике федерального, регионального и муниципального уровней? Мониторинг качества образования должен включать задачу выявления данной группы школ. Эти школы целесообразно включать в программы профессионального развития в качестве стажировочных площадок и транслировать их опыт для других школ. Школам, работающим с детьми из семей с низким социально-экономическим статусом, нужна методическая и консультационная поддержка в создании профессиональных обучающихся сообществ. Директоров данных школ следует специально готовить к реализации функций педагогического лидера.

ЛИТЕРАТУРА

Western European experience of prevention and overcoming school failure among children living in families with low socio-economic status

Isaev E. I.,
doctor of psychological sciences, Professor, Professor of the Department of educational psychology, Moscow state University of psychology and education, Moscow, Russia,
eiisaev@yandex.ru

Kosaretsky S. G.,
candidate of psychological sciences, Director of the Center for school social and economic development, Institute of education, National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia,
skosaretski@hse.ru

Mikhailova A. M.,
analyst, Center for school social and economic development, Institute of education, National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia,
amikhailova@hse.ru

The article raises the problem of the relation between the educational success of students and social and socio-economic characteristics of their families. Children from socially disadvantaged families exhibit lower levels of psychological well-being and self-efficacy. In the future, this fact might negatively affect self-esteem and career aspirations of the younger generation. On the basis of this interlink the education policy, school implemented specific projects and programs, addressing school failure, are elaborated. Feasibility of implementing this approach in Russian conditions is recognized by national psycho-pedagogical science and practice, so the appropriate tools are being developed and tested. The article examines the phenomenon of academic resilience as an ability of pupils to demonstrate high performance despite external limiting circumstances. The article explores the ways and means of overcoming the school failure: 1) providing additional resources to schools, with high concentration of children from families with low socio-economic status; 2) establishment of counselling centers and professional teams, working with such families; 3) professional development of school teachers; 4) edition of the relevant educational and methodical literature, 5) distribution of programs that support learning; 6) provision of conditions for the students to accumulate positive experience in overcoming learning difficulties, formation of their self-confidence, 7) implementing of special programs for slow learners, using digital technology, 8) engagement of learners in extramural activities.

Keywords: school failure, social-economic characteristics of the family, programs of prevention and overcoming school failure, academic resilience, resilient schools.

REFERENCES

1. Val’dman I. A. Osobennosti organizatsii monitoringov uchebnykh dostizhenii v stranakh mira: natsional’naya programma otsenki NAPLAN v Avstralii [Elektronnyi resurs] [Features of the organization of monitoring of educational achievements in the countries of the world: the national assessment program NAPLAN in Australia]. Problemy sovremennogo obrazovaniya [Problems of modern education], 2013, no. 2, pp. 5—18. Available at: https://cyberleninka.ru/article/v/osobennosti-organizatsii-monitoringov-uchebnyh-dostizheniy-v-stranah-mira-natsionalnaya-programma-otsenki-naplan-v-avstralii (Accessed 20.03.2019). (In Russ.).

2. Konstantinovskii D. L. et al. Dostupnost’ kachestvennogo obshchego obrazovaniya: vozmozhnosti i ogranicheniya [Accessibility of quality general education: opportunities and limitations]. Moscow: Logos, 2006. 208 p. (In Russ.).

3. Pinskaya M. A., Kosaretskii S. G., Frumin I. D. Shkoly, effektivno rabotayushchie v slozhnykh sotsial’nykh kontekstakh [Elektronnyi resurs] [Schools that work effectively in complex social contexts]. Voprosy obrazovaniya [Education Issues], 2011, no. 4, pp. 148—178. Available at: https://vo.hse.ru/data/2013/10/21/1280191371/VO4_11%20Pinskaya.pdf (Accessed 20.03.2019). (In Russ.).

4. Pinskaya M. A. et al. Poverkh bar’erov: issleduem rezil’entnye shkoly [Elektronnyi resurs] [Over the barriers: we study resilient schools]. Voprosy obrazovaniya [Education issues], 2018, no. 2, pp. 198—222. Available at: https://cyberleninka.ru/article/v/poverh-barierov-issleduem-rezilientnye-shkoly (Accessed 20.03.2019). (In Russ.; Abstr. in Engl.).

5. Yastrebov G. A. et al. Problema kontekstualizatsii obrazovatel’nykh rezul’tatov: shkoly, sotsial’nyi sostav uchashchikhsya i uroven’ deprivatsii territorii [Elektronnyi resurs] [The problem of contextualization of educational results: schools, the social composition of students and the level of deprivation of territories]. Voprosy obrazovaniya [Educational Issues], 2013, no. 4, pp. 188—246. Available at: https://cyberleninka.ru/article/v/problema-kontekstualizatsii-obrazovatelnyh-rezultatov-shkoly-sotsialnyy-sostav-uchaschihsya-i-uroven-deprivatsii-territoriy (Accessed 20.03.2019). (In Russ.; Abstr. in Engl.).

6. Pinskaya M. A. et al. Rezil’entnye shkoly: vysokie dostizheniya v sotsial’no neblagopoluchnom okruzhenii. Informatsionnyi byulleten’. Moskow: Higher School of Economics, 2017. 36 p. (Monitoring ekonomiki obrazovaniya; no. 21(120)). (In Russ.).

7. Roshchina Ya. M. Semeinyi kapital kak faktor obrazovatel’nykh vozmozhnostei rossiiskikh shkol’nikov [Elektronnyi resurs] [Family capital as a factor in the educational opportunities of Russian schoolchildren]. Voprosy obrazovaniya [Education Issues], 2012, no. 1, pp. 257—271. Available at: https://vo.hse.ru/data/2013/11/01/1283174703/VO1_12%20Roshina.pdf (Accessed 20.03.2019). ((In Russ.).

8. Yastrebov G. A. Chto my znaem o roli shkol v vosproizvodstve sotsial’nogo neravenstva (po materialam vedushchikh sotsiologicheskikh izdanii nachinaya s 1970-kh godov) [Elektronnyi re-surs] [What do we know about the role of schools in the reproduction of social inequality (according to materials of leading sociological publications since the 1970s)]. In I. D. Frumin (eds.) Vyravnivanie shansov detei na kachestvennoe obrazovanie: sb. Materialov [Aligning the chances of children for a quality education: Sat. materials]. Moscow: Higher School of Economics, 2012, pp. 83—99. Available at: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/folder/cl8cf03wo2/direct/74144428 (Accessed 20.03.2019). (In Russ.).

9. Yastrebov G. A., Pinskaya M. A., Kosaretskii S. G. Ispol’zovanie kontekstnykh dannykh v sis-teme otsenki kachestva obrazovaniya: opyt razrabotki i aprobatsiya instrumentariya [Elektronnyi resurs] [The use of contextual data in the system of education quality assessment: experience in developing and testing tools]. Voprosy obrazovaniya [Educational Issues], 2014, no. 4, pp. 58—95. Available at: https://vo.hse.ru/data/2014/12/23/1104091082/Yastrebov.pdf (Accessed 20.03.2019). (In Russ.).

10. Abordagem Escolar Integrada de Prevenção do Abandono Escolar [Elektronnyi resurs]. Direção-Geral da Educação. Available at: http://www.dge.mec.pt/noticias/outros-temas/abordagem-escolar-integrada-de-prevencao-do-abandono-escolar (Accessed 20.03.2019).

11. Agasisti T. Academic resilience [Elektronnyi resurs]: What schools and countries do to help disadvantaged students succeed in PISA: OECD working paper no. 167. Paris: OECD, 2018. 40 p. Available at: https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/e22490ac-en.pdf?expires=1553086341&id=id&accname=guest&checksum=6652178927F61C229C9208B7FC0DDC3F (Accessed 20.03.2019).

12. Chzhen Y. et al. An Unfair Start: Inequality in Children’s Education in Rich Countries. Paris: OECD Publishing, 2018. 56 p.

13. Bourdieu P. The forms of capital [Elektronnyi resurs]. In Richardson J. (eds.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Westport, C T: Greenwood, 1986, p. 241—258. Available at: http://www.socialcapitalgateway.org/sites/socialcapitalgateway.org/files/data/paper/2016/10/18/rbasicsbourdieu1986-theformsofcapital.pdf (Accessed 20.01.2019).

14. Coleman J. S. Equality of Educational Opportunity (COLEMAN) Study (EEOS). Ann Arbor, MI, 1966. 746 p. doi:10.3886/ICPSR06389.v3

15. Education Policy Outlook 2018 «Putting Student Learning at the Centre». Paris: OECD Publishing, Paris, 2018. 347 p.

16. Education Policy Outlook Germany [Elektronnyi resurs]. Paris: OECD, 2014. 25 p. Available at: http://www.oecd.org/edu/EDUCATION%20POLICY%20OUTLOOK%20GERMANY_EN.pdf (Accessed 20.01.2019).

17. Education Policy Outlook: Belgium. [Elektronnyi resurs]. Paris: OECD, 2017. 32 p. Available at: http://www.oecd.org/education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Belgium.pdf (Accessed 20.01.2019).

18. Education Policy Outlook: Ireland [Elektronnyi resurs]. Paris: OECD, 2013. 24 p. Available at: http://www.oecd.org/ireland/EDUCATION%20POLICY%20OUTLOOK%20IRELAND_EN.pdf (Accessed 20.01.2019).

19. Education Policy Outlook: Portugal. [Elektronnyi resurs]. Paris: OECD, 2014. 26 p. Available at: http://www.oecd.org/education/EDUCATION%20POLICY%20OUTLOOK_PORTUGAL_EN.pdf (Accessed 20.01.2019).

20. Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. OECD Publishing, 2012. 170 p.

21. Equity in Education [Elektronnyi resurs]: Breaking Down Barriers to Social Mobility. Paris: OECD Publishing, Paris, 2018. 192 p. Available at: https://read.oecd-ilibrary.org/education/equity-in-education_9789264073234-en#page1 (Accessed 20.01.2019).

22. Hopkins D. The Practice and Theory of School Improvement: International Handbook of Educational Change. Dordrecht: Springer Science and Business Media, 2008. 311 p. doi:10.1007/1-4020-4452-6

23. Hopkins D., Reynolds D. The Past, Present and Future of School Improvement: Towards the Third Age. British Educational Research Journal, vol. 27, no. 4, p. 459—475. doi:10.1080/01411920120071461

24. How do some students overcome their socio-economic background? [Elektronnyi resurs]. OECD PISA in Focus, 2011, no. 5. 4 p. Available at: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/48165173.pdf (Accessed 20.01.2019).

25. Kidson M., Norris M. Implementing the London Challenge [Elektronnyi resurs]. London: Institute for government, 2014. 22 p. Available at: https://www.instituteforgovernment.org.uk/sites/default/files/publications/Implementing%20the%20London%20Challenge%20-%20final_0.pdf (Accessed 20.01.2019).

26. Luthar S. Resilience and Vulnerability: Adaptation in the Context of Childhood Adversities. Cambridge: Cambridge University, 2003. 610 p. doi:10.1017/CBO9780511615788

27. MacNeil A. J., Prater D. L., Busch S. The Effects of School Culture and Climate on Student Achievement. International Journal of Leadership in Education, 2009, vol. 12, no. 1, p. 73—84. doi:10.1080/13603120701 576241